建构主义的典型模式精选(九篇)

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第1篇：建构主义的典型模式范文

关键词：案例分析 课型模式 人文地理

【中图分类号】G633.55

一、教学模式：“案例分析-归纳应用”教学模式

二、理论支撑：建构主义学习理论认为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”[1]该文提出的课型模式的环节一创设情境提出问题部分，正在是符合了利用情境要素，让学生行成主动学习的愿望。环节二在阅读案例，明确方向上，是利用学生的学生主动性、积极性，对当前知识进行自我建构。环节三角色扮演、总结对比环节，正是符合建构主义理念的协作及会话学习环境要素，提供生生间，师生间的交流沟通环境，分享智慧，打破或完善原来学生的自我建构，实现提升。环节四方法归纳、迁移应用则是学生应用完善了的意义建构进行再运用，实现进一步的应用提升。

三、教学实例：人教版《农业的区位选择》第二课时――农业地域的形成

[创设情境，由学生提出主要要研究的问题]

将学生分成两大组，第一大组是澳大利亚农场主，他们将要负责接待来自中国的农业考察队，让他们准备好要向中国队介绍的材料，第二大组为中国的考察队，他们需要将澳大利亚之行中带回学到的经验，并分析在中国的可行性。

[学生阅读案例，明确案例分析方向]

阅读案例《混合农业的形成》，提炼案例中的信息，思考自己介绍的方向及内容。学生在阅读后发现可介绍方向可以有农业地域类型在生产条件、结构、经营方式、发展方向等方面的特征。

[角色扮演，总结评价]

学生在合作学习中，扮演农场主组的同学确定了他们主要要介绍的几个方面如下：1.澳大利亚的混合农业结构2.澳大利亚墨累-达令盆地发展成混合农业典型区形成条件介绍。3.澳大利亚墨累-达令盆地发展优势及发展方向介绍。扮演中国考察队的同学讨论考察过程中的收获，会上主要做了以下几方面发言：1.澳大利亚的混合农业存在的问题及需发展中需注意的事项。2.澳大利亚的混合农业的优点归纳。3.在中国发展的可行性分析评价。

在学生的角色扮演过程中，学生极积主动地完成了学习任务，案例分析不再是看材料回答而是融入了学生的思考及智慧，学生是在主动地进行着案例分析，之后则能更好地进行迁移应用。在进行中国发展澳式混合农业的可行性分析中，学生对比了两地的条件，总结在中国发展还有很多条件受限制需改进或解决。教师针对学生的表达进行肯定及建议，并将学生一些不够恰当的地方进行纠正或与学生进行商讨，提升认识，再指导学生进行分析方法总结。

[方法归纳，迁移应用]

案例分析完后，大家一起总结了农业地域类型案例的学习方法。农业地域类型的案例可从以下角度分析：1.该农业发展的区位因素分析。2.该农业发展类型的特征探究。3.该农业存在问题及发展方向分析。

对于农业发展的区位因素分析又可归纳出以下方法：农业区位因素的主要分析自然因素及社会经济因素两方面。自然因素主要包括气候（光、热、降水）、土壤、地形、水源条件分析，社会经济因素主要有市场、交通、政策、科技、劳动力等方面的条件分析。

本着学习身边的地理，学习对生活有用的地理的想法，决定让学生将所学方法用来分析乡土地理，实现迁移应用。用多媒体播放《中国荔枝之乡――灵山》视频，并发放案例材料：灵山县位于广西南部，地处亚热带，年降水量1500-2000 mm，荔枝栽培历史悠久，品种繁多。……

让学生用刚才总结的方法分析灵山荔枝发展的区位因素及今后的发展方向。

学生们在图文并茂的材料中，很有成就感地用刚才学到的案例分析方法，圆满地完成了案例分析。

四、实例评价：

1.从教学目标看：教学目标准确具体，科学性强，重点突出，突破了难点。

2.从教学素材看：图文资料、视频丰富，在教学过程中运用恰到好处，充分地利用了这些素材为学生的学习及能力提升服务，也突出了地理学科的特点。

3.从教学程序看：教学设计脉络清晰，有层次感，符合学生的水平。课堂安排较合理，学生在思考的基础上，进行了归纳总结，效率高。

4.从教学方法与手段上看：总体呈现了多样性，充分地利用了课本、图文素材及视频，恰到好处地应用了多媒体技术。开展了课堂角色扮演活动。特别是灵山农业生产条件的分析，让生活中的素材进入课堂，学生感觉耳目一新。

5.从学法指导看：学生在学习过程中，思考后教师四归纳总结，很好地进行了学法指导，帮助学生实现知识迁移，实现举一反三的作用。

6.从教学效果看：这堂课极大地激发了学生的兴趣，学生的思考活动得到了充分保证，教学目标达成度高。在角色扮演中活动时间稍紧，还可以设计得更细致。

五、课型特点及评价：该课型模式适用于人文地理中案例分析的相关课题，如农业、工业、交通、城市的相关内容的案例分析。这类课型有大量的阅读资料，图文材料丰富，但没有一定的学习环境，很难激发学生兴趣。还因为案例信息多散，学生难以理解到位。该课型“案例分析―归纳应用”模式，通过情境创设、案例阅读、多媒体展示，让学生成为知识意义的主动建构者，并为吸引学生学习兴趣打下了基础。教师通过情境创设、总结评价及方法归纳环节等成为教学过程的组织者、指导者、促进者。多媒体材料视频、图文等使用，成为学生主动学习、协作式探究的认知工具。学生在角色扮演的交流沟通中，实现了学习意义的建构及提升。该课型模式的有效开展需注意以下几点：1.创设情境、提出的问题要能很好激发学生的学习兴趣。2.学生通读案例前不要限定目标，让他们主动找到学习方向，以免限定学生的思维降低学习兴趣。3.在信息提取后，让学生通过讨论、小组协作整合信息，为进行表达做准备。4.给学生充分的表达机会，避免中途插话，影响学生表达的流畅及完整。5.通过师生间的信息（智慧）共享，交流沟通，点拨归纳，实现完善提升。抓住了以上几点，学生会爱上案例分析课，从以前害怕看太多材料里解放出来，从而提高学习效率及提高学生的人文地理学习能力。笔者用该课型模式在实际课堂中取得了良好的教学效果！

参考文献：

第2篇：建构主义的典型模式范文

1研究生培养模式改革

1.1培养模式改革的回顾回顾研究生培养改革历程，不难发现，在《中华人民共和国学位条例》中，就明确提出了研究生要获得硕士学位必须具备从事科学研究工作的初步能力或担负专门技术工作的初步能力．而实际上，在20世纪90年代以前，中国一直实行单一的学术型人才培养模式，也就是说在研究生培养中对硕士学位获得者只要求具备了学位条例中的从事科学研究工作的初步能力，而并不培养具有担负专门技术工作初步能力的硕士研究生[1]．随着经济发展，各行业对应用型高层次专门人才的需求却变得愈来愈紧迫．因此，研究生教育改革的重要任务就是要改变人才培养类型单一这一现状．1986年，国家教委了《关于改进和加强研究生工作的通知》，改变了研究生培养中培养模式单一化这一现状，变为培养学术型人才与培养应用型人才并重．从1991年起，国务院学位委员会针对经济建设和社会发展对人才的需要，先后批准设置了工商管理硕士（MBA）、法律硕士（J.M）等12个专业学位．但是，这一时期全日制专业学位研究生的培养工作还没有大范围的展开[1]．2009年，教育部了《关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》（以下简称《意见》）．在《意见》中，教育部提出将硕士研究生教育从以培养学术型人才为主，逐渐转变为以培养应用型人才为主，也即是在研究生培养中以培养全日制专业学位人才为主．教育部在《意见》中明确规定，自2009年起，扩大招收以应届本科毕业生为主的全日制硕士专业学位范围，从此全面开展全日制硕士专业学位研究生教育[2]．

1.2新模式下的培养目标和要求全日制硕士专业学位研究生培养的主要目标是培养适应社会特定职业或岗位实际工作需要的应用型高层次专门人才．在当前教育改革和社会发展情况下，全日制专业学位的设立有着以下两个作用：（1）很好满足了愿意从事实践性职业，而不愿从事研究和教学的那部分研究生需要；（2）适度的解决了在高等教育走向大众化过程中不可避免的大学毕业生就业难问题．对于全日制硕士专业学位教育的目标和要求，教育部在《意见》中明确给出了其培养目标主要是培养掌握某一专业（或职业）领域坚实的基础理论和宽广的专业知识、具有较强解决实际问题的能力，并能够承担专业技术或管理工作、具有良好职业素养的高层次应用型专门人才．在培养过程中，对研究生培养提出了以下4个要求：（1）对课程设置要求以应用为导向，以职业需求为目标，以综合素养和应用知识与能力的提高为核心；（2）对教学内容要求强调理论性与应用性课程的有机结合，突出案例分析和实践研究；（3）在教学过程中要求重视运用团队学习、案例分析、现场研究、模拟训练等方法；（4）对学生的能力培养要求注重培养学生研究实践问题的意识和能力．

2应用数理统计教材改革的必要性及其理论基础

2.1大工程观下的应用型硕士研究生培养需要对原有的应用数理统计教材进行改革对研究生培养教育的改革，中外各国都在不停的进行探索，其中最著名的是对中国有着重要影响的“大工程观”．“大工程观”是美国在20世纪90年代以后由前MIT院长提出的．通过对“大工程观”和中国现在提出的研究生培养模式改革进行对比分析，不难发现，中国的研究生培养模式改革有着“大工程观”中“回归工程运动”的烙印．“大工程观”中的“回归工程运动”是一个从过分注重“工程科学”到注重“工程实践”的转变[3]．从培养模式上来看，就是从学术型培养模式向应用型模式转变．但是这一“回归”，它是在肯定工程科学的基础上重新重视增强工程实践的内容[3]．“大工程观”的本质上就是将科学、技术、非技术、工程实践融为一体的具有实践性、整合性和创新性的“工程模式”教育理念体系[3]．纵观中国的研究生培养模式改革中对全日制硕士研究生专业学位教育的目的和要求，不难发现，这与“大工程观”中的教育理念有着非常多的重合．因此可以认为，在新的研究生教育改革中，作为科学基础的数学课程要有所改革，尤其是在工程中有着重要应用的应用数理统计课程更有着改革的需要．这里有必要在深入理解“大工程观”的理论上对应用数理统计课程进行改革以使得更加适应新模式下研究生培养的需要．另一方面，在研究生培养模式改革下，应用数理统计课程在专业学位研究生培养过程中是必不可少的应用类数学课程．应用数理统计对应用技术发展有着重要作用．在新技应用和发展过程中，尝试性的科学试验成为一个重要手段，在一切尝试科学试验的领域都需要描述统计学和推断统计学．同时，应用数理统计学习有助于提高应用型研究生的综合素养和创新能力．研究生的数学水平是其基础理论水平的重要组成部分，是研究生综合素养和创新能力的根基，同样，也是应用型研究生能否真正成为一个高层次应用人才所应具有的理论准备[4]．综上所述，可以看出，在研究生培养模式改革的背景下，应用数理统计课程在工科研究生培养中有着不可替代的作用．因此有必要在新培养模式下，对应用数理统计教材和教学模式加以改革，以满足新的需要．

2.2以建构主义理论指导教材改革在教育学理论中，通常认为教师、学生和教材是教学结构的3个基本要素．而教学模式与教学结构有着密切关系[5]．建构主义认为，知识是学习者在一定的情境下，借助他人（教师、学习同伴等）的帮助，利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得[6]．因此，学习资料的好坏将很大程度上决定了学习者对知识的掌握．尽管应用数理统计有着很强的应用背景，但是其中主要的思想主要还是数学思想．鉴于数学的对象主要是抽象的形式化的思想材料，数学的活动也主要是思辨的活动，因此数学新知识的学习就是典型的建构主义活动[7]．由此可见，应用数理统计的教材改革，可依据教育心理学理论——建构主义理论来进行．数学建构主义学习的实质是主体通过对客体的思维构造，在心理上建构客体的意义．所谓“思维构造”，即是指主体在多方位地把新知识与多方面的各种因素建立联系的过程中，获得新知识意义[7]．数学建构主义学习的实质，是主体在以客体作为对象的自主活动中，由于自身的智力参与而产生出个人体验的过程．客体的意义正是在这样的过程中建立起来的，离开了“自主活动”、“智力参与”和“个人体验”就很难真正在心理上获得客体的意义．因此，“自主活动”、“智力参与”、“个人体验”，就是数学建构主义学习的主要特征[7]．根据数学建构主义学习的实质和3个学习特征，可以对应用数理统计教材进行改革，以适应在新教学理论和教学模式中应用，并实现应用型研究生培养中“回归工程运动”的目标．

3新模式下教材改革的一些思考和教材的体系构想课程的设置和教材内容对教学质量有着重要的影响[5]，教学的好坏，与教材有着重要关系，好教材应该可以使得新教学模式可以很好实现．中国研究生教育中，虽然培养模式已经由学术型为主转化到应用型为主，但是教材却很少因此而改变，因此有必要对教材加以改革，研究者在教学过程中，根据应用型研究生的培养要求，对教材改革进行了思考并提出一些建议．

3.1已有教材的一些问题现有研究生用数理统计教材主要针对学术型研究生培养，因此在新培养模式下教材存在如下问题：（1）注重统计思想的讲解和推导而应用内容偏少，将数理统计归为数学学科下的一个分支，内容是估计和假设检验为主的统计推断理论；（2）侧重点在公式的理解、定理的推导和证明上；（3）大多没有对工科研究生非常有用的统计软件应用和统计实践的教学要求[8]．

3.2教材改革的一些思考通过对新的研究生培养模式探讨以及对现有教材存在问题的研究，研究者对新研究生培养模式下教材改革进行了思考并对教材建设有了一些构思．

3.2.1教材应由以理论为主转为以应用为主从课程理念上看应用数理统计应该是一门侧重于应用的学科．统计从某种意义上说是与数据打交道的实用科学．但现有教材过于重视统计思想，往往将加强统计思维方式培养作为教材的重要内容和主要任务．新培养模式下的教材，应该适当保留这些内容，但不应将其作为教材主要部分，应以统计应用训练和统计技能培养作为教材主要内容和重要任务．同时要注意使得教材能在使用中充分调动和发挥学生的学习主动性．无论是从“大工程观”的教育理念、数学建构主义学习观、还是从数理统计教学效果实现来看，教材应该加大统计应用内容．在应用型研究生培养中，如果教材中主要是对统计思想的理论叙述，而没有实际数据分析训练，学生们也就无法对统计的广泛应用性及重要性有深刻体会，同时也不利于对统计思维理解和应用．以应用为主，但不能偏废理论．随着时展，科技应用中数据越来越多也越来越复杂，很多经典统计方法在新型数据面前有时会变得无能为力，就要求具体工作者在实际问题中提出新的统计思想和方法，而这需要工作者对已有统计思想有着深刻理解．

3.2.2知识编排模块化根据理论发展和应用需要，将知识分层次，再根据层次进行模块化，使学生和教师根据需要自主选择．在模块化过程中，一定要将整个数理统计的理论知识和应用型知识理清楚，根据理论发展和应用需要，将知识分层次，然后根据相应层次对知识进行模块化．内容编排上应注意科学易懂，使学生可以根据需要进行自学，同时也使教师授课时可根据需要进行选择性的调整教学，也就使得教材能够很好发挥建构主义学习理论中的学习资源作用，并能很好发挥教师的引导作用和学生的主动性作用．教材知识安排上，应打破已有为学术型研究生培养为主的知识模块，增加为应用服务的内容．在教材编排上，对数理统计知识进行模块化编排：以经典数理统计如估计理论、假设检验、方差分析和线性回归等为基础模块，这一模块中教材应编的通俗易懂，便于学生自学，同时给出应用中的主要结论，便于学生在统计分析时候可以直接查用；以多因素方差分析、多元线性回归分析、聚类分析、因子分析、相关分析为重点应用模块，这一模块中主要侧重理论的应用，尤其是数据分析实例和结果分析，同时应有相应统计软件应用和实践；以非线性回归分析、时间序列分析、数据挖掘和统计决策为发展模块，发展模块主要是给有这方面需求的学生自学用，这一部分应以统计软件应用和统计实践为主，而相关理论只做简单介绍，使得学生能够了解统计实践中的结果就行[9~15]．

3.2.3增加统计思想历史介绍对数理统计理论发展历史的了解，有助于学生对统计分析应用的理解，同时也能培养学生的创新意识．对经典的数理统计理论发展的了解，不仅为学生对后续多元分析等应用统计分析的理论和应用有着更深入的了解，同时也会对应用统计分析得到结果有着更深刻理解．对于应用型研究生，仍需要有很强创造性，而数学思维的学习能很好的锻炼人的创造能力．数理统计理论发展历史的了解，可以使学生了解统计由问题到数学理论的过程，锻炼了学生的数学思维能力，尤其是随机性数学思维能力，从而培养学生的创新思维能力和意识．

3.2.4加大统计软件的学习和应用统计软件的学习和应用可以使学生熟练处理数据．加大统计软件应用的相关内容，使得学生能针对所学内容很好利用统计软件对专业中所得的数据进行处理，并能对所得结果进行分析，得到相应的结论．统计软件的应用学习，可以使学生充分了解统计方法对解决实际问题的需要，感受学习和运用知识的重要性，同时也是数学建构学习中的自主活动和个人体验．

3.3新模式下应用数理统计教材的体系构想基于以上讨论和分析，研究者认为作为新培养模式下的应用数理统计课程教材可按照以下几个板块展开．

3.3.1统计理论与统计思想的介绍此板块主要介绍统计学中的基本思想和基本理论，使学生通过学习能够较好的掌握随机性思维方法，同时也能理解统计作为一种数据分析工具，有着其内在的理论含义．在这个板块中应做到：理论阐述通俗易懂，公式推导和理论分析尽可能不用太过抽象的数学理论，同时又要使得学生认识到数学知识和数学素养在统计分析中的重要性．此板块中的主要内容在教材中的体现，主要为基础模块的绝大部分，重点应用部分模块中的理论介绍部分和发展模块中的少部分（相关理论的简单介绍）．

3.3.2统计理论的应用以及统计软件应用此板块主要包括两个部分．第一部分为教材中的统计模型相应例题，为了更好的理解统计思想和理论，同时也是为了更好的掌握数理统计中的统计技术，适量的统计例题是非常重要的．统计例题应该数量适当，同时要能和工科的实际有着紧密的联系．而且复杂的例题应有着应用统计软件分析得到的结果．这一部分的内容在教材中，主要为基础模块中统计思想和统计理论介绍中部分例题，以及重点应用模块中绝大部分例题．同时此部分应注意统计建模过程训练．第二部分为统计软件学习和应用统计软件解决较简单的实际问题，此部分主要为统计软件学习和应用，由于现有统计软件有多种，这里研究者将以一种统计软件为主．此部分主要目的是使学生能够熟练一种统计软件，并能应用这一软件进行实践．这一部分内容主要在重点应用模块和发展模块中．内容安排上，应在重点应用模块中适当位置先插入一章介绍统计软件简单操作，其他软件应用将与相应统计知识和统计例题结合在一起．

3.3.3统计实践此板块主要包括利用已学习的统计知识和统计软件根据自己专业要求，在专业范围内针对所得数据进行统计建模并能对所计算结果进行分析得到相应结论．这一板块中主要内容为重点应用部分模块的一部分和发展模块的大部分．同时这一板块的编排也是我们教材编排的难点部分，需要对数理统计知识在工科中应用有着非常充分的理解．正因为如此，将在教材中只提出指导性意见，而具体的统计实践将由学生自己去努力完成，并对学生统计实践完成的内容逐年添加到教材中，完善教材．

第3篇：建构主义的典型模式范文

关键词：问题驱动；教学法；设计与实践；《运营管理》课程

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）17-0235-02

一、引言

目前，在《运营管理》课程教学中大多学生都是从高中毕业后直接上大学，缺乏对运营管理实践的体验，导致学习效果比较差。为此，授课教师经过讨论，尝试在该课程教学中运用问题驱动式教学法。问题驱动式学习也被称为基于问题的学习（Problem-Based Learning，简称PBL），这种在问题解决中使用知识，将高层次思维能力迁移到新的情境中去的学习模式最早是在美国医学教育中开发出来的，后来经过不断改进，越来越多地被应用在其他领域。有关问题驱动式学习的学习效果的研究表明，问题驱动式学习确实能够让学生学到至少与传统课上的学生同样多的知识，但他们更有可能在问题解决中将所学的知识灵活运用于新问题的解决（DeGrave，Boshuizen，&Schmidt，1996；Hmelo，1995），这样的研究结果对课程的教学改革具有较好的借鉴意义。国内在大学课堂教学实施上，李伟（2010），张洪欣、王庆陶（2003），赵慧斌（2008），陈荦等（2011）等就高等学校为什么要培养学生用“已知”认识、研究、解决“未知”的能力以及怎样培养这种能力进行了讨论，指出了基于建构主义思想的问题驱动式教学法能够促进学生对知识和技能的掌握、提升教学效果。在教学观念上，赵广前（2010）认为，老师必须把培养学生能力特别是创造性思维能力作为课堂教学的主题和核心。然而，国内对于问题驱动式教学大多应用在大学数学课程的教学，国外虽然应用面比较广，但其原创性的PBL典型模式并不一定适合我国大学的实际教学情境。为此，本课题组考虑结合《运营管理》课程的特点和我校教学现状，在具体应用并实施问题驱动式教学模式时，不照搬国外模式，而是针对PBL的要素和特点来探究问题驱动式的《运营管理》课程教学方法的设计并付诸实践，以便更好地利用它来提升课程的教学质量。

二、问题驱动式的《运营管理》课程教学方法设计与实践

1.问题的设计。课程教学中的问题一般由指导教师来设计、布置和引导，由学生按照问题要求进行思考、解决。教师在问题设计时要考虑有针对性，问题设计应恰当，所设计的问题可以以学生解决问题的难易程度来分类，做到由浅入深，符合学生的认知规律。问题可来源于运营管理的实践，来源于学生学习过程中的难点问题，来源于各类参考资料所提供的案例，课题组要多跑企业，多查阅资料，多与学生沟通了解其学习的难点所在，精心设计各类问题，建立问题驱动式教学的问题库。

2.教学过程的设计。根据问题驱动式教学的“建构性原则”和“学生主体性教学原则”，问题驱动式教学法的教学过程设计可以考虑从四个阶段来展开设计：第一阶段是讲授理论方法，设计学习环境；第二阶段是解决模板问题（面向单一理论方法抽象出来的典型问题），实现理论理解；第三个阶段是解决综合问题（综合了若干种理论方法的复合问题），实现方法运用；第四个阶段是解决开放问题（不直接提供正确答案，而是鼓励学生自己对问题进行思考和求解），实现知识构建。这四个阶段环环相扣，将枯燥的课本知识通过学生个体的主动建构，使其变成认知结构中的知识，培养学生用“已知”认识、研究、解决“未知”的能力。

3.教学手段的改进。配套于问题的设计和教学过程的设计，问题驱动式教学法的教学手段改进的着重点主要从以下这几个方面来考虑：①准确把握师生的角色定位。教学活动是一个由教师的教与学生的学所构成的行为系统，教师和学生分别扮演着不同的角色。教师要培育学生在学习活动中的主体地位，并将自己从传统的主角中走出来。如教学过程中当提出问题时，教师不应以知识灌输型的课堂讲授方式来阐述这些问题，而应以问题探究方式来启发、诱导和提示学生思考，让学生自己找到解决问题的方法和途径，提出解决问题的创造性见解。②倡导以小组为单位的自主合作式学习模式。为了取得较好的互补性，自主合作学习采用的是交叉混合分组的小组协作型模式，由性别、成绩、兴趣爱好、家庭背景等不同的学生组成一个小组，每章结束后，教师给出开放性问题，由学生分组讨论，形成结论性意见后，再在课堂上由学生介绍自己小组的讨论结果，由于同一问题不同组的解答，让学生看到了组与组间不同视角的解决思路，拓宽了学生考虑问题的视角，以此推动充满活力和丰富想象力的学习过程。③重视信息技术的应用。由于本校具有良好的网络硬件设施，授课教师在学校BB网络平台上构建了《运营管理》课程教学网站，为学生提供丰富的、及时更新的课程知识，促进了学生知识的学习和能力的提升。④营造宽松的学习环境。课程教学中应营造宽松的学习氛围，积极培育学生的学习兴趣，使学生的学习主动性、创造性和个性得以最大限度的发挥，培育起来的对于专业知识的探知欲使得学生的学习内容得以无限延伸，让学生在“干中学”的过程中架构起了他们的知识框架，提升了学习能力。

三、问题驱动式教学法实践的效果评价

通过建立合理的课程考核体系，对问题驱动式教学法在《运营管理》课程教学中的应用效果进行事后评价，对不足部分分析原因，提出改进措施予以完善，以确保问题驱动式教学模式应用的效果。同时，评价中要注意明确考核的目的不是对学生划分等级，而是旨在促进每个学生能力的全面、和谐地发展；考核应具全程性，贯穿于整个教学过程的始终；应开展多种形式的考核方式，全面考核学生的学习效果。总的来说，通过问题驱动式教学法的设计与实践，大大提高了学生对课程的学习兴趣，激发了学生学习的主动性、积极性和创新精神，提升了教学效果。

参考文献：

[1]Degrave，W.S.Boshuizen，H.P.A.&Schmidt，H.G.Problem-based learning：Cognitive and metacognitive processes during problem analysis[J].Instructional Science，1996，（24）：321-341.

[2]Hmelo，C.E.Problem-based learning：Development of knowledge and reasoning strategies[J].In Proceeding of the Seventeenth Annual Conference of the Cognitive Science Society，1995：404-408.Hillsdale，NJ：Erlbaum.

[3]李伟.实施以问题作驱动、师生互动式的课堂教学，培养学生用“已知”解决“未知”的能力[J].大学数学，2010，（26）.

[4]张洪欣，王庆陶.建立高等数学“问题驱动”教材体系的构想[J].中国民航学院学报，2003，（7）.

[5]赵慧斌.问题驱动是线性代数有效的教学法之一[J].高等数学研究，2008，（7）.

[6]陈荦，谭洁，熊伟.基于建构主义的问题驱动式教学法探索[J].当代教育论坛，2011，（9）.

[7]马万里，周玲玲，余晓，胡静.问题驱动式的《运营管理》课程教学法探讨[J].教育教学论坛，2012.

第4篇：建构主义的典型模式范文

关键词：“翻转课堂”；开放教育；教学策略

一、研究背景

广播电视大学的学生不同于普通全日制高校的在校生，他们多为在职想要提升自身学历的学员，由于他们受到工作事物和家庭等方面的多重制约，导致他们无法像普通高校学生那样拥有可以投入学习的大量时间。电大系统采用面网结合的教学模式，在为学员提供大量自学资源的基础上为学员安排适量的面授课，用于重点讲解学员难以掌握的知识内容。由于很多学员缺乏主动学习的毅力和兴趣，导致他们在面授课上很难听懂教师的授课内容，在很大程度上影响着教学效果的提升。“翻转课堂”的出现，将课堂时间交给学生，让他们自主探究、讨论，教师转变为整个过程的指导者、促进者。通过前期调研与实践研究，开放教育中的多数学员和教师对“翻转课堂”这一教学模式持积极态度，认为应用得当会在一定程度上提升学员的学习效果。基于上述背景，本研究就“翻转课堂”如何在开放教育中有效实施进行相关探究，力图最大限度地发挥“翻转课堂”的自身特点，让其为远程开放教育教学效果的进一步提升提供出路。

二、“翻转课堂”核心理念与理论基础

“翻转课堂”的核心理念可以总结为“先学后教，以学定教”，就是翻转了传统的教学模式，课前，学生在家利用教师提供的视频和相关材料进行学习；课堂时间则用来解决问题，概念深化，参与合作性学习。此模式将最宝贵的学习资源———时间最大化。“翻转课堂”的理论基础主要包括以下几个：（1）掌握学习：该理论强调目标定位，反馈矫正。“翻转课堂”的重中之重在于课堂活动中的协作、探究。（2）认知主义学习理论：该理论认为学习是人们通过感觉、知觉得到的，是由人脑主体的主观组织作用而实现的，并提出学习是依靠顿悟，而不是依靠尝试与错误来实现的观点。（3）行为主义学习理论：该理论认为学习是一门科学，学习过程是循序渐进的过程；而教则是一门艺术，是把学生与教学大纲结合起来的艺术，是安排可能强化的事件来促进学习，教师起着监督者或中间人的作用。十分强调强化在学习中的重要作用。（4）建构主义学习理论：该理论认为知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（教师、学习伙伴等）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。（5）人本主义：该理论强调以学生为中心，以发展学生的自我潜能和价值为目标的人本主义教育观。人本主义的核心思想就是以人为本，主张对人的“终极意义”的追求，强调人的情感体验，注重学生内心世界的发展变化及学生个性的培养。（6）教学设计理论：以学习论、教学论、教育传播学、信息技术等作为指导思想的理论依据，采用系统方法，分析学习需求、确定学习目标和任务体系，整合教学策略、制定解决方案。教学设计的目的是实现教与学的最优化。（7）自主学习理论：该理论不同于接受学习、死记硬背，强调学生的主动参与、探究，着重培养学生搜集与处理信息的能力、获取新知识、分析与解决问题及合作交流能力。（8）同伴互助合作学习：该理论体现着集体行动的思想，通过合作互助同伴间共同完成对问题的探索，在互动互助中增长知识，得出结论。（9）基于问题的学习：是以“问题”为核心的高水平的学习，该理论是一种让学生通过基于不一定有正确答案的真实性问题的学习而获取知识的教学，是由理解和解决问题的活动构成的一种新的教与学的方式。（10）混合式学习：该理论将传统学习和基于网络的现代化学习方式相结合，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体主动性、积极性与创造性。

三、开放教育中“翻转课堂”实施的策略分析

通过上述对“翻转课堂”理论基础的探究，本节将着重研究如何利用上述理论指导“翻转课堂”在开放教育中实施的有效策略。1、“翻转课堂”教学环境要保证师生、生生间的积极互动。“翻转课堂”将知识内化的过程放到课外，由学生自主完成，课上主要用于学生间问题的讨论与解答。因此，构建一个积极有序的课堂氛围对教学效果的提高十分重要。为了营造良好氛围，教师需要充当主持人的角色，在学生互动减少或者遇到问题时第一时间给予帮助，为了提供给学生更好的帮助，教师需要准备大量教学素材并对知识内容充分掌握。2、利用奖惩机制调动学生主动探究的积极性。对于在“翻转课堂”上主动提问或积极回答其他学员问题的学生，教师需要在第一时间给予鼓励并探究其他奖励机制来促进学生持续维持这种学习态度。本研究认为，适用于开放教育学员的奖惩机制可以包括以下几种：其一是对于参与教学活动的学员，根据其参与次数为其准备级别不等的电子资源作为奖励，如电子书、各类考试的参考资料等；其二是对于长期不参与课题互动的学员，主讲教师要在第一时间了解学员的心理状态和想法，尽可能鼓励其参与进来，对那些仍不参与互动的学员，其平时成绩适当降低；其三是对于偶尔参与互动的学员，每次参与互动后及时给予口头表扬，并对其回答进行补充，帮助其更好的理解内容，以此来鼓励这部分学员积极地参与互动。3、对“翻转课堂”教学内容和环节进行良好设计。很多教师认为“翻转课堂”是对传统教学环节的翻转，即课堂用来解惑答疑而课外用于知识学习，既然课堂时间转变为解惑答疑，教师只需回答学生的提问或引导学生之间互动讨论即可，对这一环节教师并不需要特殊设计。本研究通过调研发现持有上述观点的教师不占少数。本课题认为，上述观点并不正确。“翻转课堂”这一教学模式的内涵并不仅限于课堂内外的翻转，而是整个教学模式和思路的翻转。“翻转课堂”的课上环节，并不是学生间无序的就知识内容的问题而进行的自由讨论，教师需要对学生讨论的各个环节加以引导和提示，需要精心设计好整节课的讨论主题和流程，只有这样才能使学生在看似主动灵活的自由讨论过程中得到知识点的进一步理解和深化。针对“翻转课堂”的设计主要集中在活动的组织与设计之上，需要尽可能引导学生在有限的时间里多做互动多讨论。4、教师在每节“翻转课堂”上至少要为学生提出1-2个有难度的问题。如果只是提出容易解决的问题，将使学习进度较快的学生觉得枯燥无聊，丧失学习的动力。难题的提出也有助于学员开动脑筋主动思考，并在解决问题的整个过程中开拓思路，对自己认知策略的提升有所裨益。在学员无法解决问题的时候教师要在第一时间给以提示，让学生沿着正确的思路自主探究，以至于最终解决难题。5、“翻转课堂”教学实践中体现人文关怀的思想。虽然开放教育的学员都是成人学习者，但是在进行实际教学时也应多加考虑他们的内心感受，让他们像儿童一样在快乐中学习。不论儿童还是成年人，能够在一个和谐有爱的氛围中进行学习是所有人都向往的。为了体现这一思想，教师需要具有平易近人的态度，遇事多站在学员的角度考虑问题，在面对学员回答不上问题、迟到等事件时控制好自己的情绪，多给学生鼓励，只有这样学生才能愿意回答问题，乐于在工作之余参加面授课的学习。6、“翻转课堂”中应至少同时包括自主探究和小组合作两个部分。“翻转课堂”教学模式应该为学员提供充分的交流合作机会，教师应主动探究促进学员自主交流的多种形式。

四、结论与展望

“翻转课堂”的出现为课堂教学效果的改变带来了一种新的尝试与可能，目前为止，多数教师对待这一教学形式持有肯定的态度。“翻转课堂”运用得当，可能会对教学效果的提升带来可能，否则可能只是一种形式独特的噱头，与传统教学相比并无大的提升，反而浪费了教师的宝贵时间用于制作或寻找合适的素材与资料。通过大量文献研究和实践反馈，本研究认为一般来说，内容比较容易理解的部分适合学生课外自学，而涉及到技术、情感等的部分则更适合回归传统的课堂教学方式，学生在教师的指导下完成学习。每一种新型教学形式的出现都会引起学界的广泛关注，“翻转课堂”的出现也不例外，然而，要想真正发挥“翻转”的功效，还需学者和专家、教师们的共同探索与研究，找到更加行之有效的途径方能解决。相信在未来，“翻转课堂”这一形式的运用能够为课堂教学水平的提升带来可能，本文仅对“翻转课堂”在开放教育中实施的相关策略进行探究，希望对日后“翻转课堂”教学效果的真正提升提出一点借鉴的经验。

参考文献：

[1]宋艳玲，孟昭鹏等.从认知负荷视角探究翻转课堂———兼及翻转课堂的典型模式分[J].远程教育杂志，2014，（1）.

[2]容梅，彭雪红.翻转课堂的历史、现状及实践策略探析[J].中国电化教育，2015，（7）.

[3]姜艳玲，徐彤.学习成效金字塔理论在翻转课堂中的应用与实践[J].中国电化教育，2014，（7）.

第5篇：建构主义的典型模式范文

信息化教学设计主要基于建构主义理念，强调学生是认知过程的主体，应在学习过程中发挥其主动性和建构性，激励学生在信息化环境下进行探究、实践、思考、综合运用、问题解决等高级思维活动，以培养学生的创新精神和实践能力。［3］其应用目标是帮助全体教师在日常教学中充分利用信息技术和信息资源，培养学生的信息素养、创新精神和综合能力，从而增强学生的学习能力，提高他们的学业成就，并使他们最终成为具有信息处理能力的、主动的终身学习者。信息化教学设计需要强调以学为中心的，促进学生创新和综合能力形成的教学模式。这种典型模式的信息化教学设计所产生的结果不仅仅是简单的教案或课件，而且是一个单元教学计划，在高职移动应用开发类课程中，多指一个项目或项目某一模块的教学计划。针对高职移动应用开发课程的特点和教学目标，信息化教学设计的要素主要包括以下内容。(一)教学目标指学生应掌握的知识目标、能力目标和素质目标。(二)教学任务或问题指为达到教学目标而设计的学习任务或要解决的问题，这些任务或问题设置在与实际经验相似的学习情境中，来还原知识的背景，恢复其生动性。从而使学生能够利用原有认知结构中相关的知识、经验及表象去“同化”或“顺应”所学习到的新知识。(三)教学资源指教师课前准备的教学素材、网络资源、软件工具、参考书目、电子讲稿等。(四)实施方案指教学内容的安排、时间安排、学生分组、理论与实践的时间分配等。(五)电子学生作品范例指提供给学生参考用的电子作品，可以从各种电子信息源中选取或由教师自行制作。(六)形成性评价指标指在教学过程中教师对学生、学生对自己知识掌握程度和学习过程、学习效果的评价，以便改进现有的教学设计。评价的指标要符合当前的教学内容和目标，有具体标准，可操作性强。

二、高职移动应用开发类课程信息化教学设计模式

近年来，移动通信和互联网成为当今世界发展最快、市场潜力最大、前景最诱人的两大业务，其增长速度也是任何预测家所未曾预料到的。移动互联网，就是将移动通信和互联网二者结合起来，成为一体。目前移动互联网的应用已经涉及资讯、娱乐、电子商务、通信、教育等生活中的方方面面，由此带来的移动互联的人才需求也是巨大的。中山职业技术学院移动应用开发方向的人才培养目标定位于:掌握Java语言、熟悉Android手机图形界面和各类控件编程、Android框架;掌握Android手机应用开发、掌握Android手机游戏编程、能够胜任当前企业极其短缺的Android移动开发类的相关岗位。要达到这一目标，学生需要在实践中提升技能，而且还要培养独立解决问题能力、团队合作能力以及自我学习能力，采用信息化教学模式则更容易实现上述目标。根据移动应用开发课程的特点和人才培养目标，信息化教学宜采用以下三种模式。(一)基于项目的引导教学模式学生在教师的指导下，根据项目要实现的功能和教学情境的创设，在真实的问题情境中围绕项目展开学习，并处于积极主动的学习状态。每位学生根据自己对当前问题的理解，运用已有知识和自身的经验提出方案、解决问题。在项目完成过程中，学生会不断地获得成就感，最终以项目的完成结果检验学习效果。(二)基于网络的探究教学模式探究式学习模式一般指由教师提出问题，要求学生通过自主探究来寻求解答。同时，教师提供与问题相关的信息资源供学生查阅。此外，教师还要对学生学习过程中遇到的疑难问题提供帮助。这种方式适用于问题并不复杂，学生通过网络、书籍等手段能找到解决办法的情况。这一模式不仅锻炼了学生的自学能力，而且还培养了他们的学习信心。(三)合作学习模式合作学习是指学习者以小组的形式，通过学习者和小组其他成员协同互助的方式，为完成共同任务而开展的学习活动。这种模式对培养学生的团队合作能力很有帮助。

三、“Android应用编程”课程的信息化教学设计

“Android应用编程”是移动应用开发方向的专业核心课程，该课程主要讲解Android视图层的各种控件、控制层的各种机制以及Android应用软件的开发，主要培养学生实际解决问题的能力，要求学生能根据项目要求完成Android应用软件的开发。如图1所示为该课程信息化教学设计的组成部分。以“短信拦截APP”为例，“短信拦截APP”是“Android应用编程”课程讲解过程中的一个项目，它是一款帮助用户拦截黑名单所发送短信的应用软件，即当用户设定的黑名单电话号码发送短信时，该APP会将短信拦截下来，不在通知栏中进行提示，而由用户输入密码后才能看见短信。这款APP主要由“密码设置”、“用户登录”、“找回密码”、“添加黑名单”、“短信拦截”、“查看短信”、“短信维护”等七大功能模块构成。教师将这个项目的每个功能模块都按照信息化思想进行教学设计，在项目的实施过程中，应始终坚持将教师作为项目的引导者、帮助者，教师利用信息化的多种技术，指导学生分组进行探索、学习;学生合作完成任务，在此过程中主动解决问题，进行知识的构建。

四、总结和反思

第6篇：建构主义的典型模式范文

【关键词】 医学教育 教学模式 人才培养

数十年来，我国医学教育教学一直沿用的以教师为中心的传统模式，培养出一代又一代医学专门人才，对促进我国医学事业的发展发挥了极其重要的作用。进入新的历史时期，经济与社会的快速发展对医学专门人才提出了新的要求，法制的逐步健全使医学教育教学的外部环境发生了明显变化，医学教育教学传统模式面临诸多问题，务必与时俱进、大力改革、勇于创新，否则将严重影响医学专门人才培养质量，不利于我国医学事业的持续发展。

1 法制的逐步健全，医学教育教学传统模式遭遇尴尬

医学具有理论性、实践性强的双重特性。其研究对象是人，而人的生命至高无上。医者，性命之所悬；医道，乃“至精至微之事”。因此，社会对于医学专门人才的要求远高于对其他人才的要求。

如何培养医学专门人才？长期以来，通常采取以教师为中心的医学教育教学传统模式。这种模式的显著特点在于：教学按医学基本知识结构从基础到临床“循序渐进”，教学活动中教师与学生“面对面”，临床实践教学活动则师生与病人“面对面”。依靠这种传统模式曾经培养出一代又一代医学专门人才，其中不乏医学大师。过去，在社会崇尚医学、人们自我权益认知缺陷的年代，不少病人甘愿“献身医学”，成为师生临床实践教学的活“供体”，任凭师生实践。然而，随着社会进步，法制逐步健全，人们自我权益认知不断完善、依法保护自己合法权益的意识不断增强，甘愿成为师生临床实践教学活“供体”的患者愈来愈少。我国新的《医疗事故处理条例》进一步加大了对患者合法权益的保护力度，其“举证倒置”使医疗纠纷大增，医患矛盾尖锐，因此医院惟恐被病人抓住“侵权”把柄而对医学生接触病人的限制越来越多，以致医学教育临床实践教学环节难以得到保障，学生最基本的诊疗技能（如胸腔穿刺、腹腔穿刺、妇科常规检查、助产、外科手术，等等）得不到应有的训练，降低了人才培养质量。这种状况势必影响我国整个医疗卫生事业的发展。寻求一种既能适应医学专门人才培养要求、又能避免医疗纠纷的医学教育教学新模式，迫在眉睫。

2 创造型人才培养，医学教育教学传统模式彰显弊端

培养具有创新精神的创造型人才是社会与经济发展对高等教育的客观要求。创造型人才是指具有创新意识、创造性思维和创造能力的人才，在其创新意识、创造性思维和创造能力要素中，创造性思维是创新意识和创造能力的基础。创造性思维的基本成分是聚合思维（集中思维、求同思维、正向思维）和发散思维（求异思维、逆向思维、多向思维）。从创造性思维全过程来看，它是聚合思维和发散思维的有机结合，而发散思维则是创造性思维的核心部分。没有发散思维就不会有任何创造性的萌芽，当然也就无创造性的成果［1］。因此，培养创造型人才的核心是培养学生的创造性思维，而培养创造性思维的重点在于培养学生的发散思维。然而，我国基础教育是“应试教育”，一直沿用着以教师为中心的教育教学传统模式，学生学习过程成了被动接受外界刺激的过程，教师的任务只是提供外界刺激即向学生灌输知识，学生的任务则是接受外界刺激即理解和消化、吸收、应用教师传授的知识。这种教育教学传统模式突出了作为认知主体的学生聚合思维的培养，却使其发散思维受到束缚，想象力越来越枯萎，主动性难以发挥，极大地妨碍了创造性思维的发展。大学教育，虽然越来越多的人已经认识到培养学生发散思维的重要性，但以教师为中心的的教育教学传统模式仍“统治”着多种专业的教育教学，学生的发散思维得不到应有的培养，结果培养的绝大部分是知识型人才而非创造型人才。医学类专业也在其列。

在医学教育教学传统模式下，设定的理论课，教师就得按照教学大纲规定的教学内容“满堂灌”，对于学生发散思维的培养重视不够，给予发挥学生学习主动性的机会甚少；如果在早、中期阶段，即便允许教师灵活机动，教学设计有意诱发学生发散思维，或学生在“传递-接受”知识过程中萌发发散思维，但从基础到临床“循序渐进”的课程设置（有明显的阶段性），使学生在这一阶段（类似房屋建筑的“备料”阶段）通过课堂教学获取的知识有限，且已获取的各学科知识之间缺少实质性联系，而课堂以外又无自主快捷获取完整医学知识的必要环境和条件，结果发散思维发展受阻；此外，医学知识本身严谨，教师传授给学生的都是已成定论的、多为经典的内容，具有权威性，容易使学生迷信，形成思维定势，总想按照某种固定的思路去考虑问题，而且正向思维和集中思维较多，而发散思维较少。可见，要培养学生发散思维，务必改变以教师为中心的医学教育教学传统模式，创立一种既有利于发挥教师主导作用，又可充分体现学生的认知主体作用，能调动教与学两个方面的主动性、积极性的新模式。

3 建立教学新模式，适应当代医学专门人才培养需要

以教师为中心的教育教学模式和以学生为中心的教育教学模式是我国目前人才培养采用的两种主要教育教学模式。虽然以教师为中心的教育教学模式因为教师主宰课堂、学生的认知主体作用被忽视而不利于学生创新意识、创造性思维和创造能力的培养，但其发挥教师的主导作用，由教师组织、监控整个教学活动，并重视情感因素在学习过程中的重要作用，实现师生之间情感交流，则有利于系统的科学知识的传授，这些优点对于人才培养的重要意义无可替代。以学生为中心的教育教学模式，是以建构主义（constructivism，也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的J.Piaget）的学习理论与教学理论为主要理论基础、随着多媒体和网络信息技术的普及而发展起来的。这种模式注重在教学过程中发挥学生的主动性、积极性，强调学生是认知主体，是知识意义的主动建构者，因而有利于学生的主动探索、主动发现，有利于学生创新意识、创造性思维（尤其是发散性思维）和创造能力的发展，有利于创造型人才的培养，但也有明显缺点：“往往忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用，……当学生自主学习的自由度过大时，还容易偏离教学目标的要求。”［2］两种教育教学模式各有利弊。

3.1 建立新型医学教育教学模式的基本要求 新型医学教育教学模式的建立应以上述两种教育教学模式取长补短、相互融合为基础，使之具有“双主”（ 教师为主导，学生为主体，同时调动“教”与“学”两个方面的主动性）特征，并根据学科特点及临床实践教学实际加以优化，弥补医院因回避引起法律纠纷而设置的限制给临床实践教学留下的遗憾，以便创造型医学专门人才培养，以适应新时期对医学专门人才的要求。要实现两者取长补短、相互融合，调动“教”与“学”两个方面的主动性，则需要利用多媒体和网络信息技术的交互性、提供外部刺激的多样性等特性和超文本特性、网络特性，以及资源共享、信息量大、传递迅速、不受时空限制、沟通便捷，便于合作、协商、求助等优势。

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3.2 新型医学教育教学模式下教学设计内容 新型医学教育教学模式是一种以现行模式为基础的复合模式。在其模式下的教学设计应包括：

3.2.1 教学目标 教学目标为内容、顺序、教学的起点。“教学目标”（即教学应达到的结果）依据各分枝学科知识在整个医学知识结构中的作用与地位或每一个知识单元在其分枝学科知识结构中的作用而确定；“教学内容”依据教学目标确定；“教学顺序”依据教学内容中各知识单元的层次与逻辑关系确定；“教学的起点”依据教学内容和学习者特征的分析确定。

3.2.2 教学策略包括：教学活动进程、教学方法。“教学活动进程”是以不同的教育思想、教学理论和学习理论为指导所设计，其教学活动始终指向教学目标。“教学方法”多种多样，其中在建构主义理论指导下形成的比较成熟的常用教学方法有“支架式教学”（Scaffolding Instruction，即通过支架即教师的帮助把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生，最后撤去支架）、“抛锚式教学”（Anchored Instruction，又称情景性教学、实例性教学、基于问题的教学，即将教学建立在有感染力的事实事件中或真实问题的基础上）、“随机进入式教学”（Random Access Instruction，又称随机通达教学，即学习者随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解），此外还有“自我反馈式教学”和“启发式教学”等。这些方法旨在发挥学生主体作用、激发学生去主动建构知识意义（即诱发学生学习的内因）、促进学生创新意识和创造性思维（尤其是发散性思维）及创造能力的发展。“教学方法”选择是整个教学策略设计乃至整个教学设计的核心。

3.2.3 教学环境与条件包括：完整的医学知识信息资源，与教学主题相关的尽可能真实的情境，多媒体和网络信息技术，协作学习环境，等等。“教学环境与条件”是为学生提供学习的外因。十几年来，随着多媒体和网络信息技术普及以及在各类专门人才培养过程中学生的主体作用受到重视，使多数高等医学院校已经具备较为先进的多媒体和网络信息技术，自建或/和通过Internet获得丰富的医学知识信息资源，也设计、开发出部分与教学主题相关的尽可能真实的情境诸如模拟手术室、模拟病房与“标准化病人”(standard patient，简称“SP”)、影像专业PACS系统（Picture Archiving and Communication System，图像存储与传输系统，在实验室或教室通过网络亲身体验在放射科读片现场的环境）等，协作学习环境诸如课堂小组或班级讨论等设计也比较完善。然而，对于新型医学教育教学模式的构建，尤其是满足最大限度地快捷、任意获取知识的要求来说，医学知识信息资源尚嫌不足，而且尚未形成完整的医学知识网络。因此，完整的医学知识信息网络平台的建立或完善是其教学设计的重点。这种必需的完整的医学知识信息网络平台的建立应达到以下要求：从医学基础到医学临床的各学科，所有的不同层次的知识点都通过链接而成为完整医学知识信息网络中不同层次的“结”；从任何一个“结”（知识点）切入都可以通过不同层次的“结”间链接到达所有的“结”，从而获取需要的信息。如此医学知识信息网络，可以满足“打破砂锅问到底”的求知欲，促发学生的发散思维，有利于学生认知主体作用的自我确认，有利于学生的主动探索、主动发现，有利于学生创新意识、创造性思维和创造能力的培养。

3.2.4 教学效果评价其评价旨在确定学生作为教育教学“主体”通过教师“主导”作用达到教学目标的程度。应包括教学主管部门评价、教师评价、学生自我评价。“教学主管部门评价”应从人才培养目标的高度着眼，负责对专业整体教学效果进行评价，可采取专业理论知识综合笔试、专业技能面试等方式；“教师评价”应从学科或知识单元教学目标着眼，负责对班级整体及学生个体达到教学目标程度进行评价，可采取灵活多样的方式；“学生自我评价”应从自主学习的能力、知识意义建构的成效、协作学习中的作为等方面着眼，对学生学习效果进行评价，可采取教学班或学习小组评价、学生个人自我评价等方式。教学效果评价的目的在于，根据评价所得到的反馈信息对上述教学设计中的相关环节进行修改或调整。

3.2.5 强化练习措施针对教师评价和学生自我评价发现的不足，设计配套方案，对学生进行强化练习，直至达到教学目标的基本要求。

3.3 新型模式给医学教育教学带来的新问题 建立新型医学教育教学模式是为了适应新时期社会与经济发展对医学专门人才培养的客观需要，同时避免医学教育在临床实践教学环节遇到的法律问题，但它将带来新的问题：①利用人为设计的脱离医院“现场”的“情景”（“情境创设”的学习环境）后，与病人“面对面”的机会少了，学生真切的“身临其境”的感受少了，人际沟通能力锻炼也少了，这些都可能加大学生从基础到临床的“跨度”，延长其踏上工作岗位必须经过的“过渡期”或“适应期”。②利用模型（包括模拟人）对学生进行技能训练（如心肺听诊、助产、动静脉穿刺，等等），学生有可能因为感觉“失真”而难以准确掌握其要领。③利用“标准化病人”模仿的疾病种类和症状很有限，且没有真实体征；“标准化病人” 模仿的是“典型”病症，而临床所遇病症并不都是典型的。因此，无论“标准化病人”模仿如何逼真，对于学生的思维能力培养、操作技能训练的效果仍无法与真正的病人相比。④“标准化病人”资源有限，短期内很难满足临床实践教学需要；“模拟人”的使用需要高额经费作支撑，将增加教育教学成本。为此特别提示：在新型医学教育教学模式的应用中，对于利用多媒体网络环境创设的教学情境、经过训练而成的“标准化病人”等教学环境与条件，不要过分依赖；临床实践教学仍应尽可能地深入临床第一线，主动争取病人配合，在与病人"面对面"中完成。

4 结语

以教师为中心的医学教育教学传统模式已经不能适应新时期社会经济发展对医学专门人才培养的要求，亟待建立一种新型医学教育教学模式。这种新型医学教育教学模式应该既有利于发挥教师主导作用、又可充分体现学生的认知主体作用，能调动“教”与“学”两个方面的主动性、积极性，同时又能避免临床实践教学环节遇到的法律问题。多媒体和网络信息技术的普及，现行教育教学模式应用奠定的基础，为建立这种新型医学教育教学模式提供了条件。

参考文献

第7篇：建构主义的典型模式范文

“工作岗位教学法”就是在学习信息技术的过程中，学生在教师的帮助下，通过分析假设的既定环境下的工作岗位，在相应岗位职责需求驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习，并在完成既定工作岗位任务的同时，引导学生产生一种学习实践活动。“工作岗位教学法”是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学法。它要求“岗位”的目标性和教学情境的创建。使学生身处逼真或仿真的岗位环境中，在探索中学习。在这个过程中，学生还会不断地获得成就感，可以更大地激发他们的求知欲望，逐步形成一个感知心智活动的良性循环，从而培养出独立探索、勇于开拓进取的自学能力。它将以往以传授知识为主的传统教学理念，转变为以就业为导向，以工作岗位为核心的多维互动式的教学理念；将再现式教学转变为探究式学习，使学生处于积极的学习状态，每一位学生都能根据自己对当前问题的理解，运用共有的知识和自己特有的经验提出方案、解决问题。

二、现行财务会计教学方法的弊端

在教学中要协调知与不知的矛盾，但常常会发现许多学生是“语言的巨人，行动的矮子”。回顾以往，在传统的教学中，很多老师过多强调理论部分的灌输教育而忽视了行为的引导，岗位技能的培养，学生的动手能力差。《财务会计》现行教学方法也面临同样的问题。

（一）从课程教学内容来看

现有的《财务会计》课程所用教材基本上都是围绕着资产、负债、所有者权益、收入、费用、利润六大会计要素具体项目展开，以会计报表的编制为终结，详细阐述了企业的供、产、销及利润分配环节会计核算的基本原理和方法。由于财务会计课程的重要性，导致教材编写基本上是内容面面俱到，条条框框的规定较多，重点不突出。加之我国的会计核算与国际接轨，准则的频繁修订、出台，造成了《财务会计》的教学内容也在不断地更改和补充，影响了教学内容的稳定性、连续性、系统性，增加了教学难度。许多教师习惯于按教材的内容组织教学，偏重于核算细节。由于许多学校的财务会计课时安排为64课时，导致老师讲完核算之后已经没有时间组织学生进行进一步的分析和讨论，从而学生的专业分析能力得不到锻炼。学生每节课都忙于单调枯燥的业务核算，看不到会计学习的乐趣，从而学习的积极性不高，课堂气氛较沉闷压抑。

（二）从教学方法上看

传统的会计教学模式是以教师为中心，以教科书为依据的“填鸭式教学”。主要的教学方法还是讲述法，黑板上的一段文字或是老师口里的一段描述就是一笔业务，学生在这段文字中或教师的描述中去想象这是一笔什么样的业务，然后照葫芦画瓢地编制会计分录。在这种模式下，教师按部就班地讲授课本知识，不厌其烦将每一个问题进行解释，分析。而学生只是听或做笔记，没有很多的自我思维时间，造成思维僵化，很多学生只知固定的题型怎么解答，更换了一种方式或补充了某些条件就不知如何下笔。更不谈在实际工作中，对千变万化社会环境的适应及对会计事项的职业判断。由于教师和学生之间没有产生互动性，课堂气氛不活跃，造成老师上课吃力，学生听课乏味的现象，甚至造成恶性循环。虽然现在有许多上会计课的老师用多媒体课件上课，将一些原始凭证和业务流程以较为生动的方式播放出来给学生看，让学生观摩，活跃了课堂气氛，在一定程度上增强了教学的实战性；但“纸上得来终觉浅”，学生没有真正的进行原始凭证填制，没有真正的业务流程体验，虽然在课堂上、考试时会写分录，但一到实际工作岗位上仍然是满脸茫然，捉襟见肘。

（三）从实训教学过程中

各大院校基本上都开展了《财务会计综合实训》课程，但仅仅局限于毕业前期，时间短，且实训内容还是以课本教材流程为主，手工记账为主，不全面，且相关的实训耗材也比较匮乏，缺乏与实务的紧密结合。《财务会计》是一门实践性很强的学科，学生走上社会，马上就会接受实践的检验。理论知识再扎实，若无法在实践中操作，也不是合格的“产品”。

三、《财务会计》工作岗位教学方法

鉴于传统的《财务会计》教学方法暴露的诸多缺点，现在各大院校都在探讨新型的更适应社会要求的教学方法。专业的学习通俗的讲无非是学习一门谋生的手段，掌握一门手艺，所以检验学生学习效果的是能不能做，做的好不好，能不能适应岗位的要求，不再是口头功夫，纸上谈兵。动手能力、创新能力是新一代人考核的标准。兵法常说：知己知彼百战不殆。只有了解未来岗位的需求并为之去努力，学生的就业前景才能一片光明。

（一）工作岗位教学法的初步设想

工作岗位是指在企业、事业或政府机构里工作人员所处的职位，每一个工作岗位都有相应的职责要求。其体现出的是对任职者相应的专业知识及其他各方面素质的要求。面临竞争越来越激烈的就业压力，如何才能在众多应聘者中脱颖而出，是每一个毕业生的梦想。而对于企业，能够招聘到“上岗快，能力强；用得上，靠得住”的人才也是梦寐以求的事情。对于《财务会计》课程我们打破传统的章节顺序，以工作岗位为主，以岗位需求为前提，将相关知识进行大“串烧”，重点考虑会计知识与岗位的“相关性”。

1.确认工作岗位

让学生了解将来就业的大体方向，明确会计的相关岗位以及岗位之间的层级关系。会计岗位按其性质可分为高级会计岗位群、中级会计岗位群、初级会计岗位群和会计相关岗位群。（1）高级会计岗位群：包括大中型企业，地（市）级以上银行及非银行金融机构的总会计师、会计主管、审计主管、财务分析、资讯等岗位；地（市）以上政府机关及大中型事业单位的会计、审计主管、财务分析、资讯等岗位；其它大型经济组织的会计、审计主管等。（2）中级会计岗位群：包括大中型企事业单位、银行及其它大中型经济组织的一般会计核算及审计岗位；小型企事业单位及其它小型经济组织的会计、审计主管；银行及非银行金融机构的一般会计核算、审计岗位及信贷、计划或营销部门的相关管理岗位等。（3）初级会计岗位群：各企事业、银行单位的出纳，微机录入等岗位，小型企业及其它小型经济组织的一般会计核算岗位等。（4）会计相关岗位群：如企业总经理，分厂，分公司经理，计划、营销、投资、开发等综合管理部门主管，银行及非银行金融机构的证券、投资、资讯等部门业务岗位及其它各类经济组织需具备会计知识和能力的相关岗位。上述四类会计岗位群，除去会计相关岗位群之外，高级会计岗位群需要人数较少，且对学历层次要求标准最高，一般应为本科生或硕士、博士学位人才；中级会计岗位群、中级会计岗位群对学历要求标准不高，一般具备专科、中专或技校毕业程度即可；相对需要人数最多，应是高职高专会计技术教育培养的首选方向。

2.做好个人未来就业规划，确定岗位需求

每一个工作岗位都有各自的岗位职责与知识素求，在对自己的未来职业规划好后，根据岗位对相关专业知识的要求，选择与当前学习主题密切相关的真实性事件或任务作为学习的中心内容，让学生面临一个需要立即去解决的现实问题。

3.理论串烧，实训操作

“工作岗位教学法”中学生为主体，教师为辅导。在学生已有《基础会计》的相关知识后，教师对财务会计相关的理论知识加以简单贯穿，教师不仅仅再是知识的呈现者，而应该更重视学生自己对各种现象的理解，倾听学生的看法，洞察学生想法的由来，然后辅以岗位仿真模拟实训，创建逼真的现实环境，培养学生的动手能力，独立思考能力。

4.效果评价

对学习效果的评价主要包括两部分内容，一方面是对学生是否完成当前问题的解决方案的过程和结果的评价，即所学知识的意义建构的评价，而更重要的一方面是对学生自主学习及协作学习能力的评价。由此，在教学中，教师不再是传统灌输式教学的主体，而是学习活动的主持者、组织者和引导者，学生自主学习的积极性得到充分发挥，学生团队合作以及独立工作能力得到充分锻炼。

（二）工作岗位教学法举例

会计岗位是一个阶梯型的，没有说哪一个学生一毕业就能一蹴而就走上管理岗位，所以大部分毕业生出入社会都是从最基础的出纳、基础核算会计做起。下面以出纳岗位为例，探讨一下“工作岗位教学法”的具体应用。

1.出纳岗位的知识素求

（1）办理现金收付和银行结算业务（2）登记现金和银行存款日记账（3）保管库存现金和各种有价证券（4）保管有关印章、空白收据和空白支票

2.根据岗位职责，确定相关知识要求

（1）现金的管理规定（2）银行账户的管理规定，票据的相关知识（3）会计凭证传递的流程

3.确定实训仿真模拟课程

（1）支票的填写，各种票据的办理业务（2）银行账户的设立与注销（3）银行存取款业务（4）登记账簿（5）出纳与核算会计的关联

4.分组实训，角色扮演

以小组为基本组织形式，小组内成员模拟现行中企业的各个角色，系统利用教学动态因素之间的互动来促进学习，以团体成绩为评价标准，培养学生的团队意识。

5.教师作出最终的评价

第8篇：建构主义的典型模式范文

【关键词】大学英语教学 “翻转课堂”教学模式 多元化互动 教育公平

一、大学英语教学的现状

大学英语是我国高等教育阶段的重要公共基础课程，是新时代大学生学好专业知识、拓展国际化视野和提高就业竞争力的关键所在。随着我国经济的迅速发展，社会对于高层次英语人才的需求日益增加。这就对当前的大学英语教学提出了新的要求。随着信息技术的快速发展，大学英语教育也在发生着多元化的变革。然而，尽管我国大学英语教学改革已实施多年，但部分高校却仍无法改变传统的教学模式，教师仍然是“满堂灌”，课堂仍然是教师“一个人的表演”，学生在课堂教学中的参与度不高。这种教学模式在一定程度上既削弱了学生学习的主动性，也打击了教师教学的积极性，影响了大学英语的教学效果。

为了适应时代的发展，紧跟大学英语教学改革的步伐，大学英语课堂教学模式必须做出改变。起源于美国的“翻转课堂”正是最适合我国大学英语教学现状的一种新型的教学模式。它以建构主义理论为指导，以现代化信息技术为依托，是一种创新型教学模式，它有着独特的优势，引起我国教育界的重视和青睐。2012年，教育部印发了《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》，不仅为推动我国教育信息化改革提供了明确的事实导向和政策支持，也为我国改变传统大学英语教学模式，大胆尝试全新的教育理念和教学模式创造了有利条件。

二、“翻转课堂”的概念及意义

1.“翻转课堂”的概念。“翻转课堂”，又翻译为“反转课堂”，即“Flipped Class Model”，因此有时也被称为“反转课堂式教学模式”。“翻转课堂”的教学模式与传统的课堂有所不同，在“翻转课堂”中，学生主要在家完成相关知识的学习，他们可以通过学习老师提供的视频或其他资料对课堂将要讲授的内容进行预习。而课堂时间大部分是用来进行老师与学生之间以及学生与学生之间的互动。老师在互动中对学生的学习情况进行检查，并对学生的问题进行解答。因此，“翻转课堂”的教学模式颠覆了传统的课堂教学模式，是目前大学英语教学改革中对于课堂教学改革的新希望。

2.“翻转课堂”的意义。

（1）“先学后教”，培养学生自主学习能力。传统的教学模式是教师在课上讲授知识，学生在课下完成老师布置的作业。而在“翻转课堂”实施过程中，学生主要在课下或家庭中对知识进行学习，而在课堂上，学生可以通过老师组织的各种活动对知识进行消化。这些活动可以包括课前发表、课文复述及小组讨论等多种形式。这也就是学习的过程从时间和空间两个维度实现了完整翻转，是一种“先学后教”的教学模式。

（2）差别化指导，实现高效课堂。传统教学模式主要是将课堂作为教师为学生传授知识的场所，疏忽了学生在学习过程中的主体性，同时也忽略了每个学生本身水平和接受能力的差异性。然而，“翻转课堂”采用课前学习与差别化指导相融合的模式，充分发挥了学生在学习过程中的主体作用，使学生成为自己学习的主体，这有利于改变传统教学模式中学生被动学习的状态，从而实现高效课堂。

（3）多元化互动，增强学习效果。传统课堂教学模式通常是“以教师为中心”。这样的教学状态使教师在课堂教学中占有绝对主导地位，而学生则只能处于从属地位。然而，在“翻转课堂”中，课堂活动是师生双向互动交流的模式，这不仅能增加教师与学生之间的互动交流和情感沟通，还能有效地培养学生的创造性思维、自主探究能力、解决问题能力与协同合作能力等综合素质，从而增强学习效果。

（4）优化配置教育资源，实现教育公平。教育资源分配不均匀，地区之间教学有差异是一个普遍存在的状况。在“翻转课堂”教学模式下，教师可以运用网络和现代化信息技术手段，把各个国家和地区高校的优质大学英语教育资源进行整合，以供学生自主学习使用，实行“无差异化知识传递”，也在一定程度上打破了优质教育资源的垄断。因此，在对教育资源进行重新整合和优化配置的过程中，“翻转课堂”真正实现了教育公平。

三、“翻转课堂”对教师的要求

美国富兰克林学院的Robert Talbert教授认为，所谓的“翻转课堂”可以分为课前阶段和课中阶段。在课前阶段：学生可以在家自行观看教学视频或者学习教师提供的其他教学资料，并进行针对性的课前练习；在课中阶段：教师可以通过设置多种多样的课堂活动对学生的学习效果进行检查，对于学生在学习过程中遇到的问题进行解答。这种新型的课堂教学模式就对教师提出了更高的要求。

1.严选教学资源。“翻转课堂”与传统的教学模式不同，在“翻转课堂”中，学生要在课前对老师布置的内容进行自主学习，在课堂上通过老师的指引以及师生间的互动来解决问题，因此，教师应根据学生真实英语水平，严格挑选适合学生的教学资源。教师可以利用互联网选择学生感兴趣的热点话题，同时也可以利用手里已有的教学课件，经过筛选，找出适合学生自学的资料。

2.转变自身角色。在“翻转课堂”教学模式中，教师的角色发生了转变，从知识的“传授者”，变成了学习知识的“引导者”。教师必须清楚认识到自己的新型角色，并学习去接受这一新角色，与学生之间保持良好的交流与沟通。

3.提高自身能力。在“翻转课堂”中，多媒体课件有着非常重要的作用，这就要求教师在课件的制作过程中要具备一定的信息技术能力。在制作课件时，教师需要综合考虑课件的内容、形式、长度及吸引力等。这就要求老师具有现代信息技术知识和信息技术素养。教师只有不断提高自身的能力，“翻转课堂” 才能得到更好地开展。

4.监管教学效果。在“翻转课堂”中，学生成为了真正的主体，这就要求学生具备较强的自主学习能力和自控能力。然而，现代的大学生的课堂依赖性普遍较强，学习的主动性不高，那么，如果教师监管力度不够，“翻转课堂”的教学未必能达到预期效果。因此，这就要求教师在“翻转课堂”中要认真落实好监管工作，以保证“翻转课堂”的教学效果。

四、结语

作为一种新型的教学模式，“翻转课堂”具有很多明显的优势，学生不仅能通过校园网和互联网学习和观看更多优秀的教学资源，而且在制作“翻转课堂”所需要的教学课件及资源是，教师之间也会更加团结合作，发挥集体优势，共同提高英语课程的教学水平。但是“翻转课堂”的教学模式在我国的教育实践中仍然处于摸索阶段，还面临着一些问题，比如，教师选取的“翻转课堂”的学习资源不能完全免费；教师的教育观念和多媒体技术应用的水平有待提高；中国的传统大班额授课环境不利于“翻转课堂”的开展等。因此，只有通过不懈地努力和不断地尝试，这些问题才能得以解决，我们才能探索和开发出更加有利于学生学习效果的教学方法。

参考文献：

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[2]张金磊，王颖，张宝辉.“翻转课堂”教学模式研究[J].远程教育杂志，2012，（4）.

[3]王岚，张一春，兰国帅，徐卓钰.论“翻转课堂”给我国教师带来的机遇与挑战――基于国内外典型案例的分析[J].中国医学教育技术，2014，（10）.

[4]刘淑香.浅析高校多媒体课堂教学的质量问题[J].理论观察，2010（3）.

[5]马秀麟，赵国庆，邬彤.大学信息技术公共课“翻转课堂”教学的实证研究[J].远程教育杂志，2013（1）.

[6]吴忠良，赵磊.基于网络学习空间的“翻转课堂”教学模式初探[J].中国电化教育，2014，（4）：121-126.

第9篇：建构主义的典型模式范文

【关键词】罗伯特•A•瑞泽;教育技术;学术思想

2007年10月,罗伯特•A•瑞泽(Robert A. Reiser)在华南师范大学做了一场题为《影响教学设计和技术领域发展的十大趋势》的学术报告,其演讲的热情、幽默无不令人振奋,无不令人激动。瑞泽高超的演讲艺术和独特的风格仍让笔者记忆犹新。在此,笔者试图解读瑞泽的职业生涯和学术思想,努力寻求他对中国教育技术研究的特殊意义。

一 罗伯特•A•瑞泽其人

罗伯特•A•瑞泽是美国佛罗里达州立大学教授,教育学院教育心理与学习系统系教学系统学专业负责人。

1970年,瑞泽毕业于美国纽约城市大学皇仁学院,主修经济学,辅修中等教育学;四年后,瑞泽在美国亚利桑那州立大学获得了学校图书馆媒体文学硕士学位;并在1975年获得该校教育技术学博士学位,随后留校工作。从1976年开始在佛罗里达州立大学任教至今,先后担任过17年的佛罗里达州立大学教育研究系的主任,2000年获佛罗里达州立大学杰出教学奖,2003年开始担任教学系统学专业负责人,2004年荣任教育学院“罗伯特•摩根讲席教授1”(Robert M. Morgan Professor of Instructional Systems)。

瑞泽先后撰写了四本教学设计和技术领域的书籍。其中包括与加涅合作撰写的《选择教学媒体》(1983),与沃特•迪克合作撰写的《规划有效教学》(1989)和《教学规划:教师指南》(1996)。与John V. Dempsey合作主编的《教学设计和技术的趋势与问题》(第一版和第二版)在教育技术界享有广泛影响,先后获得美国教育传播与技术协会(AECT)颁发的杰出图书奖以及国际绩效改进协会(ISPI)颁发的杰出人类绩效传播奖,第一版还获得了AECT的图书最高奖――詹姆斯•布朗杰出出版奖。目前,此书已经成为教育技术学专业课程教学最常采用的教科书之一[1]。

作为一位杰出的学者,瑞泽担任了国际教学、培训与绩效标准董事会(International Board of Standards for Training, Performance and Instruction)教学设计资格委员会委员(ID competencies committee)等多家教育培训机构和公司的咨询顾问。他曾经担任过教育技术领域顶级学术刊物《教育技术研究与开发》编委会成员长达17年。他还成立了AECT的设计和开发奖项目,并担任裁决委员会的主席25年。因其在研究和社会服务等方面的卓越贡献,瑞泽四度获得AECT教学开发部颁发的杰出服务主席奖(1986,1992,1999,2007)。[2][3][4]

二 罗伯特•A•瑞泽的学术思想

在三十多年的研究生涯中,瑞泽的研究主题和兴趣发生过多次转变,这也是瑞泽的一大研究风格。在刚刚步入教育技术领域之时,瑞泽在掌握学习方面花了大概十年的时间做了大量的工作(其博士学位论文就是关于掌握学习的);嗣后,瑞泽开始关注教学电视,尤其是电视对儿童学习的影响问题;在此基础上,瑞泽和沃特•迪克博士合作,从CBI(计算机辅助教学)这一角度继续关注儿童的学习;在1988年至1996年期间,瑞泽致力于研究如何帮助课堂中的教师设计他们的教学,并和Walter Dick博士就这一专题出版了两本专著(《规划有效教学》(1989)和《教学规划:教师指南》(1996);在最近十年里,瑞泽主要关注于如何帮助教师更好地在课堂中使用技术,以及评价教师在课堂中使用技术的情况;目前,他和他的同事(Zane Olina博士)及研究生开始共同关注认知负荷理论(cognitive load theory)及整体性教学的方法(whole-task instructional approaches)。[5]

1 教育技术是什么――瑞泽的教育技术理论研究

在教育技术领域界中研究其定义和历史的专家不计其数,而瑞泽也有自己的独特想法。早在1987年,瑞泽就已经对教育技术历史做了比较系统的研究[6]。在此基础上,瑞泽对此研究作进一步的研究和梳理:他按照不同的发展线索从教学媒体和教学设计这两方面的实践来回顾教学设计和技术的历史。他明确指出,教学媒体是除教师、黑板、教科书之外向学习者提供教学的物质手段。虽然当前各种数据显示教学媒体对教学实践的影响很小,但瑞泽还是相信在未来三五年,计算机、互联网和其他数字媒体将继续给教学实践带来更大的改变――尽管这些变化会比较慢,但他相信这种变化会稳定出现。他还认为,从历史角度看,和教学媒体相关的大多数实践是独立于教学设计的发展的;但实际上又有明显的重叠:许多通过教学设计过程得到的教学解决方案,都需要运用到相关的教学媒体。

嗣后,瑞泽通过深入地分析和比较20世纪开始直到AECT’1994定义的演变发展过程中一些最有影响的教育技术定义,揭示教育技术定义演变背后所呈现出来的教育技术领域的主要变化,并提出当时(1997)可能影响未来教育技术定义的教育思潮和技术要因,比如远程学习、建构主义、合作学习、协作学习、绩效技术运动、电子绩效支持系统以及网络在教学中的应用与普及等因素[7]。

瑞泽尝试重新界定教育技术的定义,把教学技术(Instructional Technology)更名为教学设计和技术(Instructional Design and Technology)。该定义认为教学设计和技术领域包括对学习和绩效问题的分析,以及为改进各种环境(尤其是教育机构和工作场所)的学习和绩效而设计、开发、实施、评价和管理各种教学和非教学的过程与资源[8] [9]。由此可见,瑞泽认为教学媒体、教学设计与绩效技术等是教育技术领域的三个有机组成部分。当前,瑞泽提出的定义清楚地反映了这一现实:跟绩效技术有关的许多概念和实践已经被整合到未来教学设计和技术专业人员的培训中了,也被整合到了他们就职以后所采取的行动中了[10]。

2 教学媒体研究

瑞泽在硕士期间攻读的专业是学校图书馆媒体,因此他对教学媒体的研究可谓是情有独钟。七十年代教育电视(如芝麻街)的兴起,瑞泽就致力于研究观察儿童在观看教育电视节目过程中,通过家长与其交流,能否从中学习并得到提高[11][12];八十年代出现了计算机辅助教学,瑞泽则研究如何减少学习者在计算机辅助教学中的延迟[13]。

在 1970年代到1980年代,教育电视、幻灯片、计算机等诸多媒体在教育中的应用越趋广泛。鉴于此,瑞泽通过对当时十种媒体选择模型的特征、分类和影响因素进行分析评述,认为学习者特征、教学背景和任务是影响媒体选择的重要因素。该媒体选择模型中还考虑了其他多种因素对媒体选择的影响,如模型本身的展示形式、媒体的物理属性、图像、文字、声音、动画、色彩、实物、学习结果的分类、教学事件和物理因素等。[14][15]

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3 教学设计研究

虽然教学媒体(如学校中开始拥有越来越多的计算机)在1980年代的美国蓬勃发展,但是在1988年美国技术评估部门认为教学过程并没有发生实质性的变化。瑞泽也认同这一观点,他考察了当时美国教学技术的现状及未来十年其在美国教育中的发展趋势,回顾自1970年以来教学技术对美国公共教育的影响,发现教学技术对美国教育影响甚微。当时,Kurland认为教学技术其实就是两大教学媒体――教师和课本的辅助手段,即使没有技术,教育也不会停滞不前。正是在这一背景下,瑞泽开始反思教育技术未能在学校教育中发挥重要作用的原因。为了探究这一现象的根源,他从教学技术的定义入手,从而发现:由于媒体硬件和软件可获取性、软件的质量与适用性、教师的使用程序和固有的教学传统等问题的存在使得教学媒体难以在教学中发挥重要的作用。于是,瑞泽提出应该将教学技术视为一种发现教学问题,并设计、实施、评价和不断改进解决这些问题的方法的系统化手段。[16]从此,他的研究更多的是关注系统化教学设计。

此后,瑞泽与合作伙伴迪克一起提出有效教学设计模式(如图2所示)。该模型强调任何一个教师无需依赖任何特殊设备或辅助工具和媒体,就可以在课堂教学中对其进行应用。他们将这一有效教学设计模式应用到教学当中,帮助教师设计一学期、一单元、甚至一节课的课程;该模型有一定的步骤与顺序协助教师作出有效的教学设计。[17]

随后,瑞泽和迪克再次合作设计出教学软件评估模型。该模型充分印证了瑞泽和迪克的系统化教学设计思想:从软件的确定到结论的最终生成,体现了各个模块之间的紧密相关性;教学软件只是解决教学问题的工具,评估流程是按照系统化教学设计思路来安排的。为了验证这个模型的正确性,他们让佛罗里达州立大学研究开发部的成员对这个模型进行具体操作,并对学生和教师进行访谈从中发现该模型存在的问题,以此作为完善模型的依据。[19][20][21][22]

为了探讨系统化教学计划和优秀教师之间是否存在因果关系,瑞泽及其研究人员通过书面问卷调查和面对面的访谈对部分优秀教师进行调查研究。研究发现:参加调查的优秀教师并不重视细化教学目标、开发基于目标的测验或者根据教学目标做出其他决策;总之,大部分人很少采用系统化的教学计划实践。这些教师一般对教学计划的修改并不是以系统化教学计划中的教学目标为导向而是以学生的表现对教学计划进行修改。尽管如此,瑞泽认为系统化的教学计划对于职前教师的培训仍有着重要的意义。[23]

4 绩效技术研究

虽然瑞泽在绩效技术方面所作的工作并不多,但他却能够在本领域中对最新趋势有一种把握。瑞泽认为,人类绩效改进运动已经对教学设计与技术领域产生了实质性的影响,而且已经有两个关键理念已经影响到教学设计师设计工作了。第一个理念是仅仅关注于改善学习是不足以解决组织中存在的绩效问题的[24]。在真实世界中为了改进人的绩效,我们需要将更多的真实活动整合到所设计的教学计划当中。第二个核心理念是,并不是组织中存在的每一个绩效问题都可以通过教学型方案来解决的[25]。在现实中我们经常会根据绩效分析的结果选择其他非教学型方案来改进绩效,比如激励系统或工作重组等。

三 学术思想评析

1 关于教育技术领域的定义

纵观教育技术历史,不同时期出现的不同技术都会在冥冥之中与教育技术实现联姻。当前,绩效技术也在不知不觉中进入了教育技术领域。瑞泽在2001年将本领域的名称界定为教学设计和技术。他指出,“在上个世纪相对长的一段时期内教育技术被认为等同于教学媒体,尽管这一现象在过去的三四十年来得到了改善,但是相当一部分该专业的学生在给专业或非专业人士解释教育技术这个定义时仍然会将术语计算机、视频、幻灯机提出来(这种现象在现在看来也是很普遍的)。[26]”“是时候来考虑扩展后的教育技术领域的标记了,很多术语摆在我们的面前,但是我认为其中最适合的是教学设计与技术。[27]”与此同时,瑞泽还主张应把教学技术(Instructional Technology,IT)的内涵扩展为系统化的教学设计,即作为“过程(Process)”的教学技术。

然而,一些学者认为瑞泽这一定义虽然有一定的积极意义,拓宽了教育技术学的研究范围,有利于学科的发展;但是,在这种定义的原则下,随着研究领域进一步扩展,显然教育技术的称呼会变得越来越冗长,最终将失去一个概念存在固有的规范[28] [29]。当然,笔者不可否认,教学设计和技术这一定义确实可使人仅从字面就可一窥教育技术研究的两大重心。时至今日,对教育技术名称的界定,国内外依然存在着不同的声音。然而,就如莎士比亚所说:名称有什么关系呢?玫瑰不叫玫瑰,依然芳香如故!

2 学术思想主要贡献及其局限性

从瑞泽的研究看来,他不仅是一位出色的教学设计与技术专家,更是一位领域预测师。他提出了影响教学设计与技术领域今天和明天的十大问题与趋势:绩效改进、知识管理、电子绩效支持系统、电子学习、学习对象、非正式学习、建构主义、学习科学、“整体任务”教学设计模式、测量与评价[31]。

然而,瑞泽的研究也难免存在局限性。如他曾提出通过变革美国的学校体制来发挥教学设计和技术在教育中的重要地位。有学者认为,这种通过变革现有体制达到应用教育技术的目的是不现实的。因为学校的变革需要动因和力量,但是这些力量从哪里来呢?可能教学技术本身就应该发挥其变革教育教学的主导作用。否则,这一通过重构学校现有教学体制而达到应用教育技术的难题就无从解答[32]。又如瑞泽显然将工商领域作为美国教育技术的重要研究与实践领域。此举虽然能扩大和充实教学设计和技术的研究实践领域,但是学校和工商领域还是存在一定的差距,故所得出的研究结论的信度未必乐观。

四 瑞泽学术思想的启示

1 瑞泽在教育技术历史研究方面,特别强调他所研究的是美国的教育技术历史。

在这一点上,我们不可否认教育技术历史发展的差异性。因此,对于中国的教育技术发展史而言,它同样有着自身的特殊性。但与美国相比,有关美国教育技术的研究与专著有数本出版;而目前国内尚未见到中国教育技术发展史的系统研究著作(笔者在此指影响深远的力作)。尽管国内已有很多学者做了大量的工作,但一本诸如《中国教育技术演化发展史》力作何时问世呢?笔者拭目以待。

2 重视理论与实践相结合。

瑞泽在其研究过程中,非常重视理论在实践中的应用,并在实践中检验理论(如模型的不断检验修正)。对于中国教育技术的理论和实践有两大误区:一个误区是一线教师“重实践轻理论”;另一个是搞理论研究的领域专家“重理论轻实践”,搞技术研究的专家“重技术轻理论”。如何能将各个层面的实践研究人员整合起来,行成一个“既有理论,又有实践”,“既有技术,又有理论”的和谐局面,是中国教育技术急需解决的问题。

3 重视事实,发现问题,为研究找出路。

如瑞泽在发现教学媒体对教学的影响并不大,教师在教学中使用教学设计的情况也并不令人满意等等,他并有盲目进行研究,而是找出问题所在,并找出解决问题的方法。研究是问题中得出的,研究是为了解决问题,这也是值得我们学习的。这种观念也和乔纳森“所有的生活问题都来自问题解决” 的观点保持一致。

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4 把握领域发展方向,紧靠理论技术研究前沿。

对于一个年轻的领域,若专家学者能站在一个高度去预测其研究前沿,势必会为本领域的进步和发展开阔思路。而瑞泽正是本领域的一位预测师。他不仅能发现领域研究存在的问题,更是能预测问题出路所在(如通过变革美国的学校体制来发挥教学设计与技术在教育中的重要地位[33]),预测领域发展趋势与方向。虽然瑞泽的预测还没完全被验证,但也不是平白无故胡乱编造的。这是他在三十多年作为教学设计师和教师的经验之上,同时通过观察、反思和审视其他教学设计师及教师的工作实践而得出的。当然,我们并不是每个人都能像瑞泽那样称为领域预测师,但瑞泽那种紧靠理论技术前沿但又不盲目追风的科研精神正是我们需要学习和坚持的。

参考文献

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[29] 王贵 等.“教育技术”发展浅见――对瑞泽教学设计和技术定义的理解和思考[J] .中小学电教,2008,(8):9.

The Predictor of Educational Technology――Discussion on Academic Ideas of Robert A. Reiser

CHEN Bao-qi JIAO Li-zhen

(Educational Information Technology School, South China Normal University, Guangzhou, Guangdong 510631, China)

Abstract: Robert A. Reiser is one of the outstanding experts in the field of Instructional Technology and Design. This paper reviews his academic career and contributions, discusses his main contribution to the theory of educational technology research and practice innovation, and analyses his defects in his idea. It is also mentioned that the history of Reiser is a special enlightenment to Educational Technology in China.