建构主义心理学精选(九篇)

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第1篇：建构主义心理学范文

关键词：心理学实验教学；建构主义；主体性

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）22-0277-02

心理学作为一门自然和社会科学的交叉学科，实验在其发展中占有重要地位。心理学实验教学是理论联系实际的途径，是培养学生创新精神、动手能力、分析问题和解决问题能力的重要手段。我校心理学实验室正处于改革建设阶段，实验教学中，如何依据建构主义教育理念来倡导以学生为中心的新型教学模式，是本文正在实践的主题。建构主义（constructivism）作为一种教育和学习理论，以皮亚杰的认知发展理论、维果茨基的社会文化历史理论和布鲁纳的目标分类理论为主要代表。其基本观点强调：学习是个体建构知识的过程[1-3]。这意味着学习是主动的，知识是自自己的建构，而非被动地填鸭式塞入；学习者要对外部信息做主动的选择和加工；学习不仅要获得新知识经验，同时还要改造既有知识经验。故本研究采用建构主义教学法，关注学生如何获得知识，强调学习者的主体性，且在借鉴邢强等专家的心理学实验教学改革的成功经验基础上[4-6]，从以下三个方面开展实践教学。

一、在课堂上突出学生的主动性

以往教学的实验环节，虽然由学生完成，但学生的主体性体现不够。因为多数实验程序是现成的，学生被要求按相关规定来操作，学生仅是为完成实验而实验，处于被动状态。本部门改革中，贯彻“以学生为主体”的建构主义教学理念，在多门心理学课程的实验教学中，开展了如下改革举措：《心理统计学》教学中，把“抽样分布”这个概念从理论课带到实验课上，让学生自己设计研究方案，自己假设一组数据，然后从中体验抽样分布的过程。学生通过无数次的重复抽样，最后做出一条漂亮的正态分布曲线。这样可以更好地体验假设检验背后的原理。即使少部分学生实验失败，没有达到预期结果。但在讨论环节，教师发挥“导”的作用，和学生一起总结实验失败的原因，学生仍然将获得另外一份收获。《认知心理学》教学中，检验短时记忆信息提取方式的SMST实验，其原创实验采用西方字母材料。本部门的实验课上，鼓励大家更换材料，如用汉字做材料来验证跨文化效应；用中外面孔来检验异族效应。这样，通过鼓励大家挑选自我感兴趣的材料编程，既从多个角度检验了短时记忆的平行加工和系列加工，也实现了多个理论的综合检验。在这个过程中，教师的角色更多转化为是激励学生去点燃知识的火把，具体步骤概括为：（1）先引导学生自己去发现问题，寻找答案；（2）然后面对学生形形的答案，教师的作用不是告诉大家真理，而是组织学生进行讨论；（3）同时，教师要引导学生的探讨，引导这种互动具有更多的建设性，使学生在讨论中产生更多的思想火花碰撞，产生更多新颖有价值的想法；（4）最后环节，仍然是教师引导学生形成概括性结论。这样，学习充满了探究的乐趣，教学变成了学生主动建构知识的过程。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，学生亲身体验某结论的来龙去脉，以自己的经验来分析新知识的合理性，并非被动地死记硬背课本观点。这样，在实验内容的知识建构过程中，教师角色转化为学生建构知识的帮助者、引导者与合作者，而不是支配者和控制者。

二、在开放性实验教学中培养学生的选择性

我校心理学实验室已经初步实现实验教学软件化，但这些软件只能完成演示性、验证性实验教学，多数不是开放平台，这一定程度上制约着实验教学水平。而开放性实验教学，是我部门正在尝试的另外一个改革方向。我部门实验室在特定时间段内全天向学生开放，学生可在实验实继续验证课堂实验教学内容，可在实验室开展自己的科研项目。开放性实验教学促使实验平台科研化，产生了“科研带动实验教学”的良好效果。因为实验室开放，更有利于实验教学实现兴趣驱动、自主实验、注重过程等良好效果。本部门在开放实验的平台上，以多种形式开展实验教学和学生课题辅导。实验教学中，不嘁入新研究范式、新实验技术，使学生在这个平台上潜移默化地感受科研氛围，了解心理学研究的前沿与动态，学习科研技术，自主设计实验和动手完成实验，以达到培养学生实验研究能力与创新精神的目的。教师给学生提供较新的英文心理学实验报告，引导学生小组讨论。教师启发学生产生有别于原创研究的新假设，帮助学生来编写程序和实验操作。故这种形式的实验教学大大提高了学生的主动性。

目前，我部门的心理实验室已经完成了多项学生的校级科研项目和国家级课题，成绩喜人。

三、用现代化教学手段来激发学生的自觉性

传统教学模式主要在JGW-B心理实验台上开展演示、验证性实验。这种模块固定化模式的弊端概括为：（1）指标单一。这些仪器主要是对传统的实验心理学实验的演示与练习，多采用反应时或正确率为指标，且指标的精度难以保证；（2）功能单一。这些仪器通常采用固定化的程式，某部分仪器只能用于少数几个实验，功能非常单一，难以满足教师学生自主需求。由此产生的问题表现为：课上，学生不能发挥其自主性，不能扩展思维；课下，专业学生不了解心理实验，不熟悉实验仪器的操作，对实验课程不感兴趣，实验学习积极性不高。针对这些问题，我部门逐渐加大计算机和网络媒介在实验教学中的比例，开展计算机和网络为主、传统实验仪器为补充的新型教学模式。首先，我部门正在建立心理实验室管理的网络平台。学生通过网络查询实验室的基本资料。其次，拓展学生可以自主编程的心理学软件。我部门已经建立了心理实验教学用的计算机室，装配了心理教学系统，用于演示心理现象和验证心理学理论的设备（如心理测评系统网络版），已经比较成熟。在此基础上，为克服传统软件无法写入代码和设计实验程序的弊端，我部门进一步装配E-Prime软件等，心理学实验软件在教学实践中日趋完善，软件中的设计功能不断优化，学生可根据不同需求来自行编辑实验材料、设计实验程序。再次，拟构建网上心理学实验室。随着虚拟现实技术的发展，通过网络开展网上虚拟实验是本部门正在尝试的一项工作。网上实验室通过计算机网络可以实现教育资源共享，可节省大量实验设施的重复投资，可提高实验教学水平。主体性教育是指将引导和激发学生自身对教育的内在需求作为教育活动的思想指导，从而将他们培养成为独立自主、自动自发、勇于创造地进行知识探索和实践的社会主体，秉持了“以人为本”的教育理念。心理学实验教学的提升是一个长期而艰巨的系统工程，而我部门尝试以建构主义教育理论为指导，发挥学生的主体性为手段，拟建立一个交互、开放的学习环境，逐步实现以学生为中心的新型教学模式。最终来最大限度地发挥学习者的主观能动性，让学生积极参与实验学习的实践中建构自己的知识库。

参考文献：

[1]Matthews M R.Constructivism and science education：A further Appraisal [J].Journal of Science Education and teaching，2002，（2）：121 -134.

[2]张海涛.建构主义学习理论的教学实践反思[J].山西大学学报：哲学社会科学版，2010，33（6）：72-76.

[3]张桂春.建构主义教育思潮对基础教育课程改革的深度影响[J].教育科学，2010，26（6）：15-18.

[4]邢强.心理学实验教学改革的思考[J].高等理科教育，2008，（3）：106-107.

[5]张菊红.高校心理实验教学的现状及发展趋势[J].实验技术与管理，2013，30（4）：156-158.

[6]建伟，孙燕青.建构性学习：学习科学的整合性探索[M].上海：上海教育出版社，2005.

How the Constructivism Educational Theory is Applied in the Psychological Experiment Teaching

DANG Cai-ping，ZENG Cui-fang，LIN Jie-cai，SHANG He-rui

（Applied Psychology Department，Guangzhou Medical University，Guangzhou，Guangdong 510182，China）

第2篇：建构主义心理学范文

北京师范大学现代教育技术研究所 何克抗

一、引言

二、建构主义的由来与发展

三、建构主义学习理论

⒈ 关于学习的含义

⒉ 关于学习的方法

四、建构主义的教学模式与教学方法

⒈ 支架式教学(Scaffolding Instruction)

⒉ 抛锚式教学(Anchored Instruction)

⒊ 随机进入教学(Random Access Instruction)

五、建构主义学习环境下的教学设计

⒈ 传统教学设计的内容与步骤

⒉ 建构主义学习环境下的教学设计原则

⒊ 建构主义学习环境下教学设计的内容与步骤

六、建构主义理论与传统教学的革新

⒈ 信息技术是建构主义应用于教学的先决条件

⒉ 建构主义是深化教学改革的理论基础

⒊ 建构主义理论指导下的教学改革课例

一、引言

众所周知，在过去的廿年中，强调刺激--反应，并把学习者看作是对外部刺激作出被动反应、即作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位给强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支--建构主义学习理论在西方逐渐流行。由于多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境，换句话说，多媒体计算机和网络通信技术可以作为建构主义学习环境下的理想认知工具，能有效地促进学生的认知发展，所以随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。

二、建构主义的由来与发展[1][14][15]

建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡棽黄胶鈼新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。

在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

三、建构主义学习理论

如上所述，建构主义本来是源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。下面我们就从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面简要说明建构主义学习理论的基本内容。

1、关于学习的含义 [1][2][4]

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。

“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。

“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享 ，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。

“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。

由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

2、关于学习的方法[8][9][12]

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：

⑴ 要用探索法、发现法去建构知识的意义；

⑵ 在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；

⑶ 要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。

教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：

⑴ 激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；

⑵ 通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

⑶ 为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

四、建构主义的教学模式与教学方法

在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。如上所述，这种学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想，因而必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战，从而在形成新一代学习理论--建构主义学习理论的同时，也逐步形成了与建构主义学习理论、建构主义学习环境相适应的新一代教学模式、教学方法和教学设计思想。

教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。教学活动进程的简称就是通常所说的“教学过程”。众所周知，在传统教学过程中包含教师、学生、教材等三个要素。在现代化教学中，通常要运用多种教学媒体，所以还应增加“媒体”这个要素。这四个要素在教学过程中不是彼此孤立、互不相关地简单组合在一起，而是彼此相互联系、相互作用形成一个有机的整体。既然是有机的整体就必定具有稳定的结构形式，由教学过程中的四个要素所形成的稳定的结构形式，就称之为“教学模式”。例如，传统的教学模式是：“以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识；学生则被动地接受教师传授的知识”。在这种模式中，教师是主动的施教者（知识的传授者、灌输者）；学生是外界刺激的被动接受者、知识灌输的对象；教材是教师向学生灌输的内容；教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。教师、学生、教材、媒体等四要素各自的作用清楚，彼此之间的关系明确，从而成为教学活动进程的一种稳定结构形式，即教学模式。

那么，建构主义的教学模式又应是怎样的呢？如上所述，建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

在上述建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：

⒈ 支架式教学(Scaffolding Instruction)[1][8][13]

根据欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXⅢ)的有关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptual framework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。

建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。如上所述，这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所需要的，也就是说，该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。

支架式教学由以下几个环节组成：

⑴ 搭脚手架：围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

⑵ 进入情境：将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。

⑶ 独立探索：让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。

⑷ 协作学习：进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

⑸ 效果评价：对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

⒉ 抛锚式教学(Anchored Instruction)[1][11]

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成：

⑴ 创设情境：使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

⑵ 确定问题：在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

⑶ 自主学习：不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)；②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)；③利用、评价有关信息与资料的能力。

⑷ 协作学习：讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

第3篇：建构主义心理学范文

【关键词】建构主义；教学模式；教学改革

中学英语课程标准指出，学生是学习和发展的主体。在教学活动中，要关注每一位学生的发展；要充分激发学生的主动意识和进取精神。注重学生的个性发展，提倡自主、合作、探究学习方式。教学过程是师生交往共同发展的过程，教学活动必须尊重学生已有的知识与经验。这些理念的提出，为英语教学改革指明了方向。教学中如何倡导并行成“自主、合作、探究”的学习方式无疑是课改首先考虑的问题。在英语教学中，如何帮助学生调整自己的心理和情，培养他们的参与意识，激发他们的学习兴趣，养成科学有效的学习方法，是中学英语教师的重要课题。

1 建构主义教育理论的主要内容

建构主义观点是由瑞士心理学家让・皮亚杰于1966年提出的，皮亚杰在1970年发表了《发生认识论原理》，其中主要研究知识的形成和发展。他从认识的发生和发展这一角度对儿童心理进行了系统、深入的研究，提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构。在皮亚杰理论的基础上，许多专家、学者从各种不同角度进行建构主义的发展工作，使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为建构主义理论应用于教学实践奠定了基础。

建构主义教学观是对传统教学观的批判和发展，认为学习不仅受外界因素的影响，更主要地是受学习者本身的认知方式、学习动机、情感、价值观等的影响，而这些因素却往往被传统教学观忽略。根据建构主义理论，学习是获取知识的过程。知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。获得知识的多少取决与学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。这种学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。建构主义认为教师的作用应该是：（1）组织者。教师应当发挥教学组织者的作用，努力调动学生的积极性，帮助他们发现问题进行“问题解决”。（2）发现者。教师要高度重视对学生错误的诊断与纠正。（3）中介者。教师是学生与教育方针及知识的桥梁。

2 我国传统中学英语教学模式的弊端

英语课程要面向全体学生，注重素质教育。课程特别调要关注每一学生的情感，激发他们学习英语的兴趣，助他们建立学习的成就感和自信心，使他们在学习过程发展综合语言运用能力，提高人文素质，增强实践能力，培养创新精神。而传统的课堂教学模式是：复习―引入新课―讲授新课―练习―布置作业，其课堂活动表现为：听、说、读、写。这种教学模式有它的合理性，大多数的教师和学生已习惯了这种传统的教学方式。但是，仔细研究，就会发现学生的学习对学生和教师而言都是被动的，信息互动渠道是单向的，课堂缺乏生气，学生缺乏激情。学生为学而学，一个字“苦”；教师为教而教，一个字“累”。这种程式基本上是从教师的角度考虑和体现教学过程及授课规律，课堂教学仍主要采用以传授语言知识为主的“教材+黑板+录音机”的模式，以培养学生语用能力为目的的交际法教学仍远离课堂。结果导致了语言教学没能达到运用的目的，外语教学所花的众多学时与实际效果极不相称。其根源主要是传统的教学模式束缚了学生潜力的发挥。因此如果仍然沿用以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式显然是不适宜的。首先我们的教育理念要进行变革，构建主义教育理论很明显更适用于中学的英语教学。在建构主义教育理念下，教师和学生的地位、作用与传统教学相比发生了很大的变化。因此，针对目前我国中学英语教学中存在的主要问题，我们应当建构“自主、合作、探究”的英语课堂教学模式。

3 建构“自主、合作、探究”的英语课堂教学模式

在建构主义学习环境下，教师必须改变陈旧的教育思想与教育观念，以现代教育思想和学习理论为指导，利用现代人工信息技术和媒体技术的优势主动建构“自主、合作、探究”的英语课堂教学新模式。课堂教学中应进一步发挥好学生的主体作用让学生主动地参与到获取知识的过程中去。

3.1 建立平等、民主、和谐的师生关系

以学生为主体，以学生的实践活动为主线是构建英语课堂教学模式应该遵循的最根本的一条原则，是素质教育的生命线，是灵魂。没有学生主体地位的回归，就没有素质教育，也就没有成功的英语教学。因此我们必须彻底改善不良的、有碍于学生发展的师生关系，变革自己的教学方式，把教学过程变成师生交往、共同发展的互动过程。明确师生之间是“互动”，而不是“被动”。“互动”必然是“双向的”，而不是单向的。从改善师生关系入手，进而重视学生的主体地位，增强参与意识，发扬民主，创建和谐气氛，让学生在课堂中“活”起来。生动活泼的英语课堂教学是由理解、沟通、主体参与、互动这四个活性因素构成的。其中主体参与居于核心地位。主体参与过程就是师生关系体验的过程，这种体验使师生在教学活动中不断获得发展自己的动力。所以课堂上的知识结构产生了变化，由教科书及教学参考书提供的知识，教师个人的知识，师生互动产生的知识三者组成。

3.2 建立多方位立体化的信息反馈互动渠道

改变传统课堂教学模式，要建立多方位立体化的信息反馈互动渠道。行为心理学研究表明，长时间地保持同一方式会使人产生厌倦，若让厌倦感无止境地蔓延发展下去，即使最优秀的人也会变得因厌烦而平庸。同样，厌倦感对学生也会产生严重的危害。学生如发生厌倦感，再加上英语教师任其加深，那学生上课时就会情绪低落、注意力不集中，即使是最积极的学生上课期间也会“精神溜号”或心不在焉。为振奋学生的精神，让学生思路与教师同步。为保持学生高昂的学习激情，让学生思想集中，应该不断采取新的教学手段，如采用让学生眼、耳、口、手并用的新的教学方法和讲授设计，而不是教师一味地独自在写字板上罗列关键语言点或画出知识结构图来让学生复述记忆，单一、呆板的教学方法与手段，只能使课堂变得枯燥乏味。构建主义的课堂教学应该是快节奏的、灵活多样的、丰富多彩的。教师上课要适当快，以训练学生的反应、思维速度。教师应抓住学生的注意力集中的短暂时刻，用学生能接受的节奏组织形式多样的课堂活动。如游戏、唱歌、做抢答竞赛等，使学生既紧张又活泼，在轻松愉快又紧张刺激的氛围中学习，学生的学习积极性高，不会感到厌倦，学到的知识记的特别牢固，这样教学效果显著。教学实践证明：在教学活动中，激发学生积极主动探索的欲望，敢问、多思、主动创新，就能使学生的潜能得到充分发挥，从而实现了学生的全面、和谐、主动的发展。教学过程中，让全体学生都动起来，动脑、动口、动手等方面提高了，学生兴致活跃了。

3.3 利用多媒体教学，让教科书“活”起来

多媒体可以让教科书“活”起来、动起来、形象起来、发出声来。让“活”了的教科书来促动学生，开发学生的智力，培养学生的创新能力。多媒体教学方式对教学最大的意义在于，它能够提供交互式的语言学习环境，学生可以直接参与教学活动，这样就充分调动起学生自主学习的积极性，刺激学生的创造性思维，这对提高学习效果和培养语言运用能力是非常重要的。因此，用多媒体能打破传统教学单向传递的局面，使抽象的枯燥的学习内容转化成形象的、可视的、可听的动感内容；使呆板机械的教学模式变得生动有趣、充满活力。

英语教学要求突出口语交际功能，要让学生多学多练。运用现代多媒体教育技术手段开展辅助教学则能满足这一需要，使学生有充分表现自己的时间，促进了学生的表达欲望，也使教与学的格局更趋合理，从而为教学由“静”到“动”的转变提供了条件和可能。在多媒体网络教学中，学生通过听觉、视觉、触觉、运动觉等感觉器官感知、接收的信息，比传统教学中得到的信息，要生动得多，鲜活得多，深刻得多。在多重刺激下，学生容易产生激情，容易引起兴趣，勾起学生固有的好奇心。这种好奇心，往往会导致创新意识的萌发，激活发散思维，擦出创造的火花。

3.4 以人为本，创设交流情境，鼓励集体合作，让学生在课堂上“活”起来

实践证明，青少年具有好与人交往、好表现自己的心理特征。有计划地组织他们讨论，为他们提供思维摩擦与碰撞的环境，就是为学生的学习搭建了更为开放的舞台。学生在独立思考的基础上集体合作，有利于其思维的活跃。创造心理学研究表明：讨论、争论、辩论，有利于创造性思维的发展，有利于改变传统“喂养式教学”格局。因此，在教学中我们要创设多种形式、多种目标的交流情境，以发展学生的创造个性。

（1）诱发学习动机，激发学习兴趣，让学生主动探究，在探究中体验成功与快乐。兴趣是最好的老师。现代英语教学的规律也使我们懂得，学生是学习的主体，在教学活动中，无论是知识的获得还是能力的形成，都离不开学生的参与。因此不断激发学生的学习兴趣，使学生产生学习欲望和学习动力是教学成功的前提。学生的学习兴趣从何而来呢？这就要靠教的教学艺术，要靠教师组织富有成效的学习活动去诱发学习动机、激发学习兴趣、活跃学习思维，如设置悬念、设疑启智、创设情景、营造创新氛围等，将学生置于“心求通而未达，口欲言而不能”的心理状态。教学中，教师还要大力鼓励和表扬学生积极参与，从而增强他们的学习自信心和激发他们的学习兴趣。

（2）树立学生的自信心和勇气，增强学生参与意识。英语学科的教学特色是充分发挥其语言功能，讲究对话的艺术，这就要求全体学生主动参与，克服羞于开口的毛病，积极开展语言交际活动。这就需要在英语课堂中，教师应多用鼓励的语言创造出宽松的学习气氛，以达到让学生获取成功的欢乐。通过积极、鼓励性的、渗透着老师浓浓的爱的语言，从而使学生对学习树立勇气和信心，敢于大胆地发表自己的见解，始终保持着一种积极向上的乐观情绪和努力探索成功的强烈愿望，让学生能够大胆地表现自己。每一课尽量创设大量的情景，并提供广泛的语言材料，让学生进行听说读写的训练，如Dialogue的教学，让学生看图，听录音，跟读，到口述，表演整个故事，再自编自演对话。有许多对话，经过学生的加工处理，就成了一个生动有趣的故事了。长期的训练，学生由胆怯别扭到自然大方而且富有精彩的表演。

总之，应用建构主义教育理论，创新英语教学模式，使学生成为主体，教师只有不断地激发学生的学习兴趣，引导他们多参与一些积极有效的、丰富多彩的课堂活动，让学生“动”起来，让课堂“活”起来，才能最大限度地使他们快快乐乐地获取知识，轻轻松松提高他们的英语素质。在建构主义英语教学环境中，教师可让全体学生都主动起来，真正把学习的主动权还给学生，从动脑、动口、动手等方面提高了学生兴致、活跃了学生思维，激发了学生的学习兴趣，使学生时刻集中注意力并在轻松愉快的环境中，保持兴趣，提高效率，从而学好英语。

【参考文献】

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[2]何克抗.建构主义：革新传统教学的理论基础[J].电化教育研究，1997（4）：25-27.

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[4]李美霞.话语类型教学法探微[J].外语研究，2005（4）.

第4篇：建构主义心理学范文

论文关键词：建构主义；学习理论；师生关系

二十世纪中后期以来，建构主义在教育界掀起了一场声势浩大的革命浪潮。该理论从多维视角对传统教学进行了反思，并在此基础上形成了自己独特的观点和见解。与此同时，建构主义学习理论对传统教学理论产生一股强大的冲击波，也因此引发了人们对教学过程中师生关系的深刻反思和重新定位。

一、建构主义学习理论的基本观点

建构主义学习理论于20世纪80年代在西方引起了学习理论的革命，从而对传统的行为主义理论和认知心理学理论形成了猛烈的冲击。下面从建构主义的知识观、学习观的角度理解和把握这种理论的基本内涵。

(一)建构主义学习理论的知识观

建构主义的知识观认为，知识不是对现实的纯粹客观的反映，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地更新、变革和升华，出现新的意义解释，在具体问题中我们并不是拿来就用，一用就灵，而是需要针对具体情境对它进行再创造。建构主义者还认为，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了一定的外在意义，并且获得了较为普遍的认同，但因为每个学习者原有经验千差万别，这种认同并不意味着人们对同一知识会有同一理解，而真正的理解只能在学习者原有认知结构的基础上进行自主建构，而这种知识的建构中，情境的不同会带来不同的解释结果。因此，脱离了具体情境的认知结构就不是真正意义上的理解，而只能是一种被动复制式的机械接受学习。

(二)建构主义学习理论的学习观

建构主义的学习观认为，学习不是教师把知识简单地传递给学生，而是由学生积极自主建构知识的过程；学习不是简单被动的接受信息，而是主动的建构知识的意义，这种建构无法由他人来代替；学习不是被动机械的接受外部信号的刺激，而是在已有经验和先前认知结构的基础上对信息进行加工处理以形成主体对知识独特的理解与认识。

学习过程同时包含两方面的建构，一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。外部信息本身并没有什么意义，它的真正意义是通过新旧知识间的这种反复的、双向的相互作用过程而建构起来的。学习意义的获得，是每个学习主体以自身原有的认知结构为基础对新信息进行重新编码和理解，建构自己对知识独特的见解。

二、建构主义学习理论对师生角色的新认识

建构主义对于知识观的大胆和激进的看法，给我们理解建构主义的师生关系提供了一个新的视角。在传统的知识观中，知识是具有绝对性独立性的实体，教师通过自身的权威地位把课本内容中转给学生，以使学生获得与教师一致的理解与认识，而建构主义在其知识观的影响下，特别突出了学生在学习过程中的重要地位和作用，并对学生的主体性地位给予前所未有的关注。在强调主体对知识意义的一种主动建构的同时，教师不能用权威来压服学生，也不能盲目的作为知识的传授者、管理者，而应该是学生主动建构意义的帮助者和促进者。从建构主义学习观来看，师生关系体现在教学过程中，提倡在教师指导下的“以学生为中心”的教学模式，学生是学习的主动建构者。

只有这样，新旧知识之间才能发生相互联系，新的意义才能被生成。也正是有这样的学习观才进一步引申出建构主义的学生观。学习既然是主体对非客观性的知识进行的一种主动建构，那么学生在进入一种学习情境之前，自身势必拥有一定的知识经验。这些知识经验是他们在以往的日常生活和学习活动中逐渐积累起来的。他们对任何事物都有自己的看法和体验，而且有些问题即使他们没有接触过，当呈现于他们眼前时，他们也会运用以往的相关经验，并通过自己的知识和能力努力地去追寻对新情境的某种解释，提出他们的某种假设。所以在学习情境中，学生的大脑并不是一个空容器，每个学生都会有一个极其丰富多彩的认知世界，并拥有一定的创造潜力。所以，教学不能无视学生原有的知识经验，从外部死板、机械地灌人新知识，而要以学生已有的知识经验作为产生新见解的奠基石。

三、建构主义师生观的重新定位对建立新型师生关系的启示

建构主义的学习理论对师生观的定位上全面超越了传统的学习理论的观点，为我们构建新型的师生关系提供了理论参照。

(一)民主平等——基于建构主义师生关系的核心

在建构主义理论的影响下，新型的师生关系以双方的人格平等为基础，学习的过程应是学生根据已有的经验主动建构的过程，教师和学生是双向主体关系，所以，教师应该转变旧的思想观念，对自己的角色重新定位，在学生建构知识的过程中，教师的角色不是领导，不是严父，不是法官，更不是“上帝”，而应该是导师、朋友和助手。只有教师拥有平等的意识才能真正走进学生的内心世界，才能帮助学生建立自主权和主动权，使学生获得主体地位的积极体验。在这里，“自主性有三个特征，即独立作出判断；批判性地反思这些判断的倾向；以及依据这些独立的、反思的判断将信念与行为整合起来的倾向。”我国学者吴康宁根据课堂的观察，把师生关系归为九类：指令——服从、指令——交涉、指令——抗争；建议——采纳、建议——参考、建议——筛选；参与—协从、参与——合作、参与——支配。在这九种模式中，只有参与——合作型才体现着一种平等的交往主体关系。

当然，强调师生平等并不意味着否认学生在掌握知识过程中的弱势地位。由于学生各个方面的经验不足，难免体现一定的不成熟性。针对学生的这种状态，教师应该做的是用发展的眼光来看待他们，充分认识到这种不成熟性所带来的发展的巨大潜力，给予学生应有的尊重、理解和信任。

(二)双向互动——基于建构主义师生关系的灵魂

根据建构主义的观点，学习者并不是空着脑袋进入学习情景中的。所以教学不能无视学生的已有知识经验，不能简单地从外部“填灌”，而是应当把学生原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教师与学生、学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。这就是说，知识的建构是双向互动的，学习者在人际互动中通过协商进行知识的建构，所以在实际教学中师生应进行互动教学，即所谓的“教学相长”。师生互动教学能够使教学信息在师生之问产生反射和回应，促进信息的加工和意义的建构，使课堂教学成为一种信息传递和反馈的交流过程，成为师生双方情感交融和共鸣的过程。

建构主义更强调在双向互动过程中学生的主动探索精神，在课堂教学中教师并不是把课本的知识教给学生，然后再激起学生的反应来取得互动，而是采取一种近似于“头脑风暴法”的教学方法。教师在教学开始时先保留自己的观点，提出一些有探索性的问题，以引导学生形成并表达自己的看法，同时使学生意识到问题答案的不确定性，并看到其合理性和局限性教师在这时应给予适时的指导，或组织持有不同见解的学生进行讨论，以形成对问题全面和深入的看法。通过这种互动，教师在运用多种教学方法的同时可以引导学生积极主动地学习使学习成为在教师指导下主动的的求知过程。

(三)合作探究——基于建构主义师生关系的桥梁

建构主义学习理论中的合作贯穿教学过程的始终，教师和学生分别以自己独特的方式建构着对世界的理解。不同的主体之间所建构的意义千差万别，要想从总体上全面把握事物建构出对事物的多种理解，就需要教师与学生以及学生与学生之间的相互合作、相互交流。

在教学过程中，教师需要重新认识知识学习和教学过程的本质，转变师生角色观，在教学活动中成为学习者建构知识的高级伙伴中介者和研究者，进而改变教学策略、方法和评价体系，创设出有利于学生主动建构意义的民主、和谐、平等、互动的学习情境。具体来说，教师的作用在于：第一，心理疏导：激励学生大胆探索，同时对学生进行挫折教育、意志品质教育；适时对学生进行交往、合作教育培养学生会交往、善合作的心理品质。第二方法指导：在实施过程中，要根据新情况、新问题帮助学生不断进行方案的完善、手段的更新和思路的拓展。第三，价值引导：建构主义学习理论强调通过学习培养学生科学态度、科研方法、探索兴趣、社会责任感等。教师要引导学生关注这些方面的体验和感悟，而不是一味求所谓“成功”和“成果”。要让学生在活动中实现自我教育，获得全面发展。

四、结语

第5篇：建构主义心理学范文

关键词：实践教学研究；建构主义理论；信息管理专业；数据挖掘

中图分类号：G642.0？摇 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）15-0197-02

一、引言

随着数据挖掘、商务智能技术的快速发展与广泛应用，作为综合型应用型人才的信息管理专业的本科生必须在掌握一定理论知识的前提下熟悉数据挖掘的实践操作，能够根据实际数据构建数据仓库的多维模型、进行联机分析处理，并能结合案例主动思考分析，熟练选择合适的数据挖掘方法解决管理领域的问题，得出数据挖掘的结论。这就对数据挖掘课程的实践教学提出了很高的要求。数据挖掘是一门与多学科交叉的综合课程，其课程内容丰富、课程案例和使用工具具有多样化特征，这使得实践教学设计的方案的可选择性增强了，同时也对选择适合的内容、案例与工具并设计成一个完善的系统化的实验增加了难度。

二、基于建构主义理论进行实践教学设计

1.建构主义理论与实践教学目标。建构主义理论强调，学生通过以往的学习和经历已经形成了对客观事物的基本理解和认识，已具备了一定的知识结构，学习的过程是学生个人的知识储备与知识结构和外界影响相结合，并在结构过程中继续主动地建构自己新知识结构的过程[1]。

基于建构主义理论，给出数据挖掘课程实践教学的主要目标即为在原有理论知识理解的基础上，在新的教学实验情景下不断学习和理解，最终熟悉了实验情景、掌握了课程设计的应用，还能改达到对原有知识的深刻理解，进而能在新的实验情景和新的应用案例下有启发式的想法和思路，进行独立的思考和研究。具体包括：巩固已学习知识、加深对理论知识的理解，实验内容设计与教材理论体系一脉相承，有助于学生系统化理解本课程；深刻理解数据挖掘多步骤之间以分析为驱动、以数据相衔接的前后关系；训练学生对管理问题的抽象能力，培养学生学习兴趣。通过管理实例深刻体会到数据挖掘方法的重要性和实用性，培养学生对课程的兴趣，引导学生学会科学思考问题、提炼问题；熟悉主流软件，为学生踏入数据仓库与数据挖掘领域做好铺垫。实验使用业内流行的数据整合软件和商务智能软件进行实验设计，使得学生的实践适应技术的发展。

2.基于建构主义理论选择实验工具与实验案例。建构主义认为，学是与一定的情境相联系的。学习情境是学生可以在其中进行自由探索和自主学习的场所，一个良好的实践教学情景设计对学生学习要有明显的激发和引导作用。

在案例选择时，教师可以为学生提供一种典型的案例背景，在这种背景下的研究方法可以给予较多的辅导，使学生首先熟悉实验工具的环境，以及实验工具、实验案例与实验内容和原理的融合。再准备一些其他的经典案例供学生自由选择，鼓励学生用已有的知识来寻找最佳解决方案。这样，就促进了学生对知识、能力的迁移，并使得这一过程成为学生能力和自我有意识的调节过程。在确定软件选择方案方面，根据对国内外调研情况的分析[2]，数据挖掘实践模块的工具的选择，可以分为以下三种情况：一是使用基本工具编程实现算法；二是直接使用具备数据整合、多维数据建模等方法的商务智能工具；三是使用数据挖掘软件进行数据建模或编程开发。根据信管专业培养方案的培养目标，后两种模式较为适合。可以针对学生基础知识的掌握情况，选择合适的工具为学生设计综合性实验，并在实验后期留一部分自由度，让学生自己设计数据仓库、进行数据挖掘，并对挖掘结果进行多种形式的展示。

3.基于建构主义理论设计实验原理与内容。建构主义理论认为，意义建构是整个学习过程的最终目标，即认识事物的性质、规律以及事物之间的内在联系，通过“同化”和“顺应”来完善和丰富个体的认知结构[1]。“同化”是利用原有认知结构中的有关经验去学习当前的新知识，并对新知识进行过滤或改变，原有框架的一部分。如果原有经验不能“同化”新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。[3]

基于建构主义理论进行实践教学活动设计，需要围绕意义建构目标而展开，需要在安排实践教学课程前，明确理论课程的主要框架，并遵循已有的理论框架和逻辑结构安排实践环节，这样学生就能够更有效地从学习过程中理解当前实践内容所反映的事物性质、规律及其互相联系。

实验原理实际就是实验所选择的理论和方法基础，在实验设计时最好能依据课堂内容进行选择，并注意最好选择按照课堂内容的顺序前后衔接，这样更加符合建构主义的教育方法。实验内容就是以与学生专业相符合的案例和案例的数据，应用实验原理进行实验的设计。在本课程中主要的实验原理是：应用数据预处理抽取、转换和装载方法，对原始数据进行整合和装载；应用数据仓库的OLAP技术，建立星型模式的多维数据模型，并进行OLAP操作，应用多维数据展示技术进行数据展示；应用数据挖掘分类与预测方法，对多维数据建模、预测，并使用报表工具展示挖掘的结果。主要实验内容包括：数据集成与转换，使用Pervasive软件实现数据存储格式转换、集成；进行Mstr商务智能软件的基本配置，并将实验1的数据装载到软件的数据仓库表中，为实验3做准备；数据仓库与多维数据的OLAP操作，使用商务智能软件针对原始数据建立星型模式多维数据模型，实现多维数据模型的OLAP操作，掌握商务智能软件的数据展示功能；数据挖掘方法应用，创建季度指数度量，进行数据挖掘前的数据转换，并创建训练度量实现对销售量的预测。

4.基于建构主义理论设计实践教学方式和方法。在建构主义理论下，教师需要由传统的知识的传授者与灌输者转而成为实践教学的设计者、组织者、引导者。教师要引导学生形成分析问题的思路，启发学生对实践活动进行评价、反思和讨论，帮助学生深刻理解学习内容并形成新的认知结构。从课程内容安排上分析，建构主义强调“支架式教学”，即为学习者的知识建构提供一种概念框架[4]。为此，要在安排实验前对实验任务加以分解，形成逐渐递进式的概念框架，便于由浅入深逐步引入实践内容。例如，对于第三个实验――数据仓库与多维数据的OLAP操作，教师首先带大家回顾多维数据模型的星型模式、OLAP操作和多维数据展示三部分理论课内容，再分析案例数据，引导学生思考如何对案例数据进行处理，然后给出答案，加深对原来这三部分内容的理解。从对学生的引导和教学方法上来说，应该充分发挥学生的主动性，鼓励学生大胆探索，主动观察和认识客观事物，并鼓励学生在在实践中重新整合头脑中原有的知识，通过讨论、思考的过程加深对客观事物的认识。在条件允许的前提下，为学生提供更多的案例训练的机会，加深对知识的理解和知识架构的丰富与完善。本实验选用的实验模式为小组讨论、教师引导、上机实验相结合的方式，使用的具体方法有录制实验教学视频，引导学生思考初始数据蕴含的管理问题，画出课程知识点与实验过程、软件使用关系图等方式。

三、实验效果与结论

使用建构主义理论设计实践环节，事前给学生做好知识架构的铺垫，针对入门级实践，进行原理的讲解与回忆、进行实验过程的引导思考与详细讲授，同时提供更多情景资源给学生训练；对深入研究型的部分，给学生较大自由度，由学生自己完成。该门课程多数学生能够独立完成实验过程，并且能够在实验过程中较好地理解实验原理，分析管理问题。本实验综合效果较好，随着数据挖掘在信息管理专业中重要性的增强，在教学实践中增加课时的可能性很大，继续使用建构主义理论进行实践环节设计对学生也更有好处。

参考文献：

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[2]韩家炜.数据挖掘：概念与技术[M].北京：机械工业出版社，2001.

[3]赵学凯，赵芳.教学建设与改革[J].北京教育，2007，（01）.

[4]齐宏，王爱萍.实践教学环节的认知理论基础与教学设计[J].开放学习，2007，（7）.

第6篇：建构主义心理学范文

[关键词]社会建构主义理论　“学习者共同体”　高校　英语专业教学

[中图分类号]G642.0　[文献标识码]A　[文章编号]1005—5843(2012)03—0160一03

[作者简介]关晶，长春工业大学外国语学院副教授(吉林长春130022)；徐德斌，长春大学理学院副研究员(吉林长春130022)

在当今社会多元化、信息化的时代背景下，人类社会正经历着一场有史以来最为深刻的变革，从关注物质、能源生产的工业社会进入到一个更加关注知识生产与创新的知识社会。相应地，仅仅作为语言知识承载者的英语专业毕业生已经远远不能满足社会发展的需要，所以英语专业教育改革势在必行。引导学生从知识的接受者转变为知识的建构者，变被动学习为主动学习、终身学习是所有高校英语专业教育工作者所面临的共同任务。

社会建构主义理论指导下的“学习者共同体”教学模式重视培养学生的主动参与和合作意识，充分挖掘学生学习的积极性和创造性，日益受到国内外学者的关注。与此相适应，创建“学习者共同体”，改革传统教学工厂式组织形式的呼声也日渐高涨。在“学习者共同体”中，无论专家、课程开发者，还是教师、学生，都是真正意义上平等的学习者，所有学习者都以协同性活动为中心，而不再像以往那样以某一方为中心。这将从组织层面上实现对“以教师为中心”和“以学生为中心”的两极教学模式的双重超越，完成教学组织形式向学习组织形式的过渡。因此，对这一教学模式进行深入研究，合理应用于我国高校英语专业的教学实践，对我国教育教学理论的完善和素质教育改革的发展具有一定的借鉴意义。

一、对“学习者共同体”的理论解读

“学习者共同体”这一教学模式来自于社会建构主义理论。社会建构主义理论是建构主义理论的一个分支，建构主义最早由瑞士著名心理学家皮亚杰(Piaget)提出，他强调教学应该以学生为核心，努力引导学生主动发现、主动探求和主动建构知识。

皮亚杰的建构主义主要强调学生个体在学习知识中的重要作用。在此基础上，前苏联心理学家维果茨基对建构主义进行了深度研究和发展，指出学生个体学习知识不仅是个体主动建构知识的过程，而且是在社会背景下建构知识的过程。于是，他提出了社会建构主义理论，强调个体心理发展的社会文化历史背景，认为人所特有的高级心理机能不是从内部自发形成的，而是产生于人们的协同活动和人与人的交往过程中，人发展的社会源泉是他们参与的各种共同活动，这种社会性的互动可以极大地促进学习效果的完善，因为社会互动是信息传递的桥梁，知识就是在学习者与他人和社会之间的互动过程中建构的。

1989年，美国学者布朗(Brown，J.S.)进一步丰富和发展了维果茨基的社会建构主义理论。他认为学习应该是一种基于广泛学习共同体的社会性建构，需要在丰富资源的支持下与同伴学习者、教师和学科专家等展开充分的交流。他在此基础上于1989年率先提出了“学习者共同体”(community of learners)这一概念。“学习者共同体”或译为“学习者社区”，是由学习者(学生)和助学者(教师、专家、辅导者等)共同构成的团体，它以完成共同的学习任务为载体，以促进成员全面成长为目的，强调在学习过程中以相互作用式的学习观作指导，通过人际交流和分享各种学习资源实现相互影响、相互促进。它是一个以知识建构与意义协商为内涵的学习平台，在学习中能发挥群体的动力作用，强调人际心理沟通与相容，反映了个体与个体之间交互作用所产生的学习文化，是信息时代知识创生的社会基础，也是一种崭新的、培养终身学习者的学习组织形式。

二、组建“学习者共同体”对高校英语专业教学的重要意义

(一)转变知识结构：变“惰性知识”为“生产性知识”

根据认知心理学家的观点，语言学习是一个漫长而艰辛，需要反复运用、不断建构和生成，在无数次实践中得到矫正和完善的过程。概念性知识就如同是一套工具，不仅在运用中被充分理解、实现其存在价值，而且还会不断得到发展和改进。人类的知识可以大致分为两种类型：“惰性知识”和“生产性知识”。“惰性知识”是指贮存于人类大脑之中，很少或很难被用于解决实际问题的知识，它们通常来源于书本和课堂学习；而人们在长期的生活和生产活动中，在头脑中也会积累很多知识，这样获得的知识通常被称为“生产性知识”。现实生活中，有很多学生每次考试都名列前茅，但遇到实际问题时却往往束手无策，这说明“惰性知识”向“生产性知识”转化的问题没有受到应有的重视，甚至因为难以解决而被刻意回避。这一现象在当前国内高校英语专业教育领域中尤为突出。很多英语专业的大学生虽然每天早起晚睡，忙于背单词、短语，但仍然无法轻松自如地用英语表达思想、沟通交流，大量从书本和课堂上学到的知识得不到有效应用，而成为了“惰性知识”。针对上述情况，任课教师应充分发挥“学习者共同体”的优势，努力为学生提供运用语言知识的机会，创设形式多样、内容丰富的语言情境，使学生在共同参与、集体学习的过程中，激活头脑中的“惰性空间”，实现“惰性知识”向“生产性知识”的转化。

(二)转变思维模式：变单一性思维为多元化、发散性思维

“学习者共同体”不仅为激活学习者概念性知识创造了条件，还为所有参与者提供了一个交流思想、互相学习的平台。社会建构主义知识观认为，知识只是人们对客观世界的一种解释，是外部世界在认识主体意识中的反映，因而具有主观性、社会性和可传达性的特征。世界上不存在超越于认识主体而独立存在的客观知识，绝对真理是不存在的，任何问题都不存在唯一的、完全正确的答案。通常情况下，人们是以头脑中已有的经验为基础来解释或建构现实，由于每个人的社会经验和认识环境各不相同，没有任何两个人的知识建构是完全相同的，不同的人对同一个问题会有不同的解释和处理方式。由于每个人的认识都存在着一定的局限性，组建“学习者共同体”，可以在学习者之间搭建一个有效沟通的平台，使他们在参与合作、协商对话的过程中，了解到与自己不同的观点，从而拓展思维空间，变“单一性思维”为“多元化、发散性思维”，他知识的建构更加科学、系统。

(三)转变教育观念：变课堂学习为终身学习

学习是一个不断建构和生成的认识过程。随着时代的飞速发展，知识以前所未有的速度更新、拓展，我们已经进入到一个学习型社会，无论教师还是学生都应该成为真正意义上的终身学习者。“学习者共同体”对于教育的意义不仅在于提供了一种全新的教学模式，更重要的是为教育者提供了一种开放式的、鼓励创新的全新教育理念和学习文化。在“共同体”中，教师要在心理上完成角色转化，不再以知识拥有者自居，而应该以自己热爱学习的态度、善于学习的能力和高尚的人格魅力感染、带动学生，营造一个宽松和谐、师生互帮互学的学习氛围，激发学生互动学习的热情，引领他们树立终身学习的信念。要组建真正的“学习者共同体”，学生也同样面临着角色的转换。信息化时代为所有社会成员提供了相似的信息平台，教师不再像过去那样拥有对知识的垄断权。在这样的形势下，每个人都是知识的吸纳者和学习者。社会要发展，学习者就必须树立超越前人的勇气和信心。学生要勤于钻研，拓宽自己的学习视野，在学术问题上积极探索、兼收并蓄，既要在人格上尊重教师，也要敢于质疑、挑战权威。“学习者共同体”无疑为这种超越和挑战提供了极佳的土壤。

三、“学习者共同体”在高校英语专业教学中的应用

(一)主导思想

第一，以学生为中心。一方面，要根据学生的基础知识、认知结构等实际情况来制定学习任务，设计教学情境，规划教学环节；另一方面，要最大限度地发挥学生互动建构英语知识的能力，激发学生的主观能动性和首创精神。第二，以精心设计学习情境为出发点。学习情境是“学习者共同体”实现的重要场所，是学生探求知识建构和师生相互交流讨论的重要场地，因此，要尽可能多地利用一切资源(书籍、报刊、Internet资源等)创设学习情境，以最大的效力帮助学生实现对英语知识的建构。第三，以协作学习为载体。通过包括师生、专家等在内的礼会性因素的共同参与，使学生既有自己对英语知识建构的心得，也有其他个体或群体对英语知识的体会，从而达到最佳的教学效果。

(二)操作程序

第一步，提供吸引学生学习英语的背景知识，即教师要根据学生的实际情况，在保证完成教学任务的前提下，用生动形象、鲜活可靠的信息手段(如录像、PPT等)向学生展示该知识点学习前的背景知识，加深学生对学习该知识点重要性的认识和认同。

第二步，鼓励学生围绕该知识点的相关问题进行研究。首先，根据教学任务和目标，考虑学生能力不同、性别搭配、人数不定的问题，将学生分组进行“学习者共同体学习”；其次，让学生自主选择与教学任务相关的问题进行研究分析并提出相关解决方案；最后，引导学生进行发散性思考，要通过查找相关文献资料，探析该知识点的深层问题及其解决方案，从而进一步提高学生分析问题、解决问题的能力。

第二：步，精心布置教学情境。教师可通过现代多媒体技术，采用英语角、英语演讲比赛、英语话剧表演赛、语音语调比赛等符合教学任务的新型教学方式，使学生在教学情境与教学内容完美融合中进行讨论学习。同时，让学生参与教学情景设计，师生共同讨论学习该知识点过程中的心得体会。

第四步，同专家合作并应用网络技术，解决学习过程中遇到的难点问题。对于在教学过程中遇到的难题，学生可以通过网络平台，同社会各界的专家学者进行网上交流学习，通过网络资源、图书等独立解决问题。

第五步，总结不足，继续发展。教师要对学生在分组讨论、发言及与专家学者讨论过程中出现的问题提出相应的解决方案。为改善教学效果提供参考。

(三)教学效果

1.提出有吸引力的英语知识点背景知识，既可以激发学生学习兴趣，营造积极向上的教学氛围，还有利于培养学生观察、思考问题的能力，改变传统英语课堂上“教师是教学的主体，教师是知识的垄断者、组织者”的角色，使学生自主完成“对外来知识的加工和抽象以及对内在知识的重组和具体化”。

2.鼓励学生选择问题进行研究解决，可以创造“学习者其同体”载体，促进学生之间相互沟通、合作、帮助、提高，在共享集体心得的同时，完善自己知识体系中的不足，在学习英语知识点过程中可以培养学生发现、分析解决问题的能力；在当今信息化技术飞速发展的社会，使用多媒体进行英语知识点的学习非常重要，它促进了高校教学关系的深刻变革，加深了对原有知识的理解，有利于学生掌握相关知识点，推进学生对新、旧知识的存储，推动该知识点在教学情景中转移。并提高自己解决实际问题的能力。此外，学生在应用网络技术查找资料时，通过论坛或E—mail方式能与世界各地的专家学者进行沟通交流，可以将相关英语知识点学习得更透彻、更深入，解决方案也更完善、更合理。

3.精心设计教学背景，可以有效地增强学生对英语学习的兴趣，巩固课堂所学知识，丰富学生的课外学习活动，有利于全面培养学生的创新能力、语言表达能力、思辨能力及观察、分析、解决问题的能力以及团队协作的能力，实现学生英语语言基本技能和综合素质的全面提升，可以充分体现“学习者共同体”的本义——师生在教学过程中地位平等，即学生是主体，教师者辅助。

4.同专家合作，可以弥补教师和学生自身思维、仪器使用、方法、学识、眼界等的局限性，增长才干，积累相关知识。在同国内外各界专家学者进行沟通交流时，实际上已经形成“网络共同体”，它是“学习者共同体”英语教学模式的延伸，在应用现代信息技术的同时，提高了学生应用网络技术的能力。在同社会各界专家学者进行沟通交流中，师生都可以认识到自己知识的不足，从而有利于他们形成终身学习的态度。

5.通过不断的总结分析，可以发现“学习者共同体”在诸多方面的不足，并通过修改完善来提升“学习者共同体”的效果，为师生提供了一个合作互动、应用语言知识的平台，从而有利于培养他们运用知识解决实际问题的意识和能力。

(四)注意事项

我们要清楚地知道，学生不是只简单地对英语知识进行输入、存储，而是对新旧知识的相互融合和建构；英语教师不只是英语知识的呈现者和主导者，而是与学生一起来进行教学活动的参与者，不再是知识建构的组织者、垄断者而是促进者、支持者；英语知识教授不再是单向地从教师传向学生，而是双向地在师生之间进行互动、协调的传递。因此，英语教师在制定学习任务时，要尽可能地使学习任务服务于现实世界，避免空洞无实；在设计学习情境时，要注意充分调动学生各抒己见的积极性，提高他们分析、解决问题的能力；在学习效果跟踪时，要使学生的学习能力在现实世界中得到检验，从而进一步巩固学生的学习成果和教学效果。

第7篇：建构主义心理学范文

一、该模式的理论架构

这一模式从系统论和矛盾论的角度出发，要求以全体中学生的心理行为为主体，强调心理健康教育的普遍性和实效性；同时要求家长和教师处理好两翼关系――亲子关系和师生关系，让教者（家长和教师）紧跟时代的要求更新教育观念；遵循受教育者（子女或学生）的心理特点和心理发展规律取舍教育方式，使学生在更合理的两翼关系中健康成长（该模式的理论架构图见下图）。

二、该模式的确立依据

中学心理健康教育是素质教育的重要组成部分，让每位学生健康成长并得到健康发展，是其追求的目标。因此，它应面对全体中学生而展开。中学阶段，中学生的心理正处于走向成熟的过渡时期：心理承受能力和社会认知评价能力低，因此，外界刺激易使他们产生不良认知，出现心理行为偏差；又由于缺乏心理调节能力，再加上性生理和性心理的逐渐成熟，他们往往情绪波动大，且负面情绪居多，甚至出现极端行为。另外，学生在中学阶段，面临两个重大生活事件：一是初一和高一学生的入学适应问题；二是初三和高三学生面临升学考考试问题。这两大校园生活事件带来的心理压力波及整个中学生的三分之二，能不能得到有效疏导，直接关系学生的学业成败，也会影响到他们的心理健康和学校教育教学绩效。如果只面向问题学生，则是对心理健康教育普遍性特征和发展的忽视，也与素质教育要求不相吻合，况且，在暂未出现心理障碍的学生中，一部分是心理障碍的侯群。

“如果我们对儿童的问题不做概全性分析，而是坚持从个体自身找病因的话，学校心理健康教育将走向末日”。审视学生的生活，师生关系和亲子关系就是其中的两个重大外在因素。有研究表明，学生心理障碍80%的因素来自身边的长者。教师现存的不恰当的教育观念和教育方式会引发学生焦虑、自卑、恐惧、悲观、厌学、抑郁及敌对情绪体验和行为；同时，部分教师存在不同程度的心理问题，如情绪不佳、职业倦怠、缺乏耐心、社会适应困难、人际关系不和等会使学生产生师源性心理障碍。学生在师生关系中是被动角色，他们无法回避或调适这种关系，因此，中学心理健康教育还必须加大对教师的干预力度，确保教师心理健康的同时推动师生关系向平等、民主、和谐、温暖、互助、激励的方向发展，扫除中学生的师源性心理障碍，有助于教师对学生进行发展性心理辅导。另外，家庭对中学生心理素质产生的影响也是深远的。这种影响通过亲子关系发挥作用。亲子关系是一种动态的情感渗透和教育，动态性表现为由童年的依从到青少年的半依从，再到青年之后的独立的动态过渡。父母的情感渗透和认知、价值观教育及行为引导应该针对子女心理发展的特点和规律而在内容和形式上也应体现动态性，允许他们独立，鼓励他们独立，引导他们独立。而家长的实际情况是：不重视子女的心理健康，也不了解子女的心理发展的特点和规律，因而他们的教育策略和行为又成为子女（中学生）心理障碍的重要因素，使学生出现抑郁、焦躁、对立、夜不归宿、甚至离家出走、自杀和杀亲等心理和行为问题。所以，中学心理健康教育还需帮助家长重视子女心理，尊重子女心理，建立积极的亲子关系，及时预防和处理因家庭结构、家庭职能、家庭氛围等方面的缺陷带给中学生的心理危害，让家长参与到学校心理健康教育中。

三、关于该模式的操作建议

在“一个主体加两翼”的心理健康教育模式下，要求对全体中学生进行心理干预，然而不同地区有不同的经济状况、自然环境、人文精神，因而生活在其中的中学生的心理特征也就明显带有地区文化色彩；同时，由于社会新旧事物的交替和各种社会现象、社会问题的出现，中学生的心理在个体性、阶段性、区域性的基础上又出现时代性特征。因此，要对当地中学生的心理特征进行本土化研究，进一步增强解决中学心理健康教育主体问题的效力。

解决“两翼”问题，就得从实际出发，通过培训、讲座、研讨交流等方式对家长和教师进行再教育，帮助他们掌握中学生（子女）心理特点、发展规律和基本的心理辅导技能，最终形成全员参与格局，大力推进中学心理健康教育。

总之，“一个主体”和“两翼”在中学心理健康教育模式中，紧密联系，不容分割，“一个主体”是目的，处理“两翼”问题为更好地服务主体。

第8篇：建构主义心理学范文

一、让学生主动参与教学过程

学生的学习过程是学生主动建构、内化的过程，学生参与课堂教学活动是学得知识和和提高能力的重要途径。在教学过程中无论是知识的获得还是能力的提高，都不是靠教师讲解得来的，而是在学生主动参与教学活动中得到的。所以，在教学过程中学生必须主动参与和有效参与。

1、参与面广。能让全体学生参与的，就不让部分学生代替，能让多数学生参与的，就不让少数学生或个别学生包办。为了使每个学生有平等参与的机会。我们采用了多样化的参与形式，如既有单一的全班活动式，又有点兵点将或连锁操练式的个人活动，还有双人、小组、横队、纵队等的集体活动。如此反复，学生被充分卷入各种语言活动中，没有观众，没有陪客，参与意识强了，参与面广了。英语科的教学特色是充分发挥其语言功能，讲究对话的艺术，这就要求全体主动参与，克服羞于开口的毛病，积极开展语言交际活动。我常常使用表扬和鼓励的话语，激励学生，让学生能够大胆地表现自己。每一课，都尽量创设大量情景并提供广泛的语言材料，让学生进行听说读写的训练。

2、参与量大。英语不是教会的，而是学会的，确切地说，是练会的。小学英语内容不多，但没有大量的言语操练活动同样是学不好的。在教学中，我们结合教学内容，引导学生参与多层次的语言操练。第一层次，趣味性训练。如唱歌、诵读诗歌、做游戏等，这些训练能活跃课堂气氛，激发学生参与热情，又能巩固、复习知识。第二层次，意义性训练。有了情景和语境，句子的表达就既注重了形式又注重了意义。如学生看着教室四周，说“Thereis/are….”；看着精美的图片，用“Whataniceflower！”等发出感叹。意义性训练的目的在于巩固知识，形成技能，但这样的训练缺乏信息交流。第三层次，交际性训练。学习英语的目的在于交际，在于真实运用。我们引导学生进行真实问答，如学了颜色后，互相问“Whatcolourdoyoulike？”，另一方面，设置信息沟，避免明知故问，并利用信息差距激发学生的交流欲望，在交流中积极运用语言。

二、让学生积极参加交往互动

新课程提出，把教学本质定位为交往，是对教学过程的正本清源。皮杰（Piaget）认为，孩子所接受的社交互动的质量和数量将会极大影响他本身成长发展的速度。教学过程中的交往主要指师生互动交往和生生互动交往。我们认为在小学英语教学中宜更多开展生生互动交往。因为，其一，生生互动，给学生提供了广泛卷入的机会，人人参与，没有“被遗忘的角落”。其二，在交往过程中，为学生提供了“自由”、“安全”的表达机会，降低了学习忧虑，调整了学习情绪。其三，学生之间互帮互助，对语言行为及时调整，相互修正，起到互相促进的作用。

在课堂上我们常用的交往互动形式主要有：1.同桌交往。同桌交往简单易行，时间耽搁少，一般用于小的问题，小的知识点的讨论和突破。2.小组交往。多人智慧肯定要胜两人，在教学中宜更多开展小组活动。小组活动对于解决有难度的问题效果较好，如组成六人小组，策划一个“Birthdayparty”。3.自由交往。相对前面的两种交往方式，自由交往更费时一些，但有时效果不错。

三、让学生思维启动。

思维是人脑对客观现实概括的直接反映，是构成智力的核心因素。学生不仅要用眼睛看，用耳朵听，用嘴说话，也要用脑子想。虽然小学生学英语主要靠模仿和记忆，但学习过程中也须要有思维的介入，会思维，才会发展得更快更好。

1、课堂教学英语化。虽然学生能听懂的英语不多，但教师要坚持尽量用英语，少用汉语。教师多用英语，可以给学生创造听英语的条件，开阔学生视野，训练学生用英语思维的习惯。，避免学生英汉对记，以致怎样减少汉语的介入呢？其一、直观手段呈现。小学英语中很多词汇都能够通过实物、图片、简笔画等呈现词义，通过手势、眼神、动作等组织教学，有些老师一定要让学生知道汉语，他才放心，如一次，新授单词“ball”，老师指着手中拿着的球，说“Thisisaball.”又问“What'sthemeaningforball？”真是多此一举。其实，即使学生没有理解，也可以让学生自己去猜去想去领悟，从不懂到懂，从模糊到清楚，到最后完全理解。我曾听一位语言专家这么讲过：汉语往往讲究不能“一问三不知”、“不能知其一，而不知其二”，但英语学习可以“囫囵吞枣”，再慢慢消化理解。其二、避免英汉对译。虽然这样的形式在课堂上已不多见，但没有绝迹。

2、课堂教学任务化。《英语课程标准》提出：教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用“任务型”的教学途径。任务型教学的特点是：1、意义优先。2、任务完成为主。3、评估基于任务完成与否。我们在教学中尝试进行“任务型”教学，取得良好效果。我们利用信息差策略或个人相关策略设计真实任务，信息差策略是指因为存在信息差距，学生渴求获得信息和传递信息而运用语言，如译林版第四册Lesson17中，我设计了一个任务：把一种水果放到一个盒子里，让学生猜出来是什么水果和多少数量，并用“Thereis/are…”表达，在完成任务过程中，学生情绪异常高涨；个人相关策略是指教师设计的任务与学生的个人生活贴近，学生会采取积极主动的态度，如《牛津小学英语》3BUnit8老师设计了这样的任务：有人做顾客，有人做营业员，购物的人用提供的“纸币”去买东西，东西买得越多越好，售货的人卖得越多越好，比一比看谁买得多，又看谁买得多。学生带去的食品马上凑成了一个个食品店，学生们纷纷挑选自己的食品，营业员也忙着推销自己的食品。在整个买卖过程中，学生已不再机械地背着哪段对话，而是经过自己思维在真实运用语言。

第9篇：建构主义心理学范文

[关键词]新建构主义；化学高考复习；实践

[中图分类号]G623

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2013）11-0077-03

[作者简介]张凤华（1971―），女，广西玉林人，本科，广西贵港市高级中学教师。

建构主义鼓励学生自主学习、自主探究。新建构主义认为建构主义的教育思想不应单单是“以学生为中心”，而应是“主导―主体相结合”。它将建构主义与我国传统教学有机地融合起来，注重教学“以学生为中心”，培养学生的创新精神与合作精神；同时也积极倡导教师应充分发挥主导作用，真正做到“传道，授业，解惑”。教师应成为教学过程的组织者、指导者和学生自主建构意义的帮助者、促进者；不应牵着学生的鼻子走，而应启发、引导学生自主学习，使学生真正成为学习的主人，而不是“外部刺激的被动接受者”。

[HTH]一、基于“新建构主义”的化学课堂教学设计[HT]

支架式教学是通过提供一套概念框架来帮助学习者理解特定的知识、建构知识意义的教学模式。它为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是促进学习者对问题的进一步理解所需要的。一般的程序是：“搭建支架――进入情境――独立探索――协作学习――效果评价”。以高三电化学的复习建构教学过程为例：

（一）搭建支架

课堂教学时，教师制作、放映PPT，首先让学生明确《高考说明》中的考试目标，帮助学生确立复习目标，为学生的探索确定方向。然后，围绕电化学用所需的概念框架，如原电池、电解池、电镀池、电极名称、电子流动方向、反应的本质、电极反应、电化学的反应本质等，为学生的独立探索做好一个框架。

（二）进入情景

通过多媒体课件演示原电池的工作原理、电解池的工作原理、电子的流动方向，将学生引入教学情境。让学生认真地观察屏幕上的图像或动画，积极发挥主观能动性，激发学生思维的活跃性。教师引导学生进入情境，帮助学生回忆新课时所学的知识，并思考课件中提出的情境问题。

（三）独立探索

在备课过程中，教师预先对资料进行精心筛选，汇编成一份课堂练习，客观题与主观题各设计几道，存在一定的难度梯度，以便于学生思考问题时能循序渐进。由于存在思维的定式，部分学生难以将必修课中的原电池与选修课中的电解池结合起来考虑问题，另外仪器的装配、玻璃仪器的洗涤也是独立操作中的难点。此时，教师必须适时引导，及时点拨，必须融入学生的探索过程中，启发学生的思维，使学生同化新的信息，形成网络化的知识体系，极大地提高学生的认知水平。

（四）协作学习

在教学过程中，对所设计的主观题，可让学生进行分小组讨论。比如，让学生分组讨论如下问题：1.原电池的原理和电极反应本质是什么？2.电解池的电解原理和电极反应的本质是什么？3.大家来总结电化学的反应的本质是什么。4.能不能通过用原电池向电解池供电来进行电解呢？一般来说，学生讨论积极，场面较为热烈，而且会提出自己的看法。此时，教师应对学生提出的一些看法进行适当的评价，及时校正学生在讨论过程中存在的偏差。在小组讨论的过程中，教师也应以参与者的角色融入学生中，做到适当地点拨与启发。各小组讨论后，对电化学的本质的认识都能达到教学要求。然后，教师应要求学生在课堂上完成必要的练习。

（五）注意问题

实施“新建构主义”教学不可避免需要考验学生的实验技能水平。化学是一门以实验为基础的自然科学，化学实验不仅是使学生获取直接信息、认识化学世界的窗口，而且是帮助学生认识化学规律、形成化学概念、理解和巩固化学知识、提高各种能力的重要途径。为发挥化学实验在提高学生科学素养中应有的作用，实验准备工作中有“四要” 与“四忌”：1.准备实验要与实验类型相适用，忌实验准备中的盲目性、随意性；2.要仔细检查调试，坚持课前试做，忌拿来即用；3.要考虑周到，准备齐全，忌丢三落四；4.准备好的器材要放置有序，整齐美观，忌乱摆乱放。

（六）效果评价

通过预先设计的PPT，课末有5分钟时间让学生做1-3道习题。在“合作小组”讨论结束后，要求每个小组推选出小组发言人，分别表达原电池和电解池的过程、反应、本质。同时，要求学生完成课堂练习的解答，并且能讲出练习中涉及的知识点有哪些。教师对练习中的习题进行讲评，并且结合历年的高考试题，分析高考命题可能的方向。

[HTH]二、“新建构主义”的教学实验[HT]

近几年来，笔者一直研究高考理综化学学科的命题特点，并承担高三毕业班的教学工作，除了认真学习了一些教育教学理论外，也参加了区内高考信息交流会，结合所思所想，在高三进行了一些相关的教学实验。

（一）教学实验班级情况

在2010年秋季学期开学初，笔者对所任课的高三两个班的化学成绩作了分析，经过对比发现两个班级学生化学学科高二期末的平均成绩和各分数段成绩分布均相差不大，正好拿其中一个班做实验，另一个班与之作对比。

（二）教学目标测试结果

实验教学半个学期后，经过统计，实验班和对比班的平均成绩没有太大的差别。对比班的分数段学生人数分布与之前没有大的差别，但实验班的高分人数明显多了，但也出现了低分人数比例比对比班高的情况。也就是说，实验班经过这样的教学实验后出现了两极分化的迹象。

（三）“新建构主义”在化学课堂教学中的反馈

通过对教学结果反思，笔者认为新建构主义教学模式对基础较好、学习主动性高、能动性强的学生具有明显的促进作用。学优生同化新信息快，较快地产生了一些个人的想法，这在创新能力的培养上具有很重要的意义。在“平衡――不平衡――新的平衡”这样的过程中，学生的思维能力得到了很好的提升。但对那些基础薄弱、学习主动性不高的学生来说，效果不是十分明显。那些思维跟不上的后进生，在思维时间上要求更多，难以及时将新信息“同化”与“顺应”到原有的识知结构中去，这样反而造成了学习上的障碍。当然，只通过这短短半个学期的教学实验，很难断定哪种方法是最适合化学学科教学的方法。总体上来说，何克抗教授对“新建构主义”的倡导是非常及时的。

（四）常用实验的技能培训

1.配制溶液。实验室中配制溶液可分为四个步骤：（1）计算；（2）称量；（3）溶解；（4）装瓶。即先通过计算求出所需溶质和溶剂的量，然后根据计算结果称量固体、量取液体，溶解后装入试剂瓶中备用。

2.制备气体。许多实验所用气体需课前制好，制备气体可分为五个步骤：（1）连接装置；（2）检查气密性；（3）加药品制气；（4）验纯；（5）收集。即首先根据要制备的气体的性质、反应物特点及反应条件选择制取装置，进行连接，然后检查装置气密性，加入反应物制取气体，最后将制取出的气体经验纯后收集备用。

3.制作导管。常用到玻璃管的切割、弯曲、拉伸等操作。切割玻璃管的步骤是：（1）锉痕；（2）截断；（3）烧圆。即首先用锉刀在玻璃管要断开的地方锉出一条与玻璃管垂直的凹痕，然后双手握住刻痕两侧，刻痕朝外，拇指用力前顶，四指外拉将其折断，最后把断面烧光滑。弯曲或拉伸玻璃管的步骤是：（1）加热；（2）弯曲或拉伸；（3）退火。即首先将玻璃管要弯曲或拉伸的部位加热，然后撤离火焰，将玻璃管弯成所需角度或向两边拉开至所需细度，最后退火冷却。

4.橡皮塞钻孔。实验室装配仪器大多用橡皮塞，橡皮塞钻孔的一般步骤为：（1）从小头钻至一半深；（2）从大头钻通；（3）捅出橡皮条；（4）用圆锉修整。即首先将橡皮塞小头向上放在木板上，用打孔器在选定的位置上钻至一半深，然后把橡皮塞大头向上，用打孔器对准原孔方向钻通，最后用通条把橡皮条捅出。若发现所钻孔径稍小或不圆滑，可用小圆锉修整。

5.仪器的装配。准备实验时常要组装成套教学仪器，装配的正确顺序是：由下而上，从左到右，先主后辅。实验完毕拆卸仪器装置的顺序正好相反。

6.玻璃仪器的洗涤。刷洗玻璃仪器应根据实验要求、污物性质、沾污程度以及器皿形状选用不同的洗涤剂和洗涤方法。其步骤一般为：（1）刷外壁；（2）刷内壁；（3）用自来水冲洗；（4）用蒸馏水冲洗。即首先依次刷洗仪器外壁、内壁，然后用自来水冲刷整件仪器3―4次。做鉴别、鉴定或定量实验用的仪器还要再用蒸馏水冲洗2―3次。

[HTH]三、“新建构主义”教学实践及反思[HT]

何克抗教授“新建构主义”的核心思想是“主体―主导相结合”的教学理念：在积极倡导教学过程中“以学生为中心”，同时，教师应充分地发挥主导作用，真正做到“传道，授业，解惑”。这是对乔纳森“建构主义”的修正。

（一）学生参与体验收获大

笔者在教学过程中曾对实验班的部分学生进行调查，多数学生对这种类型的课堂教学兴趣很浓，绝大部分学生比较喜欢上这样的课，就连成绩不太理想的学生都认为这样的方式能激发他们的兴趣。班级中的优秀学生和中等学生认为这种类型的课在复习过程中效果较好，能学到很多知识，同时也会产生自己的一些想法。

（二）建构知识网络图能力强

笔者所任教班级中，每届都不乏化学奥赛或高考成绩拔尖者。笔者在高中毕业班教学中尝试运用“知识的建构性”思想来设计教学方式，采用灵活善导、实验激疑、异步教学的方法，让学生自主地去建构知识网络图。

（三）创新思维训练要提前

“新建构主义”课堂教学思维容量大，一些学困生不能及时进行当堂课的消化和反应，课后花费大量时间，仍然感觉学习跟不上来，从而产生消极的情绪，这样反而造成了学习上的障碍。

这样的教学模式促使教学质量大幅提高，几年来的教学实践证明，这种教学模式比较符合我校学生的实际情况和笔者的教学风格，值得高中化学同行借鉴参考。但是，如何通过“新建构主义”理念提高后进生的认知水平，还需在实践中进行进一步的探讨。

参考文献：

[1]莱斯利・P.斯特弗，杰里・盖尔.教育中的建构主义[M].高文，徐斌艳，程可拉，等译.上海：华东师范大学出版社，2002.