社区教育课题申报精选(九篇)

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第1篇：社区教育课题申报范文

关键词：校本课程 开发 动漫教学 动漫校本课程 社团活动 课程整合；

“校本课程开发”（schoo1.based curriculum development）的思想源于20世纪六七十年代的西方发达国家。进行校本课程开发，以学校为课程开发的场所，以教师为课程开发的主体，依据学校的性质、特点、条件以及学生的需求，旨在满足学生的独特性和差异性，发展学生的个性特长。针对高中生喜欢欣赏动漫作品的情况，我们进行了“动漫校本课程开发与利用的研究”，现将研究报告阐述如下：

一、课题的科学意义

《基础教育课程改革纲要》（试行）提出：“大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”，“实行国家、地方、学校三级课程管理。”可见，作为学校自主管理、开发和实施的校本课程将成为课程改革关注的焦点之一。中国近年来一直努力推动国内原创动漫文化建设，培育动漫文化品牌，推动国内原创动漫文化走向世界。由于我们地处经济发达的广州，这里每年举办大型的动漫活动：金龙奖原创漫画动画艺术大赛（OACC）、ACG穗港澳动漫游戏展、广州国际动漫节、动漫游戏嘉年华、中国国际漫画节、全球十大动漫形象评选活动、广州暑假动漫展，丰富的动漫文化资源正是对学生进行民族精神教育的极好教材。为了充分挖掘利用资源，规范开发和实施校本课程，并彰显特色、多出成果、力争示范，我们把“动漫校本课程开发与利用的研究”作为一个课题来进行深入研究。

二、课题目标

美术教育（美术的启蒙教育）是可以从地方艺术开始的，在城镇、农村美术课程中，具有浓郁地方文化特色的校本课程与地方课程可以代替一部分教材内容，占有一定的课时，并对学生的发展起到良好的作用。进行校本课程的开发，通过实际操作，总结经验，集中交流，改进提高，然后提升出校本课程开发的经验，形成地方课程，具有较高的时效性和实用价值。研究成果可以有效地指导城镇、农村学校的美术教学，探索出一条充分利用身边的现有资源，对学生进行高质量的艺术教育的有效模式，成果在国内同等地区具有推广价值。

三、课题操作策略

本课题是计算机技术与美术结合的校本课程开发实验研究，是适应课程改革的需要而进行的。我们采用“分课程、分学段研究”的方法实施。采取以行动研究为主，辅之观察、统计和调查等研究方法。

本实验期限为两年，分三个阶段实施。

1.准备阶段

1.1确定研究课题，制定方案，申报立项，举行开题论证活动。

1.2实验前调查、研究、收集课题研究的资料。

1.3加强教师课题研究及对当地资源的了解和整合培训。

2.实施阶段

2.1根据研究方案制定出研究计划，结合本校、本学科和学生实际探索出校本课程的内容和开发形式。

2.2编写《动漫校本课程教程》，并在学校选修二和课外兴趣小组组织教学实践活动。

2.3设计《动漫校本课程调查问卷》、《动漫校本课程调查问卷统计表》，检测各学段学生了解的动漫基本知识、掌握动漫活动的技能和情感的培养情况。

2.4进行中期评估，写出阶段性实验研究报告和工作报告。

2.5定期组织开展校本课程开发的理论、实践培训和研讨活动。

2.6定期做好研究资料和研究成果的收集。

3.总结阶段

3.1进行校本课程开发成果展示（包括教学活动设计，活动课实录，研究总结及论文，学生成果）活动。

3.2整理《动漫校本课程教程》，并在其他学校推广使用。

3.3收集整理课题研究的图片、文本、影视和电子资料。设计制作《动漫校本课程教学设计与课件》、《动漫校本课程教学实录》、《动漫校本课程学生作品集》。

3.4实验教师完成研究总结或研究论文，写出《动漫校本课程开发与利用的研究》结题报告。

3.5申请专家鉴定。

四、课题成果与体会

1.用科学的发展观的态度来指导课题研究，用科学的研究方法进行课题研究。

以实事求是的态度，客观、科学地进行研究，并重实证、重数据、重理性地进行科学论证。运用统计学原理科学地收集数据、合理运用调查法、统计法、实地考证等方法进行研究。及时慎重地、细致地收集科学实验资料，注意收录点滴的实验成果和体会。

2.加强美术教育理论学习，取得较好的研究成果。

研究人员要加强美术教育理论学习，提高对动漫文化的教育价值观的分析判断能力，抓住中学美术教育的本质进行传统美术文化教学实验。课题研究中要充分发挥一线教师的作用，立足学校实际，注重将教师、教材和地区资源等方面有机地结合起来，并调动学生参与这一调查研究和教学实践活动，形成重视动漫文化的氛围，创造良好的科研环境。

课题期间，课题组老师围绕课题内容，发表了论文若干篇。课题组师生参加各级漫画比赛获奖近百项。各项成果在社区及学校选修二课堂使用，效果较好。

3.注意资源拓展途径的科学性和实效性：

如：学校（校园动漫文化及活动）、教学（美术课堂教学及其它学科渗透、动漫公开课、课外活动、校本教研）、家庭、社区（如动漫节、COSPIAY动漫模仿秀、漫展、庆典活动），提高课题研究效度。

以本地自然资源、旅游资源和风土人情为材料，指导学生开展具有地方特色的美术创作和丰富多彩的美术活动。广东增城这里有特有的节日，如增城白水寨省级风景名胜区国际登山旅游节、增城国际攀岩锦标赛、增城菜心节、增城客家文化节、增城新塘国际牛仔服装节、增城荔枝文化节、增城派潭番薯节等。

4.注重计算机技术与动漫课程的整合，

开发可操作、可推广的动漫课程教学平台，建立计算机与动漫教学网站。教学网站内容包括校园动漫校本课程、教学设计、动漫社团、动漫视频、社团风采、学生作品、课件制作、教师作品等。可以在学校动漫兴趣小组上课时使用网站里的教案、课件，课题组老师查阅课题相关资料，还有师生动漫作品展示。

五、课题研究存在的不足

本课题的研究尚属于初步研究，有以下不足：本课题由于时间仓促，以美术学科和信息技术学科自编为主导的校本课程教学模式仅仅做了初步尝试，课题成果有待进一步推广、应用。

参考文献

[1]教育部基础教育司. 走进新课程：与课程实施者对话[M] .北京：：北京师范大学出版社，2002.3

[2]中华人民共和国教育部. 美术课程标准解读（实验）[S].北京：北京师范大学出版社，2002.

[3]朱益明. 校本教师发展论[M]. 天津：天津教育出版社，2006.

[4]徐建融，钱初熹，胡知凡. 美术教育展望[M]. 上海：华东师范大学出版社，2001.

[5]郭守智.中外教育格言名言解读[M].北京：人民出版社， 2003.

[6][日]中野晴行 甄西 译.动漫创意产业论[M].北京：国际文化出版公司，2007.

第2篇：社区教育课题申报范文

关键词：农村小学 综合实践活动 认识

综合实践活动作为新课程实施中的一门必修课程，自实施以来一直受到人们极大的关注，它集中反映了新课程所倡导的基本理念，因而成为新课程的一大亮点。下面结合本人原工作单位大泽山小学开展综合实践活动的实际情况，谈几点自己的粗浅认识。

一、把握机遇，揭开神秘的面纱

综合实践活动课程是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态。这是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程。就大泽山小学的地域而言，大泽山有着丰富的历史文化底蕴和独特的人文自然景观，从传说中的女娲补天，到商朝的岳石文化，从秦皇汉武的登山拜月，到南北朝时期的天柱山碑刻，从唐王李世民为大泽山葡萄赐名，到清末康有为观瞻天柱山魏碑，无一不给大泽山留下了浓重的历史文化色彩。因此，揭开综合实践活动神秘的面纱，有效地开发和利用富有地方特色的校本资源，成为大泽山小学在实施综合实践活动课程中的有益尝试。

二、广辟渠道，激活教师的潜力

1.制度保障。教育课程改革强烈呼唤教师的课程意识。我们深知，只有教师积极主动地参与课程开发和利用，才能有效地保障课程的实施，促进学生的发展，教师也才能激发自己的潜力，体验到实践中的快乐。因而，学校积极引导教师将理论学习与分析校情和当地独特的教育资源优势相结合，以《大泽山小学教师考核实施方案》为指导，激励教师自愿申报课题项目，主动应对挑战，由班主任、学科教师等不同人员担任综合实践活动课程的专任教师，成立了综合实践活动课题组。

2.课题引领。大泽山小学承担了青岛市“十五”规划课题《农村小学综合社会实践研究》，为综合实践活动课程在大泽山小学的深入实施搭建了一个平台。有90%的教师承担了子课题，他们的课题的产生，集师生的智慧于一身。

三、张扬个性，突出学生的主体地位

综合实践活动是由师生双方在活动展开过程中逐步建构生成的课程，而不是根据目标预先设计好的课程。随着实践活动的不断展开，学生的认识和体验不断深化，创造性的火花不断迸发，新的活动目标和活动主题不断生成，综合实践活动的课程形态才能随之不断完善。

1.环保。大泽山小学组织了“爱我家园”的考察活动，活动分设了许多子课题，如“风景名胜毁坏知多少”、“山矿机器噪声对人体的危害”、“开采山石对动植物的影响”等。这些子课题的研究，使学生在考察中观察自己身边的环境，领悟到自身生活、生存与环境息息相关。在考察中，学生也搜集到一些环保的知识，设计出一些环保方案，如区域性开采等，显示了他们对保护环境的责任感。

2.文化。大泽山镇拥有丰富的自然景观和人文景观，这些景观中蕴藏着浓重的历史文化。我们将活动内容分成了三个部分：一是考察自然景观，二是考察人文景观，三是调查人们对景观的保护意识。调查人们对景观的保护意识，采取了问卷调查、宣传等形式，通过毁坏景点的资料展示，向人们宣传了保护文物古迹的重要性。

3.生产劳动。为农服务是大泽山小学校本课程的重要切入点，因此，在课程内容的安排上，我们紧密结合大泽山镇农业生产和农村经济建设的需要以及农民科技致富的需要。根据科技实践基地的情况，我们安排课题组的同学每人在基地内种植了一棵小葡萄，展开了“我的小葡萄”的课题研究。在实践的过程中，学生体验到了科技在农业生产中的应用，牢固树立起科技兴农的思想意识，同时也掌握了科学的管理葡萄的方法。

四、立足实际，与校本课程开发相结合

农村小学综合社会实践活动的开展可与校本课程的开发有机地结合起来。在目标上，可通过校本课程的编写，引导学生开展丰富多彩的探究性学习活动，帮助学生学会发现、学会探究，形成发现问题与解决问题的能力，为学生个性充分发展创造空间；通过校本课程的教学和实施，帮助学生从其生活世界中选择感兴趣的主题和内容，注重学生对生活的感受和体验，引导学生热爱生活，并学会健康而愉悦地、自由而负责任地、智慧而富有创意地生活并学以致用；通过校本课程实施的评价和探索，推进学生对自我、社会与自然的和谐发展。

第3篇：社区教育课题申报范文

【中图分类号】 G610 【文献标识码】 A

【文章编号】 1004―0463（2016）03―0077―01

这里研究的“情”指的是幼儿的个性品质，它包括了情感教育、兴趣爱好、孩子的态度和需要等品质。“智”指智慧和潜能，包括了好多种种不同的智能，即体态智能、语言智能、内省智能、空间智能、数理逻辑智能、音乐智能、人际交往智能等。本研究着重揭示和应用“情”和“智”在教育活动中融合协调发展的规律。

一、概念的界定，国内外研究现状述评、选题意义及研究价值

（一）课题核心概念的界定

幼儿园情智教育活动是以促进典型的主题系列教育活动为载体，以幼儿的情感智力相互交融为发展目标，采取丰富多样、具有针对性和实效性的教育情景策略，运用情智互动，以情为先的教育方法。它有机地融合到幼儿园教学活动的五大领域和家庭生活的各个方面，以情萌智，以情育情，智中生情，促进幼儿情智教育融合发展。

（二）国内外同类课题研究现状分析

1.孙双金老师的“情智交融，和谐共生”教育理念的启发。“情智交融，和谐共生”是孙双金老师在幼儿园的语言教学活动中总结出的最高理念，他还探索出了“情感智力相互交融”的方法和策略。我通过学习孙老师在语言领域创建的先进教育理念，反思幼儿园情智教育的现象和存在的问题，从而确立了在幼儿园领域开展情智教育方面的研究的想法。

2.关于罗杰斯的情感学思想的启示。罗杰斯认为“人类内心的机体感在不断铺就一条有利于变化的道路”。他是人本主义心理学的主要代表之一，他认为人是作为一个整体进行活动的，这种整体首先表现为知情活动的合二为一，认知情感的协同活动单凭认识能力本身是不能达到的一个高水平。为此，就必须要找到一种新的教育对策，就是要将人的认识活动和情感活动有效地结合起来，使人成为“完人”。

3.非智力因素与智力因素互动关系研究成果的启示。除个性心理特征中的“能力”和心理过程“认识过程”中的种种心理现象（属智力或认知范畴）外，其余的一切，决定智力活动的效益并在智力活动中表现出来，这些都被称之为非智力因素。严格地说非智力因素是指心理能力中的非智力因素，主要是指与能力活动和智力有关的一切非智力（认知）、非能力的心理因素。

（三）选题意义及研究价值

1.实施课题研究是促进幼儿全面发展的需要

2.实施课题研究是促进幼儿园创新发展的需要

3.实施课题研究是实现情智融合发展的需要

二、研究目标、研究内容、研究假设和拟创新点

（一）研究目标

1.探索幼儿情智教育活动的基本特征，实施途径，基本流程、方法和策略，初步明确情智教育活动操作要领。

2.探索情智教育活动典型活动内容和环境教育，促进幼儿情智教育融合发展。

（二）研究内容

1.研究幼儿园情智教育活动的基本特征、基本流程。

2.研究幼儿园情智教育活动的方法策略、实施途径及活动环境。

3.研究促进幼儿情智融合发展的典型活动及情智教师基本素养。

（三）研究假设和拟创新点

1.本研究探索出情感为先、以情萌智、融合发展的教育方法和教育思路，有效地推进了《纲要》的贯彻与实施，在全园形成了情智发展的氛围，提高了保育教育质量，具有可行性和实效性。

2.本研究提出的幼儿园情智教育具有融合性、诱导性、互动性、情境性等特点，对幼儿园情智教育活动的开展具有一定的指导作用。

三、研究方法、技术路线和实施步骤

（一）研究方法：文献研究法、行动研究法、个案研究法、经验总结法

（二）技术路线和实施步骤

1.研究准备阶段

（1）成立课题组，组织课题组人员进行培训学习。

（2）拟订幼儿园情智教育活动实践研究计划，制定实施方案。

（3）结合理论学习分析我园现状，完成相关的收集调查，拟定课题研究思路，制定研究措施和方法，完成课题申报工作。

2.研究实施阶段

（1）通过问卷调查，有针对性地对情智教育活动过程中出现的共性问题进行专题讲座、个案辅导，以转变家长的教育观念和方法。

（2）建立教师和家长、社区居民交流的平台，共同寻找解决问题的方法。

（3）为打好下一阶段研究基础，要求参与课题研究的骨干教师将自己成功的礼仪教育活动案例，通过进一步的反思和分析，然后进行归纳总结，教师之间相互交流。

（4）充分利用家园互动活动和幼儿园大型开放日等活动搭建家园共育平台，并根据课题研究的实际进展情况收集、积累资料，撰写阶段性总结。

第4篇：社区教育课题申报范文

关键词：MOOC；社区教育教师；赋权增能；教师专业成长

中图分类号：G720 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2016）14-0027-04

随着公开课、微课、可汗学院等在线教育在中国掀起一阵浪潮，MOOC也引发了教育的革命，成千上万的学习者在MOOC平台中学习，通过互联网就能学习名校名课，与世界各地的学习者共同协作，完成课程学习即可得到知名大学的证书，是学习者梦寐以求的学习方式。

一、MOOC的特点及其对教师的新要求

MOOC（Massive Open Online Course）是教育领域出现的一种新的在线学习平台，近几年来备受国内外教育界的关注。国外学者认为MOOC将社会化网络、某一领域的专家和网上可获得的资源整合起来，通过多种形式的社交媒体参与讨论、思考、分享资源，课程是在参与者的交流中生成的[1]。MOOC平台中学习者都是主动积极获取知识的人群，大规模开放课程吸引越来越多的学习者个性化学习，具备以下特点。

1.免费优质课程且易于使用

MOOC平台中的课程是国际顶尖大学与Coursera等课程提供商推出的免费在线课程，课程的视频大多是十分钟左右时长，课程主讲教授是本领域颇有建树的专家，且开放课程在本校中就非常受欢迎。课程内容花费巨大，均经过授课团队的精心设计，可谓名师名课。随着信息技术和计算机网络的飞速发展，学习者只需要一网的终端设备，即可在任何时间、任何地点学习。MOOC与其他的网络课程一样，学习者登录即可获取课程信息。

2.更加注重互动

MOOC可以支撑大规模的学习者同时在平台中学习，有相当高的教师和学生比例，大型开放式网络课程需要大量的回应和互动的交互设计，为了尽可能及时反馈并促进学习者与教师之间的“教学相长”，运用大型开放式网络课程平台来处理大众的互动和回应。学习者的发帖、跟帖、点赞等学习轨迹通过数据挖掘技术可作为平台个性化辅导的依据。

3.人性化多元评价

在MOOC平台中完整的学习一门课程，从课程的预习、学习、结束，每一项都赋予量化分数，课程的论文形式的评阅需要评审三位以上同伴的论文，且提供详细可操作的评价标准，称作同伴评审。课程学习过程需完成知识测验，即自动化线上评量系统。在课程视频引入“内嵌式”测试功能，播放到时间点系统自动弹出测验题，且教师也会参与其中，根据学生反馈调整评价标准，及时发现教学存在的问题并采取补救措施。一般来说，MOOC会综合考虑学习者平时学习的参与情况、同步测试、作业完成情况等，最终得出的综合成绩比单一考核方式更为科学合理。

4.学习环境的社会性

MOOC平台中课程不局限单纯的视频授课，而是同时衔接博客、社交网络等，既提供实时在线交流平台，又鼓励学习者随时利用Wiki、博客等分享交流，使用Twitter人际互动，使用FaceBook等分享课程资源。MOOC始终关注并鼓励学习者个体的自发、自组织行为，形成学习伙伴社交圈，知识的协同建构创新使得MOOC始终保有活力，吸引大量学习者参与[2]。

MOOC重新定义了学校，重新定义了教师，也重新定义了学生。MOOC对教师教育教学的挑战有：一是亟需提升专业知识和能力，更新教学观念；二是改变与同伴和学生的互动模式，要学会互联网时代在线互动技巧，关注小组协作学习；三是变革教学评价方式，注重评价的量化指标和多元化过程性评价；四是提升社交媒体、工具、资源的使用技能，勇于发表个性观点，积极推荐分享知识；五是增强网络课程资源建设工作。

二、社区教育教师现状研究

社区教育作为构建终身教育体系、建设学习型社会的重要载体，发展至今已经有三十多年的历史，其发展态势由中心城市向街道推进，实验区与示范区规模逐渐增长，基本形成三级网络，焕发出生机与活力。社区教育是为当代人、为社区居民提供教育服务，改善他们的生存境遇，提高他们的生活质量、发展能力。

1.社区教育教师专业成长内涵

专业成长是指某一专业群体通过不断学习而使自身专业素养和内涵不断增长的过程。社区教育教师专业成长是指在教师职业生涯中，依托专业组织，通过不断乃至终身的专业训练，习得专业知识技能，逐步提高自身的从教素质，成为一名优秀教育专业工作者的过程，也就是从“普通教师”变成合乎要求的社区教育者的过程[3]。社区教育教师是社区工作的直接实施者、服务者、管理者和组织者，是推动社区教育工作发展的关键。

从教师专业发展的研究可知，无论是哪个群体的教师，其专业发展必然调动教师的主观能动性。教师要不断反思教学理念、方法和行为，在课堂中深度与学生互动，观察和监督学生的学习行为，课后对教学效果自评，实现自主发展。从教师个体角度，教师需要树立终身学习意识，具备自学能力、反思能力、评价能力等；从教师群体角度，教师还需要具备协作能力、交互能力等。这些要求恰恰也是MOOC时代所倡导的教学观。

研究表明，影响教师发展的因素主要包括内部因素和外部因素，内部因素是教师的个人因素，如教师的认知、情感、性格及兴趣爱好因素等对自身发展的影响力；外部因素是教师个体所处的外部环境因素，强调了组织环境因素对教师的重要促进或抑制作用[4]。

2.社区教育教师专业成长困境

通过相关文献综述总结，社区教育的教师需要扮演的角色有设计者、组织者、促进者、帮助者、关怀者、研究者[5]，以上多重角色属性说明社区教育教师的工作已经有所延伸，在知识能力要求、组织设计等方面要求更高。这是因为社区教育的教学对象是居民，需要有较强的人际沟通能力；社区教育的教学和活动的开展需要具备较强的组织协调能力等。正是由于社区教育教师超出了常规教师所需的知识和能力，其专业发展途径跟普教与众不同。从教师角度出发，从事社区教育工作过程中面临的困境有以下几个方面：

（1）自我定位不清

社区教育的工作主要有：教育教学方面工作（社区课程资源开发、课程大纲编撰等），行政管理方面工作（日常管理、活动组织和策划等），科研项目方面工作（科研课题申报、实验项目研究、学分银行实施和推广）等[6]。而现实社区教育教师或受聘于社区学院，除了教学方面工作还要配合街镇政府从事一些行政事务，例如发放招生通知、联系学员、采购办公用品、协调课程等琐碎的工作，而在课程资源建设、科研课题申报、实验项目研究等方面工作承担有限，一定程度上限制了职称评定的晋升通道，缺乏社区教育专业群体应该拥有的社会地位资源。

（2）缺乏专业培训引领

目前，由于制度保障体系不完善，全国各地区的社区教育仍在自我探究阶段，社区教育教师面对复杂多变的社区，服务对象是庞大的社区群体，他们拥有不同的文化背景、兴趣爱好，如何有效与之沟通、服务等都是教师需要破解的难题。总之，提升教师专业意识、知能素养方面，缺乏专家引领和项目培训。普教的培训项目是自上而下，由培训部门确定培训主题，教师听命并完成学习任务，无法调动每一个教师的积极性，培训效果不佳。

（3）社区教育教师身份认同尴尬

社区教育属于“非正规教育”，不同于正规教育，其教师队伍来源广泛，主要来自于中小学校等教育部门或民政等其他部门，他们大多是“转岗”来做社区教育工作，大多数不具备社区教育、成人教学理论和方法等方面的知识和训练。面对社区居民文艺音乐技能类多元需要，在社区开展教育工作，被认为是从事“不专业”的工作。因此，在社区教育发展的初级阶段，大部分社区教育教师对工作内容、方法存在一段“迷茫期”和“无助期”，街道的社区教学点甚至只有一个校长、一个教师，严重缺乏职业认同感、归属感和安全感。

三、赋权增能理念的社区教育教师专业成长途径

由于社区教育教师群体的话语权有限，工作往往通过上级下达下级执行的方式开展，不能充分调动社区教育教师工作的积极性，影响其对自身工作不断反思和进步的空间，长期以往，使得社区教育教师对自我的认知及教学工作产生负面影响，群体的教师专业发展过程迟缓。

1.赋权理论内涵

赋权（empowerment）理论的发展和兴盛源于社区心理学，以唤醒都市中贫困、文化不高居民的自觉性，以提升自我赋权增能感，借此改善其生活[7]。至此之后，赋权增能理论在教学改革中受到重视，教师应该是教育改革的主导者、行动者，而不应被视为学校教育改革的对象[8]。给教师赋权分为外部和内部赋权，外部的赋权即赋予教师一定的决策权，在制订相关政策时，让他们充分发表想法与见解，并尽可能地予以考虑与采纳，以达到减少教师在专业工作中出现的“无力感”的初步目的和实现教师角色调整的终极目的[9]。内部的赋权就是教师自主发展自我成长和问题解决能力的过程，从自己掌握的知识和技能中获得支配能力，即教师内在增能。

根据教师赋权增能理论结合上述问题，具有赋权感的教师能合理有效地处理教学情绪、知识技能和教学媒体等方面的问题，更加胜任教学工作，并从中获得自信和成就感，解决自我定位不清而产生的消极影响。在此过程中提高教师参与社会工作的积极性，增进对自我身份的理解与认识，解决身份认同尴尬的问题。增加权能意识的教师对专业培训内容有更清晰的要求，在知识技能的进修或组织活动技能方面有着更加明确的方向，培训效果可能会超出预期。

2.赋权增能理念的社区教育教师专业成长途径

在MOOC来袭的当下，不应追求用固定的模式来对职业进行专业化的引导，主张采用一种更为开放、灵活、有弹性的专业化方式[10]。从社区教育教师自身角度出发，结合MOOC模式对教师的启示，自下而上提出以社区教育教师为中心的专业成长对策，主要包括两个方面：一是发展教师的内在权力，包括出于自身需要，主动在MOOC等优质平台中学习，提升知能的动机；积极主动的与社区居民、同行、领导等进行交流，充分表达想法和建议，建立互助学习小组，建设专业共同体；以对话者和倾听者的平等身份对社区教育教学过程的多元量化评价，体现居民参与性的主体地位；利用社交媒体工具发表个人观点，积极申请科研立项，增强行动研究，将好的经验分享给他人，促进经验共享；二是赋予教师一定的外部决策权，给予社区教育教师相对灵活的空间，相信他们的专业责任和判断决策能力，增强教师的工作动力和参与意识，开展多样化形式的专业培训，促使教师积极地朝更高更好的方向发生改变，如图1所示。

四、MOOC时代赋权增能理念的社区教育教师专业成长途径

MOOC的学习是一个终身化的过程，社区教育教师作为提供社区教育服务的专门工作者，更须树立终身学习的理念。在外部环境方面，政府和社区管理部门要充分信任教师具备专业能量，在法律法规政策方面提供保障，给予教师增能空间。在内部赋力方面，教师发自内心进行自主学习提升知识技能；加强互动沟通能力，小组协作学习并学会在线协作；主动参与自身教学评价，促进教学反思；积极参与科研项目理论研究，总结经验。

1.教师内部赋力

（1）自主自需学习，成为学习专家

社区教育教师应享有继续学习、不断提高和发展专业素养的权利和机会，MOOC具备世界一流大学的教师团队、课程设计和支持服务，课程内容新鲜而广泛，能够满足不同学习者的需求。社区教育教师在MOOC平台中学习，学习名师们先进的教育教学理念和方式，感受独特的授课风格和方法，全面了解专业相关的前沿动态，借鉴名师们的教学经验并合理利用到自身的课程中，为社区教育的教学及活动的开展积累知能经验，这是一种间接的专业引领，帮助社区教育教师成长为学习专家。

（2）小组互相协作，增强互动交互

社交媒体之所以受到大众的欢迎，是因为每个人都有渴望与他人建立联系、与人交际的需求，社交网络的发展逐渐转变为社交式学习。马斯洛需要层次理论的最底层或许不再是生理需要，而是WIFI的需要，也就是与世界连接的需要。教师职业本身需要集合集体智慧，社区教育教师更需要协同合作，发挥“我们天生都是合作者，随时准备与他人交流”的思想。无论社区教育教师面对的是社区老年人还是青少年，社区教育教师都要与各类群体交流，需要充分的表达自己的态度和想法。为了达到共同的目标，以小组协作的方式分工合作，共同完成任务，获得享受成就感。既要加强面对面人际交流，还要深谙社交式学习的技巧，学会在线与人互动协作。

（3）注重评价的量化，有效连接学习者

美国新媒体联盟2014高等教育版《地平线报告》指出，对于未来教育的发展，大数据时代的量化自我，将会带来深刻的体验式学习变革[11]。社区教育教师在工作各方面也可尝试量化多元评价，借鉴其他社区的经验，将评价指标进行细化并赋予权重。在课程教学方面，让学员和同伴开展评价，并对教学资源、媒体、支持服务、组织管理等方面进行多元评价。其次，要根据评价及时反馈并动态调整评价标准，为促进学员提升素质而评，为尊重学员个性差异而评，体现评价的人性化。通过评价有效“连接”学习者，获得职业成就感和价值感，进一步增强工作动力，向更好的状态发展。

（4）积极参与科研，开展行动研究

社区教育课程性质和服务对象的多样性决定社区教育教师不仅具备专业的理论知识、专业技能等，更要通过科学研究将实践的知识总结提升到理论的高度，然后再用科研成果指导实践。社区教育目前仍然存在参与不足、社会影响力不大的问题，作为实现自我发展需要的社区教育教师，自身方面充分调动参与科研项目的积极性，在外部条件方面需要在社区学院乃至政府层面给以引导和支持。尤其是青年教师，通过行动研究验证理论假设，促进教学经验反思，更快速的成长为一名合格的社区教育专业工作者。

（5）组建资源团队，参与课程开发

为了促进社区教育数字化建设进程，社区教育教师需建设课程资源。可借鉴MOOC的课程建设和呈现方式。MIT和edX的三位研究人员对MOOC视频与学生的参与度进行研究，结果表明：六分钟的视频短片更吸引人；给幻灯片配上教师的特写能提高参与度；个性化的视频要比在录音室内完成的高保真制作更吸引人；可汗式的边画边讲教学要比幻灯片具有更高的参与度等[12]。因此，社区教育教师可尝试建设特色的社区教育课程和资源，并通过评比竞赛等方式促进课程资源的共建共享。

2.外部赋权，加强专业培训

社区教育教师的专业成长离不开专业引领的主题培训，教师根据参与各方面的工作特性和需求，提出进修和培训的意愿。社区教育专职教师的培训方式力求丰富和多样，如除了面对面培训，应提倡基于项目的学习、实地考察、个案研究等，另外通过现场学习进行情境认知，如对工作进行系统性反思，将工作任务视为学习机会，提升培训效能。

由于教师在社区活动过程中全程参与，教师个体不断实践成长，对社区教育教学工作有较大影响力，居民受益匪浅，角色定位越来越清晰，专业地位逐渐得到同行的尊敬和认可，增强自信心，实现职业的成就感和价值感。教师的知识和信念的改变，最直接的受益者就是居民学员，得到居民的满意和认可，社会知名度逐渐提高，在专业机构和组织的支持下，政府方面根据当地的经济发展水平为社区教育教师的待遇提供保障，并逐渐推行社区教育教师职业准入制度，确立社区教育教师资格证书制度[13]等等。

MOOC的来袭，社区教育的蓬勃发展，对教师的观念、角色、专业知识和能力、教学方式等产生变革。社区教育教师需主动更新专业知识理念，勇于表达个性想法，把身上既有的能力引发出来，成为独立的问题解决者及决定者，积极投入到社区教育的各项工作中。在专业化过程中，教师不仅要依靠自身的努力获得专业方面的完善，还要建设专业共同体来促使整个教师队伍的专业化，社区教育教师专业发展将是一个长期、艰巨、渐进的过程。

参考文献：

[1]王玉丰.从MOOC兴起看我国优质高教资源共建共享的困境与出路[J].焦作师范高等专科学校学报，2013（3）：55-59.

[2]刘菊.关联主义的网络学习观及cMOOC实践发展研究[J].中国电化教育，2014（6）： 42-48.

[3]杜君英.社区教育教师专业化发展面面观[J].成才与就业，2013（17）：34.

[4]辛枝，吴凝.教师赋权增能理论对促进教师发展的理论意义[J].外语界，2007（4）：69-73.

[5]朱素芬.社区教育教师多元角色研究[D].上海：华东师范大学，2013.

[6]岳燕.赋权增能：社区教育专职教师可持续专业化途径[J].教育学术月刊，2014（9）： 74-80.

[7]姜旭.基于赋权增能理论的教师专业化发展研究[J].石油教育，2011（2）：69-72.

[8]康晓伟.西方教师赋权增能研究的内涵及其发展探究[J].比较教育研究，2010（12）：86-90.

[9]张春瀛.高校教师专业化成熟度测评体系构建研究[D].天津：天津大学，2010.

[10]惠中，陈巍，叶凡.社区教育教师专业素养与培训需求的调查研究――以上海市社区教育专职教师为例[J].当代教师教育，2015（2）：82-89.

[11]新媒体联盟授权北京开放大学翻译并.新媒体联盟地平线报告（2014高等教育版）[J].北京广播电视大学学报，2014（2）： 14-36.

第5篇：社区教育课题申报范文

关键词：社区教育；功能定位；开放大学

中图分类号：G720　文献标识码：A

近年来，常州通过政府统筹推进、机制体制创新、平台载体建设等多种举措在学习型城市建设、终身教育体系构建等方面取得了诸多成绩。在这期间，成立了社区大学。社区大学在社区教育、全民学习活动中发挥着重要作用。

一、社区大学成立时代背景及其功能定位

常州社区大学的成立是常州学习型城市建设和终身教育体系构建的现实需要，也是常州广播电视大学在终身教育视野下契合市民学习化生存与发展、社区教育实践变革继而转变发展方式的现实体现。

在社区大学成立之前，常州市各辖市、城区已建立了相应的社区教育机构，承担了大量有关社区教育的工作任务。但面对社区的人文化发展、市民的学习化生存与学习化发展需求，社区教育的管理与业务运行系统还有很多不足，主要反映在：社区教育工作零散状开展而不系统、差异性推进而不均衡、经验型发展而科学性不强、资源缺乏特别是优质资源供给不足……社区教育的发展遇到许多“瓶颈”。基于此，建立一个深度推进社区教育发展的综合性平台、实体机构，以对全市社区教育工作整体规划、科学管理、规范运行、系统推进，成为当今常州完善终身教育体系建设的现实追求。

2009年，常州市人民政府依托常州广播电视大学成立了全省首家社区大学，在我国以广播电视大学为依托，建立社区大学并依此为引领，推进社区教育工作有其独特的优势。

一是服务理念优势。长期以来，电大坚持开放的办学理念，以学习者为中心的服务更适合于社区居民个性化的学习特点。

二是系统办学优势。电大有四级管理、五级办学、覆盖全国的远程教育体系，有利于各地因地制宜地开展社区教育工作。

三是远程网络优势。电大天网、地网、人网“三网合一”的现代网络系统，可最大限度满足社会成员学习的需求。

四是学习资源优势。电大远程教育网络学习资源十分丰富，可以为社区教育的发展提供多彩的课程。

五是人力资源优势。电大培养并聚集了一批专门从事远程教育、成人教育方面的人力资源，契合了社区教育发展对人力资源的需求。

六是管理水平优势。经过30年的实践与探索，电大善于应用现代信息技术管理手段，提供先进的学习支持服务系统，适应学习者自主学习、远程学习的需求。

广播电视大学与社区大学在满足人的文化需求、促进人的发展方面有着相同的价值取向，但社区大学需要有效地满足市民发展的现实需求，坚持个性化的发展模式。经过广泛调研和充分论证，我们确立了常州社区大学的功能定位。

社区大学应以市民的全面发展和社会和谐发展为宗旨，以构建终身教育体系、创建学习型城市为总体目标，以提高市民现代文明素质和文化水平为根本任务，以创设“人人皆学、时时能学、处处可学”的学习环境为基本任务。

其具体职能：一是承担政府授权下的行政管理职能，负责对全市社区教育的指导、管理和考核评价；二是统筹协调职能，统筹行业、区域内教育资源，协调全市各社区教育机构，服务于全市社区教育与全民学习活动开展；三是资源建设职能，整合并开发全市社区教育的课程、人力、信息等资源，为社区教育开展提供丰富优质资源。四是教育研究职能，集全市研究力量，承担社区教育理论与实践研究，以研究成果引领全市社区教育工作。五是宣传推广职能，对全市社区教育理论、实践成果及时宣传推广，促进学习交流，扩大社区教育影响。通过职能发挥，着力构建社区大学、社区学院、社区教育中心和社区居民学习点四级社区教育网络体系，精心打造社区教育品牌，努力创建具有常州特色的终身教育模式，服务于学习型和创新型城市的建设。

二、社区大学的实践成效

社区大学成立之后，我们在以下几个方面进行了积极的实践探索。

(一)以体系架构为基础，完善社区教育网络体系

社区教育网络是社区教育统筹管理、分工合作、分级办学、整体推进的一种新形式，需要在组织管理体系、教育服务体系、资源共享体系、考核评价体系和政策保障体系方面逐步完善。实践中，社区大学协助教育局指导各辖市(区)组建社区教育机构，初步形成“社区大学――区社区培训学院――街道(乡镇)社区教育中心――居民(村民)学校”的纵向运行系统。同时，充分利用区域内优质教育机构，建立了常州社区大学分校，逐步加强横向基地的拓展。目前，纵、横交错的四级网络体系已初见成效。

1.整体推进，有序发展

社区大学全力指导各区域创建社区教育实验、示范区，在体制建设、教育管理、项目打造、课程开发、网站建设等方面鼎力相助。2010年钟楼区成功创建为国家级社区教育示范区，并在全市实现了省级以上社区教育实验区全覆盖。

2.构建实体，特色发展

社区大学内专门设立终身学习指导中心、终身教育信息中心、终身教育研究中心3个业务机构，具体负责统领全市社区、终身教育业务工作。由教育局牵头，社区大学全面负责制定出台各级社区教育机构的建设标准，制定出台了有关社区教育机构的章程、建设纲要、教学管理等制度。通过建章立制，各级实体机构建设特色鲜明，服务于全民学习的能力明显提升。

3.创新机制，协调发展

为整体、有效地推进全市社区教育工作，社区大学充分发挥四级网络体系中各级教育机构的积极性，创新探索了社区教育的协调机制、教学管理机制、科研机制、评价机制、激励机制等，初步形成了一体化的运行体系。全市终身教育理论研究、业务指导、资源开发、政策咨询、信息服务和人员培训等方面工作正全面展开。

(二)以资源建设为重点，推进社区教育内涵发展

资源建设是提升社区教育内涵、丰富社区教育内容、增强社区教育吸引力的重要环节。

一是社区大学依托电大师资，充分发挥社区大学分校力量，整合在常高校师资力量和各个区域有特长的教师，初步建立了社区教育师资库及资源研发队伍，形成社区教育师资共享机制。目前，社区教育师资已达500余名；二是社区大学组织各具专长的社区教育教师分3期开发了既具有科学性又能体现常州本土化、人文化、特色化的社区教育面授课程300门。课程涵盖文化素养、教育辅导、现代生活、休闲娱乐、职业技能、道德讲堂等6大门类。每期面授课程都通过常州新闻媒体向全体市民，通过各辖市区教育网络机构组织实施；三是充分整合、开发和利用各类教育资源，建设了网络课程资源，目前网络课程已达到10，200门；四是专门制作电视教育课程在常州电视台

科教频道播出，每个星期播出两讲，目前已经连续播出150讲；五是组织全市社区教育特色课程的申报评比，全市社区教育特色课程已达23门。

(三)以教育项目为抓手，推动社区教育持续发展

社区教育实验项目已成为推进社区教育发展的重要抓手，同时项目的建设与实施过程，也是不断提升服务社区教育能力、完善社区教育硬件、软件环境，促进社区教育基础工程建设、为社区教育持续发展创造条件的过程。

一是社区大学积极参与并全程指导社区教育实验项目，如“母亲素质工程”、“以地方文化促进社区教育发展工程”、“职业技能培训工程”等，社区大学教师承担了项目策划、课程开发、课程讲授任务。其中，“母亲素质工程”项目获得全国社区教育特色项目；二是合力打造终身教育网站建设项目，2010年建立并启动了常州终身学习在线网的运行。终身学习在线网站与各社区培训学院网站有效对接，学习资源得以全市共享，使市民“处处可学、时时能学”成为可能。信息化学习和管理平台的建立极大地促进了社区教育工作的有效开展。

(四)以课题研究为引领，推动社区教育科学发展

社区大学以课题研究引领社区教育科学发展。由副市长领导主持的2009年度江苏省教育科学“十一五”规划重点课题、江苏教育改革和发展战略性与政策性研究专项课题“构建常州终身教育体系理论与实践研究”已顺利结题。课题“基于实践、反思实践、指导实践”的研究定位，取得的富有常州特色的研究成果，获得了评审专家的高度评价。

同时，社区大学制定了社区教育课题研究规划，全市首批立项社区教育专项课题共48项，取得了丰硕的阶段性研究成果。课题成果对常州社区教育的实践发展具有十分重要的指导意义。

三、社区大学的未来展望

构建并完善终身教育体系是一项长期而复杂的工程。随着时代的发展，社区大学的建设需要赋予新的内涵。　《常州市中长期教育改革和发展规划纲要(2010 ―2020年)》明确提出“依托常州广播电视大学和社区大学建设常州市开放大学并与省开放大学有效衔接，将常州开放大学建成社区教育的中心、远程教育的龙头和终身教育的基地。”

(一)明晰开放大学的性质内涵

开放大学是以大众职业需求为导向，适应终身教育发展需求的应用性大学；是以提升大众素质为目标、满足学习型社会需求的普适性大学；是以崇尚学术为基础，适应并引领社会发展的现代大学。

从基本特征看，常州开放大学具有理念的公益性、模式的开放性、资源的共享性、学习的灵活性、管理的系统性、信息的快捷性等多个特征。

公益性是开放大学的核心价值，以追求社会效益为重，是开放大学的价值追求；开放性是开放大学的本质属性，坚持办学模式、人才培养模式、支持服务模式的开放；共享性是开放大学融合于学习型社会的重要保证，全社会共享开放大学的学习平台、课程和学习资源；学习的灵活性是开放大学推进全民终身学习的有效途径，开放大学的学习方式更加多元、学制更加灵活、学习更加方便、学习选择更加自由；管理的系统性是开放大学整体推进全民学习的机制保证，系统的优势有助于高效益、高质量的发展；信息的快捷性是开放大学强化服务功能的重要手段，通过技术创新推动学习模式和教育服务方式的创新，有利于建立覆盖全市各区域的教育服务体系。

(二)确立开放大学的基本架构

从基本架构看，常州社区大学转型升级的目标就是努力把学校建设成为以“大学+平台+系统”三位一体的常州开放大学。

“大学”，指的是常州开放大学具有大学的属性和功能，有现代化的大学校园，有从事高等教育和终身教育活动的一流师资和一流现代化设施设备，有面向全体市民终身学习的优质教育资源，有快捷、灵活、高效的优质服务与管理模式，有开放、包容、自由的现代大学校园文化，有高雅、励志、怡人的现代大学校园环境。

“平台”，指的是常州开放大学应成为市民终身学习的大平台，有一流的数字化网络学习硬件平台，有先进的终身学习资源开发与整合平台，有先进的智能化学习管理平台，有灵活的人本化的学习项目平台，能充分满足“人人皆学，处处可学，时时能学”的学习要求。

“系统”，指的是常州开放大学应以校本部为龙头，完善遍及全市各地、各行、各业的能满足社会成员学习需求的支持服务体系，并以校本部为枢纽搭建惠及全体市民的终身学习系统。

一是横向系统，联合、沟通、协调各行业以及在常高校、高等职业院校、中等职业学校、老年大学等办学实体，分门别类整合优质教育资源，组建遍及全市的终身教育连锁超市，开展市民欢迎的各类教育项目；二是纵向系统，整合城区及下属辖市区的有关社区教育、成人教育资源，使之与社区学院融合，组成常州开放大学各辖市区学院，成为当地全民学习的基地。

(三)建立灵活、便捷、高效的运行机制

在运行机制方面，开放大学将秉承开放教育的理念，面向全体市民，探索终身教育模式，为学习者提供优质的学习服务，让全体市民“学有所教、学有所成、学有所用、学有所乐”。其中，最重要的就是建立健全“免费注册入学+灵活的学分银行+学习成果资格认证”的终身教育服务激励机制。

“免费注册入学”就是实行开放的入学方式，有教无类，凡有学习要求和愿望的广大市民皆可到开放大学按规定的程序注册入学，在开放大学丰富的课程资源库中选择最适宜、最感兴趣的课程进行学习。没有入学考试、年龄、身份等门槛的限制，为全民学习和个人的终身发展提供学习支持服务。

“灵活的学分银行”就是为学习者提供和建立学习账户，每门课程有对应的学分值，每一位学习者有自己的“个人账户”。同时，构建终身学习“立交桥”，学习者在各类继续教育中所获得的学分可以互相认同和转换，通过积累学分，可以将不同学习成果衔接、转换、认定。

“学习成果资格认证”就是在学分银行的基础上，以完全学分制为基础，在以课程为核心的管理模式下，建立知识、能力与技能并重，学历资格与职业资格、个人信用资格相贯通的、多层次、阶梯型的学习成果认证与激励体系。

开放的入学方式、弹性的学习制度、紧贴社会需求的课程设置、灵活的学分银行、现代信息技术为基础的教学方式、覆盖面广的学习平台――开放大学在满足学习者多样化需求方面的独特优势，是任何一所普通大学所不能提供的，是实现教育公平、服务全民学习的最佳选择。建成后的开放大学，必将凸显其崭新的时代内涵，在常州学习型城市和终身教育体系建设中发挥更大的作用。

一是办学容量更加丰富。开放大学通过现代信息技术、整体的办学系统、社会化的师资队伍以及广泛的教育合作而形成巨大的办学容量。它的办学包括学历教育、职业培训以及各种提高文化素养、提升生活品位、服务社区建设的公益性教育项目，能够更好地服务于学习型社会的各种需求。

二是枢纽功能更加强大。以常州开放大学为枢纽，通过合办专业、课程融通、跨校学习等方式，打通终身教育体系与国民教育体系之间的体制壁垒，建立学历教育与非学历教育的相互沟通，形成职前教育和终身教育的衔接贯通。

三是整合范围更加广泛。在教育行政部门的领导下，整合常州区域内的各类高校及其它教育机构的多种教育资源，引入国际、国内优质教育资源，进一步提升终身教育质量和办学水平。

四是支持服务更加人本。建设“以人为本”的学习支持服务平台，为学习者的终身学习提供课程资源、网络支持、学习指导等多种个性化的服务。依据学习人群的实情，建设人文化的学习环境。

建设全民学习、终身学习的学习型社会，是一场影响深刻的教育革命，是改善民生、造福社会的伟大事业。开放大学是推进终身教育的新型大学，肩负服务全民学习的重任必将赋予崭新的时代内涵。

参考文献

第6篇：社区教育课题申报范文

关键词：学科化服务；服务策略；服务模式

中图分类号：G252.6 文献标识码：A

原标题：高校图书馆学科化服务策略分析与模式探究

收录日期：2013年11月5日

一、引言

高校图书馆是为教学和科研提供文献信息服务的学术性机构，是高校科研活动和学科建设的重要支撑。近些年，随着信息环境的变化和图书馆服务方式的转变，立足科研、发挥图书馆优势，提供深层次学科服务是高校图书馆发展的趋势。

学科化服务是按照科学研究的专业、项目、课题等来获取、组织、检索、存储、传递与提供利用信息资源，从而使信息服务学科化，服务内容知识化。它是图书馆为适应新的信息环境、以用户的需求为中心而推出的一种贴近用户一线的新服务模式。国内高校实施学科馆员制度十余年，在“211工程”院校中已普遍实施。如何实施学科化服务，如何使学科化服务深入科研教学，提高师生的满意度，提升图书馆在科研活动中的地位，成为学科化服务建设中亟待解决的问题。

二、学科化服务策略分析

国家科学院图书馆曾为其学科化服务设定三大目标：一是打通资源与服务的通道，向科研人员广泛宣传，揭示已有的资源、服务系统和信息工具；二是开展参考咨询和信息素养教育，提高用户信息获取和利用能力；三是根据用户个性化需求，提供深层次知识服务。这三个目标是相辅相成，层层递进的，最终将单向式、集中式、坐等式的资源服务模式，改造为用户驱动、主动交互、灵活支持知识创新的开放式信息交流服务模式。

学科化服务终究是提供一种服务，服务的效果好不好，用户的满意度是关键。脱离了用户的需求，学科化服务就是闭门造车。不同的用户有不同的需求，同一用户在科研项目进展的不同阶段也有不同的需求，采用何种策略提供优质服务，分析用户需求是关键。基于这个前提，本文着手从不同层次的用户需求及不同科研阶段用户的需求两方面展开研究。

（一）基于不同用户需求的学科化服务。图书馆用户群体的划分是图书馆选择服务模式、制定服务策略，提供针对的前提。学科馆员为用户的教学科研服务，就要了解用户对信息的需求、动机、行为，对用户进行综合分析和研究。大学有两项最基本的功能、教学与科研；根据服务对象在高校教学科研中充当的角色，将他们分为大学教员、科研人员、研究生。学科化服务应在分析服务对象的基础上，根据其不同需求，量身订做层次化学科服务目标。

1、服务教师教学。大学教员获取信息、选择和利用信息的能力，直接影响其教学质量和教学效果。针对大学教员，图书馆学科服务的目标应是为教师教学和学生学习提供支持。传统的大学图书馆教学支持服务主要体现在围绕教学活动收集、整理、储存文献信息并根据用户需求以外借、阅览和参考咨询等形式提供服务。现阶段，随着网络的普及和远程教育的兴起，大学图书馆要想为教学和学习提供更好的支持与保障，就要创新服务理念，充分利用现代化的手段改善和拓展自己的服务功能，如电子教学参考服务、多媒体课件开发支持、学科信息门户等。针对大学教员，提供检索技术帮助，教学资料完整性收集、对学生进行课程教学配套实践辅导等。

美国康奈尔大学图书馆在对教学培训的支持方面，更加充分发挥了学科馆员的能动性。在康奈尔大学图书馆，学科馆员承担相关学科的教学培训任务。CUL不设专门的文献检索课，用户教育主要通过以下三种形式：即与教师合作授课；举办专业的文献管理培训讲座；举办迎新活动深入介绍图书馆门户网站、电子资源利用方法及学科馆员的情况。对于国外高校特色的模式和丰富的经验，我们应积极吸收、利用。

2、服务科研团队。据美国科学基金会统计，一个科研人员花费在查找和消化科技资料的时间占全部科研时间的51%，计划思考占8%，实验研究占32%，书面总结占9%。科研人员要想从浩如烟海的信息资源中解放出来，迅速找寻到自己所需的信息，便可以依托图书馆学科馆员。

图书馆面向科研人员的学科化服务目标，是打破馆员与用户之间固有的信息提供者与受众的关系，改变传统的单纯的馆藏资源推广的模式，将被动满足用户需求转变为主动提供服务。利用学科馆员的学科背景和信息素养优势，走出图书馆，走入院系、嵌入科研团队，以知识服务和用户教育为中心，培养用户的信息检索能力和信息管理工具的使用技能，与科研用户结成科研伙伴，成为科研团队的一员，为科研活动提供信息支持与保障。

3、服务研究生群体。高校研究生包括硕士研究生和博士研究生，他们即是学生，又是研究者，若想提高研究生的科研能力和创新思维，信息素养教育必不可少。对于这个群体，图书馆学科化服务的目标是培养研究生具有高水平的信息素养能力，图书馆学科服务团队应当把工作延伸到力求使研究生对于已经获得的专业知识融会贯通的运用，并通过其智力加工获得新的创新型的知识。

针对他们的特点，制定如下学科服务的内容：（1）专业信息资源的整合与介绍；（2）专业信息搜索获取及鉴别评价技巧的传授；（3）专业信息搜索获取及评价的技巧。实施在具体工作中，则表现为面向研究生开设一系列综合及专业信息素质教育课程，研究生可以根据自己的时间选择合适的课程；课程内容应包括“科技文献与网络资源实用技巧”、“信息检索”等；还可开设“信息分析”等课程，提高研究生获取信息的能力。图书馆还应建立并开放信息素质教育服务平台，此平台集科研方法指导、信息检索技巧、信息能力自测、论文写作与投稿、信息交流答疑为一体，可作为实用的信息服务园地。

（二）基于不同科研阶段的学科化服务。图书馆应在科研人员项目申报、实施和结题过程中了解科研人员的真正需求。

在项目申报阶段，图书馆应针对国家自然科学基金，国家社会科学基金项目申报办法，制定出更有针对性的项目申报服务策略。图书馆应与学校科研处及各院系之间保持紧密联系，应密切关注教育部门户网站信息，根据每年的项目申报指南，帮助科研人员分析近年来各个学科的资助率，甚至为学科小组提供研究领域的文献综述。

在项目实施阶段，学科馆员与课题组成员充分沟通，详细了解科研小组的需求，利用自己的学科背景，并利用自己的信息优势。以项目小组成员的身份融入课题组，帮助课题组确定检索策略，应分别在CNKI、维普、万方、EBSCO等数据库检索，并通过网络智能平台将检索结果发至课题组；利用文献计量法检索文献资料，结合项目开展的实际，分析国内外的研究动态和进展，并形成研究报告；对课题组成员进行信息素养培训，教会大家使用文献管理工具，如Endnote、E-learning等，可以再研究过程中起到事半功倍的效果，也会得到课题组的认可。

在项目成果转化阶段，学科馆员应帮助课题组成员制定投稿策略。这就要求课题组成员在日常工作中对本学科核心期刊及国外知名期刊有所研究，了解期刊的基本情况、学术方向、稿件接收形式和评审状况等，有所侧重地向课题组推荐期刊。在项目结题后，学科馆员还应积极推广科研成果的转化。比如，可以通过实证调研，深入了解企业生产实践和市场的需求，组织专家对科研成果的实用性进行甄别、鉴定和评价，最终形成学科化产品。

三、学科化服务模式探究

（一）引入seminar模式，组建学科服务小组。Semianr即讨论，是充分挖掘参与者学习潜能，最大限度地进行多层次与多角度的互动活动。1737年德国著名学者格斯纳在德国哥廷根大学创办了哲学Semianr，把Semianr引入大学校园，并把其发展为一种教学模式——科研研讨班，即为研究某一问题，研究者与教师，专家共同讨论。近些年，随着信息资源、人才资源与科研氛围的变化，图书馆如果想完成从简单的服务机构到学科服务机构的转变，首要任务便是提高自己的科研能力。

在图书馆引入Semianr模式，意即选拔学术带头人，与学科馆员成立学科服务小组。首先，学科带头人根据科研工作的需要对研究专题进行划分，从整体出发拟定Semianr模式的筹划纲要，通过和组员讨论，使得筹划纲要的演进层次得当、主题分明、思路清晰；其次，学科带头人将划分好的专题组织讨论，交由馆员根据个人学科背景自由选题并申请项目；然后，馆员对研究项目进行项目调查和研究，学科服务小组定期召开学术研讨会对项目进展进行讨论，学术带头人对馆员进行指导直至项目完成。通过Semianr模式，图书馆各部门得到有效沟通，学科馆员的积极性和内在知识结构充分激活并体现出来。学科馆员的科研能力落实到了学术交流中，通过资料的查找、信息的筛选、分析、多角度分析问题、提问和作答等环节，提高了馆员查找信息的能力、应变能力和科研表达能力。

（二）以学科用户为中心，构建研究型信息共享空间。研究型的信息共享空间是一种经过特别设计的协同学习环境和一站式服务中心。研究型的信息共享空间的建设可以围绕两个方面为着力：一是建立一种独特的在线环境；二是建立一种经过专门设计的物理空间。其内涵是以图书馆提供的资源与服务为基础，吸引用户的参与与交流，进而促进用户学习与共享。

独特的在线环境即虚拟空间包括学术论坛、学科博客等，比如目前国内知名度比较大的有“小木虫论坛”、E线图情等，图书馆可以根据本校的学科设置情况，吸收这些论坛和博客的成功经验创建学术论坛及学科博客，提供一种全天候、无时间、地域限制的自由交流平台。通过这个平台，进行新闻、学科信息导航、虚拟学习、用户信息素养教育。

特定设计的物理空间即实体空间，该空间首先要求有满足用户交流讨论的物理空间，如大型会议室。该空间配有功能完善的硬件设施，如使用方便的网络资源、方便用户展示的投影仪、打印机等。首先是提供给馆内学科馆员研讨的场所，商讨项目进展中遇到的问题及解决方案，这不仅为前述之seminar模式提供了物理空间，而且有助于增强学科馆员的凝聚力、科研能力。

其次，邀请院系教师、项目研究员加入此空间。实行学科馆员的目的是为了充分发挥图书馆的优势，为学校科研提供知识服务。如果学科馆员不能融入院系、融入项目组，那么有效地提供知识服务只能成为一纸空文。为项目组成员提供一个可以自由交流、硬件设施和信息资源支持的物理空间，可以吸引他们走入图书馆、了解学科服务、相信学科馆员。一方面学科馆员作为项目组成员，参与科研一线的全过程中，能够学习、积累到服务对象研究领域的知识，有利于提供深层次的知识服务，为融入科研、嵌入科研奠定了基础。同时，学科馆员亦可以把参与项目的实践经验作为今后图书馆工作的指导，在资源建设和图书馆建设中充分考虑院系和科研的需要，为图书馆资源建设指明方向；另一方面项目组成员可以在学科馆员的指导下有效、直接地使用各种信息资源，免去了繁琐的资料搜集、资料厘清等工作，减轻了工作量。同时，通过和学科馆员的有效沟通也提高了自己的信息素养。项目组成员在与学科馆员的合作中尝到了甜头，感觉到了知识服务的实用性，体会到了学科馆员是有热情、有能力为科研工作提供服务的。院系与图书馆密切合作，增加了理解，形成了合力。

再次，邀请有较高影响力、较高的学术界认可的期刊和出版社主编进入此空间。因其与图书馆有较多的业务往来，所以他们会乐意加入信息共享空间里。学科馆员、项目组成员、媒体主编的交流，可以不断擦出科研的火花，促进了学术成果的转化。

（三）以“专业学科工具”为载体，建设学科服务平台。学科服务这种人对人的专业服务方式需要更多的服务渠道支撑，只有将资源整合技术与专业服务手段结合起来，形成各方面协同联合机制的功能平台，才能最大限度地发挥馆员自身专业优势和资源整合力量，为用户提供适宜的个性化服务，才有利于图书馆从“中心资源仓库型图书馆”转变为“专业服务型图书馆”。目前，学科服务平台在“211工程“院校中得到了普及，各院校都有一种以上服务平台应用在图书馆主页中。比如，上海交通大学等十多所高校引进了“内容管理系统——LibGuides”，重庆维普资讯推出了“LDSP图书馆学科服务平台”产品等。学科平台可按院系专业划分，涵盖学科馆藏文献资源指引、学科网络资源导航、学术热点追踪与评估、学科资源荐购、学习社区等资源和服务内容。同时，图书馆学科服务平台应该是开放式和互动式的，读者可在平台上提交评价、意见及建议，与馆员进行实时交流，推荐好的资源站点与他人共享等，促进了各高校学科馆员之间的知识交流与共享。学科馆员应充分推广和利用学科服务平台，结合学科服务模式不断对学科平台进行完善和维护，使用户可以享受到“知识化、泛在化”服务。

四、结语

在目前的信息环境下，高校图书馆依托新的技术手段，抓住机遇，调动学科馆员的积极性，利用图书馆一切优势资源，通过各种途径提升自身的科研信息能力，不断拓展学科化服务内容，不断完善学科服务方式，深化科研信息层次，成为高校科研工作的重要助手，完成从服务型图书馆到研究型图书馆的转型。

主要参考文献：

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第7篇：社区教育课题申报范文

一、实施服务型管理，为学校特色发展留足时空

学校特色发展需要有充分的办学自，需要各级教育主管部门的大力支持。为此，江苏省姜堰市教育局切实转变管理理念，坚持服务宗旨，践行“多调研，少猜断；多引领，少干预；多指导，少责怪”的原则，为学校特色发展留足了时空。

1．出台激励性措施，激活特色发展意识

2003年姜堰市出台了《 关于加强小学特色建设的指导意见 》，对学校特色发展提出了明确要求，并在全市所有小学开启了争创特色学校的系列活动。争创活动三年一评，由学校自主申报，教育局组织评估验收。到目前为止，全市已有15所小学分别在音乐、书法、象棋、篮球、足球、科技、诗文诵读、信息技术等方面形成了特色。全市所有小学都十分重视学校的特色建设，千方百计从特色项目抓起，形成了争先恐后追求特色发展的喜人局面。

2．开展菜单化培训，满足特色发展需求

近几年，姜堰市教育局本着培训就是服务的理念，坚持从学校自主发展、特色发展的需要出发，在广泛调研的基础上，制定出每学期的培训菜单，并组建培训讲师团。学期中，学校根据菜单，自主选择，适时邀请讲师团成员到学校讲学。每年暑假，则采取集中培训与送培到校相结合的方式。集中培训时，既有全员参与的通识培训，又有自助餐式的培训，即教师根据培训菜单，自主选择参训内容和场所，大大提高了教师参训的积极性。每学期设置的培训内容丰富，既有依法治教、特色强校培训，也有教育教学管理培训；既有基础教育课程改革培训，也有教育科研培训。在培训形式上，既有名师讲座，也有学术沙龙，还有课堂教学观摩与互动点评。

3．坚持指导式督查，规范特色发展行为

规范办学有利于学校特色发展走上正道。为此，教育局加强了相关督查，并强调督查以指导为主。一是督查指导各校执行省“五严”规定，特别是保证学生课业负担适度、在校时间合理、体育活动正常。二是督查指导学校的课程改革。姜堰市将每周三定为小学教育教学督查指导工作日，普教科、教研室、督导科三个部门联合深入学校，看课程是否开齐、上足，课程表编排是否合理，听课堂教学是否体现新课程理念，访综合实践活动课程是否真正实施、有效开展，查科学实验室、图书阅览室、体育器材室等功能室的使用是否正常，测学生的课文诵读能力、汉字书写能力、英语口头表达能力、歌曲演唱及器乐演奏能力、科学实验能力等是否达到课程标准的要求，谈对学校管理及特色建设的问题和建议。学科教研员还结合听课情况与教师互动交流或做专题辅导讲座。三是推磨式互查校园文化建设及教育教学常规落实情况。每月召开一次校长例会，每次安排在一所学校举行。会议期间，与会校长巡看校园，随机听一节课，观摩大课间活动，参加主题论坛，共破特色发展难题；每月组织一次学校间互查，全面检查教育教学常规的落实情况。互查是学校相互借鉴、取长补短的有效途径，已成为姜堰市持续保持规范办学成果、提高学校内部管理水平的重要手段。

二、加强实践性研究，为学校特色发展找准路径

特色学校建设是一项系统工程，它是继承与创新的产物，既是对学校传统优势的发扬，也可以从学校的薄弱环节突破，还可以从发挥地域文化、环境等资源入手。特色学校建设需要通过“研究、学习、实践、反思、再实践”来不断探索前行，对此，姜堰市充分认识到这项工作的艰巨性，加强了实践研究，为学校解决了不少难题。

1．以高质量的教师队伍支撑特色发展

学校特色发展，师资队伍是保障。作为教育主管部门，应该为学校自主、全面、特色发展，为教师找到适合自己施展才华的工作岗位及提高专业成长速度提供便利。近几年，姜堰市在这方面进行了大胆的尝试。一是新教师招考及聘任实行双向选择。市教育局根据各学校需要补充的教师数量及专业类型，合理编制招考方案。招考结束后，学校与新教师按需双向选择，实现互利共赢。二是城乡学校教师交流双向选择。市教育局出台了城乡教师到农村支教的相关政策，要求城区学校与农村学校结对共进。城区学校根据农村学校的教育教学及特色发展需要，安排骨干教师前往支教，农村学校将薄弱学科的任课教师送至城区学校边工作边取经。姜堰市城乡教师每年参加交流的达200多人，覆盖全市每所学校。

2．以多样化的项目建设推动特色发展

特色学校不等于学校拥有一批特长学生，特色学校不等于全校学生被“一刀切”地发展同一特长，特色学校一般要经历“特色项目学校特色特色学校”的发展过程。市教育局对各小学提出了“一班一品”“一校五品”的基本要求，即每个班级都要开展兴趣活动，每所学校都要拥有五个左右的特色项目。

特色学校是多样性与统一性的结合体，不同学校之间围绕特色建设完全可以合作，实现共同发展。一个地区如果所有学校都在刻意追求个性化，过分讲究与众不同，学校就难以取得充分发展。为此，姜堰市成立了科技、象棋、器乐演奏、小篮球、健美操、足球等13个跨学校的特色项目联盟，项目联盟学校之间每学期均有计划地开展相应的交流与合作活动，有的进行成果展评，有的组织现场竞赛，有的开展教学研讨，有的共享教师资源，有的同手演出。

3．以重过程的课题研究引领特色发展

姜堰市开展了区域推进学校特色建设的实践研究。通过研究，各校认识到：任何一所学校都是在特定的社会时空下办学的，在发展过程中既会受到昨天积淀的影响，也会受到今天学校地域范围内政治、经济、文化以及科技等因素的影响。学校如果将自己置于“真空”状态，就不可能得到高效发展。

在课题研究中，教育局加强了过程指导，经常组织相关人员深入学校把脉，发现问题，与学校共商解决办法，为基层学校破解了不少难题。比如，个别学校特色项目过于依赖课外辅导教师，致使学校投入经费负担过重，我们就建议学校安排教师与学生同时接受训练。一年后，参训教师较好地掌握了相关技能，成为了学校特色建设的骨干力量；一些学校特色发展始终停留在项目建设上，我们建议学校从文化的角度对这些项目进行再审视，从而提炼出统领学校发展的办学思想。

三、组织全方位交流，为学校特色发展搭台擂鼓

1．经常化组织师生才艺展示

姜堰市教育局不定期地组织各学校师生才艺展示活动和竞赛。一是积极开展校内展示活动。2005年姜堰市教育局出台了《 关于开展校园“五节”活动的实施意见 》，明确要求各校每学年均要开展校园读书节、英语节、体育节、艺术节、科技节系列活动。各校以“五节”活动为契机，有计划地组织教师、学生进行多方面的才艺展示。二是经常组织市级竞赛活动。教育局每年都会在师生中开展技能竞赛，例如开展器乐演奏、舞蹈、诗文诵读、科技小发明、书法、绘画、体育（乒乓球、篮球、足球）等竞赛。其中，姜堰市女子足球特色已形成较大影响，已有多名队员成长为国家队、省队主力。三是教育局结合儿童节、教师节，组织全市性大型师生才艺展示，通过报纸、电视台等媒体进行宣传报道，增强了活动的影响力。

2．高标准实施现场活动观摩

姜堰市变现场活动安排制为学校承办申报制，扭转了想承办活动的学校没安排到、不想承办活动的学校推不掉的尴尬现象。如果同一个活动有多所学校想承办，则组织评估组到校现场考察，择优安排；如果同一个活动没有学校申报承办，则认为时机尚未成熟，取消现场观摩，待时机成熟再作安排。近几年，姜堰市组织了不少有影响的特色建设现场观摩活动，如“自主德育”现场观摩、公民教育实践活动听证会现场观摩、艺术教育成果现场观摩、“灵动理想课堂”教学观摩等，这些观摩活动推动了承办学校的特色发展。

3．多层面开展特色成果交流

第8篇：社区教育课题申报范文

【关键词】幼儿园教育;园本课程开发;课程审议;吴文化

【作者简介】黄树生，博士，无锡市教育科学研究院研究员，中国幼儿园主动学习研究会副会长，无锡市吴文化教育q学术委员会主任。主要研究方向：吴文化、学前教育、校本课程开发。

课程审议（curriculum deliberation），是施瓦布（Joseph J. Schwab）在1969年首次阐述的一个实践课程理论术语，后经里德（W. A. Reid）和韦斯特伯里（I. Westbury）等进一步解释与补充说明。纵观世界课程的发展，课程事业的复兴和创新，应该在总体上从理论追求转向实践（the practical）、准实践（quasi practical）和折宜（eclectic）这3种运作方式。课程审议是指课程开发主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终做出恰当的、一致的课程变革决定并且采取相应策略的过程。

自上世纪70年代以来，课程审议理论发展速度很快，最终成为课程设计和开发实践中普遍使用的决策方式。国外比较成熟的课程审议模式主要有3种：里德设计的课程审议，围绕学生成长和教育实践问题的发现和解决展开，由收集问题、收集数据、寻求解决方案、制定决议4个步骤组成;汉金斯（Francis P. Hunkins）提出对话式课程编制的模式，有自由交流、聚集兴趣、形成问题或课程焦点、给问题或课程焦点排序、为焦点组织背景5个步骤;此外，诺伊（Didier Noye）提出课程审议的六阶段说：公众共享、聚焦于一致的意见和不一致的意见、解释立场、关注立场的转变、协商共识、采用决议。

课程审议业已成为中国教育的一种共识，是新课程改革及其课程设计中很有特色的研究方式。在学校层面，课程审议作为一种教师研究方式，广泛地应用于国家课程、地方课程的校本化实施和校本课程设计研究。国内学者虞永平在课程审议研究领域有比较深入的有效探索，对幼儿园课程审议的意义、内涵、作用、类型和模式，提出了本土性的理性诠释，对于学前教育课程的品质发展具有建设性的指导意义。

一、吴文化氤氲中的泰伯幼儿园

无锡市泰伯实验幼儿园，是一所名闻遐迩的江苏省示范性实验幼儿园，地处吴文化的核心发祥地，坐落在鸿山南麓，伯渎之阳，因纪念殷商末泰伯奔梅里、开辟江南而得名。跨入21世纪以来，该园积极践行《幼儿园教育指导纲要》（以下简称“《纲要》”），发掘乡土教育资源，以江苏省教育科学规划课题为抓手，长期致力于吴文化园本课程的开发研究。“十一五”期间，该园圆满完成了省教育科学规划课题《吴文化传承视野中的园所文化建设研究》，成果丰赡且多样，专著《中国吴文化特色教程》（以下简称“《教程》”）出版发行，在吴文化教育和园本课程开发领域专业影响非常大。此后，他们再次申报《吴文化园本课程审议及其序列化研究》，又成功立项为省“十二五”规划重点资助课题。泰伯幼儿园长期致力于对前期的吴文化实践活动进行课程审议，全面提升了幼儿园特色教育的儿童性、创意性、拓展性和有效性。

课程具有传承文化的使命，同时也是传承文化的主要渠道。吴文化园本课程是泰伯幼儿园的教育特色品牌。在《纲要》精神的引领下，聚焦江南吴地（特别是鸿山街道）乡土地域文化，以幼儿园教师为开发主体，在城市化发展进程中，根据幼儿成长的需要和吴文化传承的需要所开发的活动课程。其内容荟萃乡土人文景观、历史遗存、民俗风情、民间艺术和童谣童戏等丰富的教育资源，教学强调幼儿园教育多领域目标的有机整合，学习具有现场性、多样性、开放性和流动性等实习场的特点。

二、泰伯幼儿园的课程审议实践

泰伯幼儿园坚守儿童立场，着力于幼儿吴文化的理解和学习，在专家的指导下开展灵活多样的教研方式，从个体的教学反思走向团队的课程审议，形成了专家引领、教师主体、家园互动和志愿者介入的异质而协商的审议人员结构，创新了“实践反思――共性问题――解决策略――资源共享――后审议”五环节审议流程，设计了园本审议、学期审议、年级审议、班次审议和班内审议5个不同层次的课程审议形式。

吴文化园本课程审议类型主要有5种：①选择性审议：发挥对课程内容、资源、方法及策略等要素的选择功能的审议;②展开性审议：将课程开发的思路进一步展开的审议;③论证性审议：以课程设想、方案或计划的可行性或合理性为审议内容的审议;④判定性审议：在课程实施过程中，以一种实践及其成效的价值判断为内容的审议;⑤形成性审议：以新的观念、新的内容、新的方法、新的策略、新的资源的创新为目的的课程审议。

（一）吴文化课程资源的审议，进一步优化课程支持。

美国教育家杜威（John Dewey）说，“儿童与课程是教育历程的两极”，“儿童目前的程度或立足点及学科中的事实及真理”。泰伯幼儿园的课程审议，特别关注吴文化园本课程建设的3个基本特性：即童趣性、同步性和社会性。集聚社区和家长力量，对课程的基础――素材和人力资源，合作进行园级的“展开性审议”。

确定学习者需要，本质上就是尊重学习者的个性、体现学习者意志，这是一个学习者自由选择的过程。所谓童趣性，就是尊重儿童的兴趣和需要。吴文化学习应该适切幼儿的发展水平，领域目标的设置和整合要符合不同幼儿多元智能的发展，内容和材料必须足以激发幼儿主动学习的参与兴趣，促进其心智健康成长。

同步性，是指在课程审议中，一是考虑吴文化教育资源的当代价值;二是考虑学习内容选择的与时俱进;三是在同一时间内考虑到同时存在的各种不同的事物，涉及处置参与课程编制的人员的种种不同行事议程的问题。

而社会性是指一定时间内课程开发主体与实施者（包括教育服务的志愿者）之间的相互作用，课程审议小组会逐渐从分散的个体形成主题共同体，并逐渐建立起一套自身特有的讨论问题、表达意见以和认可不同观点的方式，这一点在小组区分适当与不适当行为时尤为明显。

泰伯幼儿园的吴文化园本课程肇始于上世纪末，当时当地经济以农业为主，鸿山遗址在发掘中但尚无博物馆建设计划，泰伯墓和庙还没有晋升为国家级重点文物保护单位。区辖调整后，鸿山街道划归外向型创新经济为主体的国家高新技术园区。笔者发现，《教程》的出版对于幼儿园吴文化教育的规范化功不可没，然而当时的课程资源已经发生了质的变化，有的甚至已经消失，如昔日的农忙景象、养牛场、养蚕人家等都已经进入记忆。

2013年暑假，泰伯幼儿园基于儿童立场，对情境的概念和基于本体的情境模型进行园本化的合理解释，对《教程》中所用的资源进行“论证性审议”。一方面系统性地考察和梳理哪些资源是可以继续利用实施？哪些资源是需要调整？哪些资源已经不复存在？在此基础上对园本课程的优化进行合理的删减与整理;另一方面，随着新型的吴文化在工业化和后工业化时代的不断创新发展，鸿山地区新建景观、新生事物的不断涌现，幼儿园异地重建造就了各种新的活动资源空间（如各个实习场性质的特色活动室），课题组拓展了许多富有时代性且为幼儿喜闻乐见的课程资源，进行了一次统整的筛选与补充。

泰伯幼儿园在课程审议中，侧重于参与审议的人员之间课程思想、教学观念的分享和协调，更加强调审议中个人和集体的转化。真正的问题解决已经不是原本意义上的个体的作用，而是群体的作用。在“选择性审议”中，根据调整或增广的课程资源，发挥不同教师的特长优势，基于《吴文化园本课程审议及其序列化研究》课题平台，成立了以子课题研究为任务的专项课程审议共同体。

努力克服《教程》开发和实施中以教师为主体的倾向，从童趣的角度择取教育物质资源，各种特长类型的志愿者加入课程审议团队，丰富特色教育人力资源，以新课程活动不断激励主动学习的认知欲望。在《吴地童谣》课程中，经典的如《三月三》、《点点唔唔共共飞》和《落雨哉》，本园老师原创的《鹞子谣》、《鸿山是个好地方》和《民间游戏好白相》等语言项目，非用道地的吴语诵读不可，否则吴侬软语的味道和风韵尽失。值此时机，吴文化生活阅历丰富的家长或社区志愿者，往往成为不可或缺的宝贵资源。

（二）园本化课程主题的审议，进一步优化课程框架。

由于历史和理论视野的局限，《教程》中的一些教学项目设计，忽视了儿童的中心地位，其主题与幼儿的现实生活之间存在一定的时代沟，与孩子们的成长需要之间也存在一些信息沟。因此，泰伯幼儿园在《吴文化园本课程审议及其序列化研究》课题研究中，特别重视课程框架的科学审议。

《教程》依据《纲要》目标和建议，结合园风和文化建设，从尚德、创新、求美3个维度设置了特色课程目标，并分解到“吴地人文”“吴地歌谣”“吴地游戏”“吴地工艺”4个板块，涵盖了幼儿园教育的社会、健康、艺术、语言、科学五大领域，框架建构较全面、合理，符合体、智、德、美全面发展的要求。

但是，这四大主题内容及其组织形式缺乏幼儿园教育逻辑，有的项目以教学活动、特色活动、区域活动展开，有的又渗透在户外活动、游戏活动之中，既不利于课程实施，又影响了学习效果。2013年始，泰伯幼儿园结合“十二五”课题研究，在课程审议中将学习内容分为四大块：特色主题篇（即原“吴地人文”）、民间美术篇（原“吴地工艺”中的陶艺、民间工艺、中国画等）、吴地童戏篇（原“吴地歌谣”和“民间游戏”的整合）、特色专用室篇（“吴地人文”中的各个区域游戏活动），大大地提高了吴文化园本特色课程质量和学习效果。

通过“选择性审议”，对《教程》中“鸿山秋语”“春满校园”“鸿山遗迹”与“家乡新貌”四大特色主题进行适当的删减与合并，努力克服美术、科学领域活动偏重的缺陷，将一些利于小组化、个别化的活动调整到区域化学习活动中，确保领域目标和内容的平衡。

（三）主题性学习活动的审议，进一步优化课程内容。

儿童学习的兴趣和需要是当代学前教育的重要课题。对儿童需要和兴趣的尊重是多层次、多方位的，有当下的、现实的需要和未来的、可能的需要，有自发的需要和自觉的需要，有短时的需要和长期的需要等。泰伯幼儿园的课程审议实践，智慧地兼顾了儿童认知的兴趣和需要，用爱心呵护和培育吴文化传承的种子，着力于学习活动设计的个性化和最优化。在具体项目的“判定性审议”操作中，坚守两条审议原则：

其一，力求特色主题内容更合理、均衡。

并非吴地人文都是幼儿园教育的内容选择，有些项目并不符合幼儿认知心理和学习需要。对于幼儿来说，鸿山遗址博物馆陈列品，除了无锡市徽原型的“玉飞凤”之外，一些出土的陶瓷、玉器是静止的物体，引不起孩子的兴趣。幼儿对怀海义庄的历史及其乡贤的背景没有切身体会，故事比较遥远，看不见、摸不着。

有些学习活动设计受条件限制，如鸿山遗迹、家乡新貌中的好多项目需要亲临现场参观、写生或组织现场操作等。有些主题内容雷同，如“江南第一世家”和“怀海义庄”等景物写生，鸿山生态园和梁鸿湿地公园的一些参观活动，目标要求都差不多，形式上也有雷同，只是换个景观或地点而已。

因此，将《教程》中“吴地人文”的部分内容纳入“鸿山秋语”和“春满校园”这两大主题，将原来中班年龄段学习的“鸿山的传说”“鸿山十八景”“鸿山小导游”等内容迁移入大班清明前夕的远足课程。中班幼儿春季课程情境设计为生态园或湿地公园，建构吴风沐浴的踏青系列活动。审议后的吴文化课程，统整为“鸿山秋语”和“春满校园”两大版块，不仅增强了特色主题的“吴味”，也解决了园本特色课程分量过重的不良结构。

其二，力求特色活动内容更系统、聚焦。

“十一五”期间，“吴地工艺”课程中根据教师的爱好和才能开设开展了陶泥、国画、彩绘、刺绣、面泥、稻草编织、剪纸等特色活动，作品精彩纷呈。后来，在课程审议中，从吴文化遗产传承的视角对“点的项目”进行了童趣化的系统思考，将特色活动进一步做活、做精、做细。最终确定了面泥、陶艺、国画、版画4个重点特色活动项目，其他项目教师可个性化地展开，同时纳入到“吴风雏燕”幼儿吴文化才艺节的“体验周”活动中，幼儿可根据自己的兴趣、爱好去体验。

孔子说：“雅颂各得其所”。民俗的吴文化与当地环境的发展保持着一个最佳状态，体现一种“生态世界观”（systemic ecological worldview）的基本理念，犹如太极图一般，与高雅的精英文化相辅相成、生生不息;吴文化教育资源和泰伯幼儿园开发的园本课程及审议者的对话，也反映了生态世界观“整体”（wholeness）和“联系”（connectedness）的核心概念。此两者，经过幼儿园的“形成性审议”，强化为中华传统文化永谋生机的基础和前提。

泰伯幼儿园在课程审议方面是一个做得比较成功的例子。其主要依托课题研究，善于寻找理论支撑，依靠自己的力量，在实践中创新了一些课程审议的个性化模式，优化吴文化学习目标，增删调整主题内容，优化教学活动设计，其实质表现为一种新的课程取向，即一种“课程创生”（curriculum enactment）的过程。随着幼儿园课程建设实践的不断深入，一定会涌现出更多适宜于特定幼儿园的、行之有效的课程审议环节、策略和模式。

参考文献：

[1] J.J.Schwab.The Practical：A Language for Curriculum.School Review，No.78，1969.

[2] 艾伦.C.奥恩斯坦，费朗西斯.P.汉金斯.课程：基础、原理和问题[M].柯森译.南京：江苏教育出版社，2002：221.

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[4] 无锡市泰伯实验幼儿园.《吴文化园本课程审议及其序列化研究》课题申报书（编号为：B-a/2013/02/102）.2013.

[5] 杜威.儿童与课程[M].台北：五南图书出版公司，1990：107.

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[10] Usdan.M.D.The Relationship between School Boards and General Purpose Government [J].Phi Delta Kappan.1994（75）：374-378.

第9篇：社区教育课题申报范文

1.重点突破，以点带面。在项目工作目标上，抓住“特色课程建设”的“牛鼻子”，以顶层设计为基础，聚焦特色课程建设这一重点，提倡将环境资源作为课程的载体和条件，将制度创新作为课程实施的基础和保障，通过富有校本性和区域性的特色课程，使学校文化深入到课程与教学层面，为学生创造边动手、边认知，边体验、边探究的学习机会，实质性促进学生发展、教师发展和学校发展。

2.结对发展，以优带新。要求基层学校以“1＋1”结对共建的形式开展工作。即，一所具有较好学校文化建设基础，已经形成较为鲜明的学校特色和文化品牌，在特色课程建设中有着成功经验的学校（下称共建学校），结对帮扶一所具有一定学校文化基础和特色项目基础的，亟待通过学校文化建设，发展特色文化的学校（下称建设学校）。“1＋1”结对学校由学校自主申报，区教育局推荐，市教育局审核认定。先行学校与建设学校应正式签署协议，明确结对帮扶工作方式、特色文化建设规划、特色文化建设目标，并就建设成果接受市、区教育局考核评估。

3.市区联动，强化保障。为强化项目工作保障，市教育局、市财政局联合下发文件（宁教初［2014］13号），明确了各区教育局是实施学校特色文化建设工程的责任主体，要求设立专项经费切实保障项目建设和管理的需要。对经认定的每个特色文化建设项目，在市教育局、财政局给予20万元经费奖补基础上，各区按每个项目不少于40万元安排配套经费。在过程管理机制上，市、区教育局将依据项目建设规划，加强对项目建设情况的检查视导，对建设成果进行验收评估，并将共建学校对建设学校的帮扶力度和实际效果作为考核评估的重要内容。市将依据相关考核评估情况认定一批小学特色文化建设示范项目并给于经费奖励。

4.全程辅导，以评促建。市教育局将促进学校发展作为首要目的，注重从起点开始，全过程对学校进行培训指导。先后邀请省、市有关专家，对申报学校开展了三轮咨询、指导，在此基础上，市局推荐6所学校参评立项为省级特色文化建设实验学校，组织市级项目评审，确定市级项目实验学校18所。2014年下半年，市教育局开展了小学特色文化建设示范学校培育对象的遴选，从已经具有一定的特色文化建设成效的学校中，确认12所，加大扶持力度，打造新的品牌学校，对全市进行示范引领。如此，形成了“品牌学校引领———示范学校培育———实验学校提升”的三层次梯级推进机制。

二、阶段性实践成果及反思

1.完善顶层设计，规划发展注重整体性。通过培训引导和示范引领，项目学校进一步加强了顶层设计的意识。从办学理念方面，对学校精神文化各要素重新审视和完善，对环境文化、制度文化、课程文化的进行梳理和新的建构，避免了文化建设主题模糊，特色不明的现象。通过顶层设计，特色文化建设成为牵一发而动全身的发展动力，体现了办学思路的逐步清晰完整。

2.充分挖掘整理，建构特色凸显区域性。区域资源是学校文化发展的重要依托，充分发掘学校所在社区的教育资源，是使学校文化与区域文化相融相生，不断获取社会资源支持，以利于课程实施的重要途径。府西街小学的“诗意民居”、瓜埠中心小学的“古镇游学”、东坝中心小学的“创意民俗”等主题，将特色文化和特色课程建设建基于区域历史文化、自然地理的独特资源，为特色的生成创造了很好的基础。

3.关注办学传承，生成特色注重延续性。我们要求学校要避免为了打造新特色而放弃办学历史中已经形成的具有一定影响的项目，要注重在传承中发展特色。古平岗小学的“悦动童谣”、孝陵卫中心小学的“悦心儿童剧院”，就是在学校十多年特色活动基础上的课程化改造。

4.融入现念，发展特色体现创新性。不少项目学校借鉴当前国内外课程发展的先进理念，如SETM的理念、学习社区的理念，创新学校的课程实施方式，使得学校的课程建构更加贴近儿童学习研究的前沿。小行小学“地铁研究院”、秣陵中心小学“故事农场”等概念的提出，就体现了与新理念的融合。

5.提倡综合课程，学习方式体现活动化。我们强调学校的校本课程发展要有别于国家课程的形态，大力倡导适应学生个性发展的需要，突出学习的自主性、选择性和创造性的综合性特色课程，为学生创造边动手、边认知，边体验、边探究的学习机会，改变学生学习方式，体现课程的活动化。在申报评审中，我们已经发现，绝大多数学校已经摒弃那种领域单一的特色课程规划，适合不同学生学习需求的综合性、统整性课程已经更多出现。

6.重视基地建设，物化环境突出资源性。在物化建设中，每所学校不仅着力建设品位高雅、独具匠心的学校环境文化，更将学校环境资源作为课程实施的支撑保障，注重将物化环境建设与课程特色结合起来，建设校内的课程基地。通过这一轮的建设，市教育局预期将完成10个左右的校内课程学习基地建设，并将实现基地的辐射功能。纵观18所市级、6所省级特色文化建设学校的工作实践，虽然有了一定的提升，但仍有一些亟待厘清的认识，一些值得关注的问题。总体而言，表现在：一是，一些学校在文化建设顶层设计中缺乏深层次的思考，对整体建构学校特色文化建设的理念系统、实践系统和保障系统的重要性认识不足，存在着简单化的现象，将一事一物一课程理解为特色文化建设的全部，忽略了工作的系统性、整体性、全局性；二是，在学校的教育愿景、办学理念的梳理上，概念较多，内涵宽泛，缺乏个性；三是，特色课程不能支持学校文化在育人上的特色追求，对课程文化是学校文化的核心这一关键问题，把握不够到位，存在着“特色文化是一个框，什么都往里装”的问题；四是，某种意义上，学校文化是校长办学理念的折射，但从校长心目中的学校文化走向全校师生文化追求的过程中，仍有一个解读、理解、认同的过程，学校在特色文化建设过程中，不仅要加强自上而下的沟通、宣导，也要关注自下而上的多元主体积极参与，发挥教师、学生、家长、校外专家和社区人士的积极性主动性，使得文化成为共同的信念。

三、进一步加强区域推进工作的思考

1.凝聚共识，倡导学校特色文化建设的“三个坚持”。推进义务教育的均衡发展核心就是要促进每一所学校的发展，作为教育行政部门，在敏锐地认识到学校特色文化建设的现状与问题之后，行政支持、高位引领、扎实推进是职责所在。今后，市教育局将通过有力的引导督评，提升区一级教育行政部门对特色文化建设的认识，使得每一个区都将“区域推进特色文化建设”作为促进每一所学校内涵发展、实现区域内小学优质均衡的重要抓手。在这个过程中，还要把握“三个坚持”的原则。一是要坚持“区域推进，整体发展”。区域推进学校特色文化建设是从整体上规划、行政上支持、理念上更新、措施上跟进，是为了办好每一所学校，促进所有的学校寻求物化中的人文追求与办学实质的精神凝炼，以每一所学校良性的发展整体推进“教育名城”建设的宏伟蓝图。二是要坚持“各美其美，美美相容”。区域推进学校文化建设的关键是要每所学校成为“每一个”，而且是“独特的一个”，学校的发展应当是差异均衡发展，避免同质化，以期实现各美其美，美美相容。三是要坚持“内涵丰厚，深入细节”。优质学校建设是一个优质化的过程，是通过改革过程中的“增量”与“进步”实现对学校自身的不断超越，并非是一个静态理想目标的追求。学校特色文化的重构、教师的能量提升、学生的学力提高、管理的科学规范等都折射出一个学校丰厚的内涵，区域推进学校特色文化的建设不只是建立学校的理念系统、形象系统或者打造一个品牌，还应深入至学校的每一个细枝末稍。

2.梯次发展，抓好特色文化学校建设的“三个层面”。因为学校发展的阶段不同，我们要认识到在推进学校特色文化建设方面所存在的阶段性。既要充分发挥先行学校的示范引领作用，又要使先行学校在原有的基础上进一步锻造特色，打造品牌；既要着力与改造与提升薄弱学校的办学水平，又不可忽视基础薄弱学校的内生力量；既要关注学校特色文化建设的强弱两头，又要使得有一定基础的学校加快发展，尽快成为优质的特色学校。首先，在本市具有一定影响的文化名校、特色名校，这一类的学校，已经成为特色文化建设工程中的“先行学校”，成为“1＋1”策略中的领头羊。要充分发挥他们的示范引领作用，组织有关专家及学校领导、教师，对这些学校的特色发展历程进行分析研究，提炼有效的特色发展范式，使得他们由特色品牌到学习样板，更好地凸显示范作用。同时，要在教育现代化的背景下，对这些学校的进一步发展提供智力支持，促进他们不断发展。其次，要实施对已经形成一定办学特色学校的提升工程。要帮助他们不断理清思路，加快特色发展，孕育新的特色文化名校和特色办学品牌。市教育局在今年底，实施了特色文化示范学校培育对象的评审，将这些学校作为工作目标，已经通过评审认定了一批，将对他们采取经费和政策的支持，孵化这些“准特色文化名校”。第三，加强对基础薄弱学校或新兴学校的特色建设引领。这一批学校，以省首批认定和市跟进认定的20余所为代表，市教育局将与区教育局一起，进一步细化特色建设的工作举措，通过强化管理、结对发展、专家指导、目标督评等有力手段，切实提升他们的建设实效。

3.重点推进，强调学校特色课程建设的“三个结合”。特色课程是学校特色的根本表现，是学校文化的核心元素，也是学校文化特色建设工程的重点内容。要通过课程建设，使学校文化深入到课程与教学层面，实质性促进学生发展、教师发展和学校发展。

一是将特色课程发展与课程改革紧密结合。要引领学校认识到，基础教育课程改革是特色文化建设的重要背景，学校文化建设应当与课程、课堂改革的核心理念紧密相融，围绕国标课程和校本课程的实施，结合学校的特色资源、特色项目，围绕课程实施、课程管理和课程开发，使学校特色文化进入课堂和学科，与每一个教师的日常教学工作联系在一起，与改进教学过程、提高教学质量相结合。市、区教育局在学校特色文化建设中，将深度整合教育行政、教研室、教科所以及基层学校的多方力量，切实加强对特色文化建设学校的督评和指导，将学校特色课程的开发与实施，课堂教学改革与学习方式转变等作为重要的着力点，努力改变文化建设与课程建设梳理的现象。

二是将特色课程发展与教师发展紧密结合。教师是特色课程开发的主体，作为主体，一方面，需要教师在开发特色课程的实践中充分发挥自身的主观能动性，贡献自己的智慧和才干；另一方面，由于教师参与课程开发实践的机会有限、经验不足，更需要教师在开发课程的实践中得到充分的锻炼，不断提高自己开发课程的能力。学校应当把特色课程发展作为学校核心实力———教师专业能力发展的催化剂，将课程发展的全程，作为有力促进教师专业发展的契机。我们将加强与在宁高校、研究所的联系，开展多层次、多方式的提升教师课程开发、课程建设和课程实施培训，推动针对课程发展的教师团队建设，不断打开教师课程视野，提升教师课程能力。

三是将特色课程发展与学生个性发展紧密结合。学校特色建设是推进素质教育、促进学生全面发展和个性健康成长的必然要求。学校对学生的成长和发展起着至关重要的作用，有特色的学校，才可能培养出有个性、有特色的学生；没有特色的学校，只能使学生成为“千人一面”的“标准件”。学校特色建设应大力倡导适应学生个性发展的需要，突出学习的自主性、选择性和创造性的综合性特色课程，充分发掘学生的个性潜能优势，促进学生的个性全面和谐地发展。

4．强化指导督评，构建区域推进特色文化建设的“三个机制”一是建构特色文化建设评价体系，完善工作推进的“评估奖补机制”。组织有关方面力量，加快研制学校特色文化建设考核评价指标体系，以鲜明的目标导向，引领学校不断优化实践。以评价指标体系为依据，开展市、区两级对有关学校的定期督导、评价，明确工作阶段性目标，对于工作推进扎实、有效的学校，实施市级奖补、区级增量配套，保障工作富有成效的学校得到更多的行政支持。