建构主义教育思想精选(九篇)

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第1篇：建构主义教育思想范文

[关键词] 建构主义；思想品德；教学方法

一、 建构主义的渊源与基本思想

（一）建构主义的发展

建构主义（Constructivism）从根本上来说是一种学习认知论，这种思想可以追溯到康德（I.Kant）对理性主义（Rationalism）与经验主义（Empiricism）的综合。在康德将知识的来源分为理性和感性之后，知识论也相应产生了理性主义和经验主义两大派别。理性主义主张人的理性与生俱来，为主要的知识来源，高于并独立于感官感知，人类首先本能地掌握一些基本原则，随后再依据这些推理出其余知识；而经验主义则认为，经验是知识最重要的、唯一可靠的来源，理性也不过源于经验。[1] 而建构主义不同于理性主义和经验主义，它试图将两者综合起来，认为世界是客观存在的，但对于世界的理解与意义的赋予却是由每个个体自我决定的。

最早提出建构主义理论的是瑞士的认知心理学家皮亚杰（J.Piaget）。他创立了儿童认知发展阶段论，将儿童的认知发展分为四个阶段，并指出，知识既非来自主体，也非来自客体，既不是起源于先天的理性，也不是来自后天的经验，而是起源于动作，即主体与客体之间的相互作用。[2] 换句话说，人类的认识和学习活动，并不完全取决于作为主体的我们或客体环境，而是来自于人与环境的交互。当受到外界信息刺激时，个体会通过“同化”和“顺应”两个基本过程对刺激做出反应，将这些信息进行加工与整合，从而加深或改造自身原有的认知结构，最后达到认知的“平衡”。在皮亚杰理论的基础上，又有一批心理学家，如柯尔伯格（L.Kohlberg）、布鲁纳（J.S.Brunner）等对建构主义进行了发展，创立了激进建构主义、个人建构主义、社会建构主义等诸多流派。

（二）建构主义的教育观

随着理论的发展，建构主义在教育学方面形成了一些基本观念。其中包括学生观与教师观，学习观与教学观。建构主义强调，学生应该成为教学的中心，扮演着积极学习者（积极主动地去获取知识和理解）、社会学习者（从不同角度去建构知识）、创造性学习者（通过创造和再创造去发现知识这三种角色）。[3] 而教师也不再简单是知识的传授者，而成为了学生建构知识与学习过程的参与者、辅导者与合作者。

在这样的师生关系下，教学不再简单灌输知识，而要发挥学生的主体性，帮助学生进行知识的建构。建构主义强调在教学与学习过程中，要建构起包括情境、协作、交流和意义建构四大要素的学习环境。[4] 情境，是指教师需要建构与学习有关的实际情境，使学生在相关情境中解决现实问题；协作，不仅包括学生之间的团队协作，更强调老师和学生之间的相互交流与学习；交流，是一个思维共享的过程，通过思想的碰撞来推进学习进程；意义建构，则是教学的最终目标，即帮助学生对知识进行理解，完成从“刺激”到“同化”、“顺应”再到“平衡”的全过程。

二、 初中思想品德教学目标

（一）初中生的心理发展特征

根据皮亚杰的儿童认知发展阶段论，初中生处于儿童认知发展的最后一个阶段――形式运算阶段（12～15岁），并在经历由童年向青少年的过渡期。在之前的具体运算阶段，儿童习惯于解释具体的客观事物和事件的改变；而在形式运算阶段，儿童则习惯于形成并修正自己的想法。这个阶段的儿童开始建构自己的社会认知体系，开始考虑到事情的发展和变化，对可能发生的事情进行逻辑性的假设并对自己的行为结果做出适当预期。[2]因此，初中生正处于人生观与社会观培养的关键阶段，由于生理成熟与新知识的涌入，他们必须打破原有的客^认知结构，开始从自己的角度认知社会。这也导致他们充满着独立和依赖、自觉和冲动、成熟和幼稚错综复杂的矛盾。作为与初中生心理思想关系密切的课程，初中思想品德课应该起到正确引导心理发展，帮助学生解决心理矛盾与疑惑，最后实现健康成长的作用。

（二）初中思想品德课程教学目标

教育部在2001年首次颁布《全日制义务教育思想品德课程标准（实验稿）》（简称“新课标”），经过数次修订，最终颁布了2011版的修订版“新课标”。修订版课程标准提出，“思想品德课程融合道德、心理健康、法律、国情等相关内容，旨在促进初中学生道德品质、健康心理、法律意识和公民意识的进一步发展，形成乐观向上的生活态度，逐步树立正确的世界观、人生观、价值观”，“帮助学生过积极健康的生活，做负责任的公民是课程的核心”，“坚持正确价值观念的引导与学生独立思考、积极实践相统一是课程的基本原则”。[5]由此可见，思想品德课程有着很强的实践性与生活性，旨在对初中生的学习和日常生活进行积极引导。

从《思想品德》人教版教材的内容安排中，我们也可以看出其生活性与引导性。七年级的教材主要从学生的个人角度出发，提出了“认识自我”“过富有情趣的生活”“自尊自信”“自立自强”“知法守法”等主题，为刚进入人生新阶段的学生们提出了积极向上的生活目标；八年级的教材则开始引入各种人际关系（家庭、师生、同学），从不同社会角色的角度出发为学生阐述了权利和义务的辩证关系；最后，九年级的教材则上升到民族和国家的层面，帮助学生了解基本国情与国策，并号召青少年肩负社会使命，开创美好未来。教材的编排总体上遵循了由个人、社会到国家这样一种循序渐进的过程，虽然所涉方面众多，但是其目的都是一致的：帮助初中生建构积极健康的人生观、社会观和国家观。

三、 基于建构主义的教学方法

（一）建构主义的主要教学模式

依托建构主义的基本思想与观念，建构主义者逐渐开发出几套较为成熟的教学模式：

1.抛锚式教学（Anchored Instruction）要求建立在富有感染力的真实事件或真实问题（被称作“锚”）的基础上，让学生在一个完整的、真实的问题背景中主动学习，有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”；

2.支架式教学（Scaffolding Instruction）源于维果茨基（Vygotsky）的“最近发展区”理论，将教师比喻成学习过程中的支架，要求教学适当超过学生已有的发展水平，从而帮助学生进行深入理解，建构起自己的概念框架；[6]

3.随机进入教学（Random Access Instruction）认为，一种教学方式应该比所需要的更复杂一些，这样可以比较全面地认识事物，对同一内容的学习应该分不同时间多次进行，通过不同的情境给与学生对同一事物多方面的认识和理解；[3]

4.交互式教学（Reciprocal Teaching）是一种以注重社会学相互作用来促进学习的教学方法，以师生、生生之间的对话、讨论与反馈为背景，主要用来训练学生的阅读策略。

（二）基于建构主义的初中思想品德教学

作为引导性和生活性的学科，思想品德在初中教育中扮演着很重要的角色，但又在现实课堂中存在着诸多问题。首先，思想品德在中考中所占的比重较小，相应的，每周课时也比较少，约为两到三节，这就导致有些学生和教师的积极性不高，也没有对课程采取足够的重视程度。其次，通过调查，大部分教师在课堂上的教学方式还只是单向说教的灌输教育，只注重知识的积累，却脱离了学生的生活情境。最后，教师与学生的关系也还是停留在权威与顺从的层面，教师没有重视学生的感受和反馈，导致课堂氛围太紧张，学生也只知道通过死记硬背来通过考试。[7]这样的教学方式与“新课标”要求以及建构主义学习理论的观念是严重脱节的，不但不能对学生的生活能力进行积极引导，也很难让他们深入理解相关知识。

在20多年的初中思想品德教学生涯中，笔者积累了不少相关经验，现尝试用自身教学经验与建构主义基本理论相结合，提出几种教学手段与方法。

1.建立以学生为主体的师生关系

建构主义学习论的前提就是以学习者为主体。在初中思想品德教学中，一定要改变“老师就是权威”的传统观念，让教师从掌控者变成引导者和参与者。具体表现在，在教学过程要充分发挥学生的主动性，通过积极的反馈与沟通来及时调整教学手段和进度，并鼓励学生参加课程设计与展示。例如，在《品味生活》这一课中，可以采用翻转课堂的手段，让同学们在课前通过调查与思考了解高雅和低俗情趣的区别，并在课堂上展示出来，教师最后再加以评述和拓展，并通过课后作业和实践加深同学的理解。这样的教学方式让学生从知识的“接受者”变成了“探索者”，能够建构起更加稳固扎实的认知体系。另外，还应该鼓励学生就教学内容提出问题与反馈，并列出一些具有代表性的问题进行课堂当面探讨，群策群力，邀请学生一起成为问题的提出者和解决者。

2.采用“实例性教学”方法

具体情境和事件是进行学习和加深理解的重要手段。思想品德课程与生活关系紧密，其中大部分知识都是在具体情境中加以阐述的，因此，在教学过程中，知识点不能与具体案例脱节，否则一方面会让教学过程索然无味，另一方面也不利于学生的理解和建构。具体情境和事件的选择也十分重要，需要具有相应的特性。首先，案例选择一定要真实，不真实的情境没有意义，也会误导学生的认知；其次，案例要贴近生活，不具有生活性的情境很难被学生所理解，这样会浪费大量时间在情境的说明和解释上；再次，案例选择需要具有时效性和热点性，近期发生的热点事件是具有一定代表性的，可以引发广泛关注和讨论，这样也就更能够引发同学自行探索的主动性；最后，案例还应该具有开放性，要能够加以展开引申和讨论，从多个方面进行分析，这样符合“抛锚式教学”和“随机进入教学”的主张，能够给予同学一个事件可有多种方面的理解。

3.培养相互协作的学习习惯

“协作”和“交流”是建构主义教育观中的两个关键因素。在相互协作学习中，具有不同性格、行为、习惯的学生针对一个共同的课题交流意见，最后统一结果。这样的过程不仅能够通过思维交换、碰撞来加深认知建构，促进问题解决，还能够培养学生的交际能力，让他们更加宽容地对待与自己意见不同的人，正确处理好“竞争”与“合作”的关系。在教学的各个阶段，协作学习方法都能够被很好地运用。例如，课前相互协作进行问题和资料的收集，课上分小组对某一话题进行讨论，课后进行小组作业的布置等。同时，还可以适当引入小组间评分和小组内评分的机制，提升学生的责任承担意识。从另外一方面来看，相互协作的教学方法可以又被看成是《交往艺术新思维》这一章的实践和学习方法。其实思想品德课程的各个章节和日常生活的各个部分都是可以紧密联系在一起的，这也体现了思想品德的生活性和实践性，并决定了其特殊的教学手段。

4.增加课外实践教学环节

实践既可以是知识的获取手段，又可以是理论的演绎方式。而论其本质，实践其实就是是特殊情境的创立，但这种情境比其他的东西要来得更为真实，对知识的建构也更为有效。因此，课外实践不失为思想品德教学的重要手段之一。课外实践的形式可以多种多样，如实地参观，考察调研，主题活动等。例如，在《消费者的权益》这一课中，笔者曾组织学生前往本地消费者协会进行考察参观，对相关负责人进行了采访。学生从此次采访中了解到不少消费者维权的案例，并对《消费者权益保护法》的内容加深了了解，最后此次实践取得了不错的教学效果。在使用得当的情况下，课外实践可以收获很好的教学效果，但是需要重视实践内容的选择。课外实践的内容需要与课程内容紧密结合，既不能像课堂一样过于严肃，也不能完全脱离主题漫无目的地放松，而是要在体验与学习中找到一个平衡。

总之，作为一门与日常生活有着高度联系的学科，思想品德课程的教学也应该采用更为生活化的方式。根据课程的教学目标与建构主义的基本理，在初中思想品德教学中，教师要把学生放在课堂的主置，充分发挥学生学习的主动性；建立合理的师生关系，采用情境引入、协作学习、课外实践等多种教学方式；加深学生对知识的理解和建构，并引导他们顺利度过心理转变期，培养积极健康的人生观、社会观和国家观。

参考文献

[1]任友群.建构主义学习理论的哲学社会学源流[J].全球教育展望，2002（11）：15-19.

[2]皮亚杰.发生认知论[M].北京：商务印书馆，1981：16-21.

[3]薛国凤.当代西方建构主义教学理论研究[D].河北：河北大学，2003：17.

[4]曹竣云.建构主义学习理论指导下的初中思想品德教学设计研究[D].武汉：华中师范大学，2006：8.

[5]中华人民共和国教育部.全日制义务教育思想品德课程标准（修订稿・2011版）[S].2011.

第2篇：建构主义教育思想范文

【关键词】建构主义；体育专业；运动解剖学；教学改革

运动解剖学是体育专业学生的基础理论课之一，无论在理论课教学或者术科教学中都起着举足轻重的作用。长期以来，体育院校各专业的学生普遍反映解剖学名词多，记忆起来往往枯燥乏味；再加上千变万化的体育动作，更增加了学习的难度。为改进教学，我们对石家庄学院体育学院2011～2013级学生的运动解剖学教学进行了改革探索。

1.当前体育专业学生学习动机以及影响学习效果因素的情况

通过对石家庄学院体育学院三届学生学习本课程的动机进行调查，结果显示：大部分学生（60%）仅仅是为了应付考试被动来学习的，在本课程学习结束后。对学生进行学习效果影响因素调查，结果显示教师的教学方法与艺术、教学态度、课程内容的吸引力以及教材的难易程度对学习效果起着主要作用。而学生的文化基础、训练比赛的影响不很突出。一般来说，一个人的学习目的与动机更能影响其学习的效果，但对学生的调查中动机因素仅排在第5位。随机访谈也发现本专业学生文化基础薄弱，学习不系统；没有好的学习方法，不具备大学生必备的自学学习习惯；在文化学习中不是“知难而进”而是“遇难而退”，容易丧失学习信心。学习更易受任课教师的影响，如果教师的教学方法与教学态度，甚至教师的个人人格魅力得到学生的认可.则可极大地调动学生的学习兴趣。

期末时的调查显示，学生对课程改革的意见和建议集中在以下几个方面：调整教材内容难易程度、改革教学方法、突出重点、找出与训练专项的结合点。

2. 建构主义教学思想

2.1 何为建构主义

建构主义也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。建构主义理论的内容很丰富，但其核心可以概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义认为学习是一个积极主动的建构过程，学生是学习过程的主体，不是被动地接受知识，而是主动地在原有的知识体系中通过不断的积极实践，建构自己的新的知识和经验。由于建构主义理论较好的解释了人类学习过程的认知规律，许多学科或领域纷纷采纳、应用建构主义观点。

2.2 建构主义的特点

建构主义学习理论强调学习者学习知识时主体认知特点的作用。学习不仅是模仿，也有自身的创造。学习结果并不是简单复制，而是对知识的再理解、再创造。学习不是由教师简单地把知识传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程，学生不是简单被动地接受信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。建构主义的学习观认为，知识不是通过教师灌输得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，在获取知识的过程中，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得的。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终促使学生有效地建构当前所学知识。

2.3 建构主义的教学模式

依据建构主义的特点，已有的研究认为建构主义教学模式实际上就是一种学生主动接受知识的模式。具体说来，就是以学生为中心，教师在整个教学过程中担当起组织者、指导者、帮助者等角色，同时，借助一系列的学习环境要素（如：情境、协作、会话等）让学生能够充分发挥出自我的主动性、积极性及首创精神，并让他们有效地达到对所学知识的意义建构。

3. 运动解剖学教学改革探索

3.1 调整原有教材内容及其编排体系.突出重点

依据学生的意见和建议，同时响应高等教育要“优化课程结构，改革课程内容和教学方法。加强教材建设，注意对学生的素质和能力的培养，增强学生对社会需求的适应性发展”。我们大胆探索教材内容的改进。我们打破原教材的七个章节按系统教学的顺序，把教材内容重新组合，形成除绪论外包括五个章节的内容体系。绪论除阐述研究对象、任务、学习方法外，重点强调学习的目的，用大量运动实践与解剖学原理相结合的生动例子调动学生学习的积极性，提高其兴趣。

3.2 改进教学方法。注重教学艺术，提高教师自身素质

调查显示。在影响学生运动解剖学学习效果的因素中，教师占主导地位。教师的教学方法与艺术、教学态度起着至关重要的作用。因此，作为教师必须结合体育专业学生的特点.改进教学方法。尤其是改变重讲述的传统讲课方式，有针对性地采取建构主义的教学模式，注重课堂艺术，课前精心设计细节，充分调动学生的学习兴趣。采用建构思想的教学必须针对各系统、各章节的特点，精心设计，恰如其分地引导。较抽象的内容让学生对照着先自学，然后讨论、归纳。这样既提高了学生的思维能力，也锻炼了口头表达能力.而后教师再作详尽的讲解。对于肉眼能够观察到的骨、关节、肌肉等各部分，将需要观察的内容捉出来，让学生先对照书中的插图、标本或模型，自己观察其结构。然后再集体讨论，这样既激发了学生积极思维，又活跃了课堂气氛.更大的效益是短时间内能够基本掌握和记住所学的内容，大大提高了课堂学习效率。每分析一个动作，凡能在课堂上做出来的，就让学生按教材中描述的动作要领在器材上做出示范，边做动作边运用肌肉协作关系知识进行分析、判断。

4.结论

体育专业学生和其他院校学生一样。他们具有同样强烈的求知欲，同样渴望四年大学生活后各方面都能得到较大的提升。但长期不系统的文化课学习影响了他们进一步的提升，作为解剖课的教师，要结合学生特点，进行运动解剖学教学探索，增强创新意识，努力掌握现代教学理论和先进的教学方法手段。因材施教，用浅显易懂的语言讲述复杂运动学知识，鼓励其学习信心，调动其学习兴趣，让学生最大限度地参与教学的全过程。同时，引导学生养成自学习惯，形成好的学习方法，这一点对后续课程的堂习也十分重要。

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第3篇：建构主义教育思想范文

建构主义教育思想之所以能在现代流行发展起来，很重要的一个外部条件是多媒体和网络技术的迅速发展。正是多媒体和网络带来的教育手段的革新和教育环境的优化，使得建构主义教育思想由理论走向实践。建构主义教育思想与多媒体和网络的这种密切关系也反映出建构主义教育思想与计算机教育有着内在的契合点。一般来说，一门课程的特点决定了该课程的教育模式和教学方法，实践性越强的课程越可以运用建构主义教育思想。因此，从这个意义上说，建构主义教育思想与计算机教育有着天然的契合关系，我们要积极把建构主义教育思想应用到计算机教学中。高职计算机基础课既是一门文化基础课，又是一门技术基础课，具有很强的实践性和应用性。所以，在高职计算机基础课教学中，我们要根据课程内容更新快、实践性强、直观性强等特点，主动把建构主义教育思想应用到教学中，培养和激发学生的学习兴趣，不断提高教育教学质量。

二、建构主义教育思想对高职计算机基础教学改革的启示

1.教学目的———培养学生信息素养。

目前，我国高职院校普遍开设了计算机基础课，这类课程以教授学生基本的计算机操作知识为主。教师多以教材为蓝本，注重课本知识的传授和学生基本操作技能的掌握，较少考虑学生自身的需要及其今后发展的需要，效果不够理想。众所周知，计算机知识的更新换代频繁，而教材的出版往往有一定的稳定性和滞后性。如果仅仅依靠教材，通过灌输和训练的方式培养学生，等学生掌握了书本上相应的技能时，却发现这些知识已经过时。建构主义教育思想强调知识与客观现实的联系，认为知识不是绝对不变的，知识的构建还依赖于每个个体的认知。每个个体根据自己原有的背景和理解，构建自己的知识。就计算机基础教学而言，我们的教学目标除了培养学生的计算机基本操作能力，更重要的是培养学生的信息素养，即培养学生利用计算机等信息技术手段获取信息、处理信息、利用信息的能力。信息素养是信息社会中人们必须具备的基本素养之一。举例来说，计算机应用软件种类繁多，教师不可能完整细致地讲解每一种软件的操作技巧，学生也不可能一次把各种软件都学会。但只要学生具备了基本的信息素养，掌握了正确的学习方法，在学习过程中能利用各种资源，在学会基本操作后能举一反三，就能很好地适应计算机知识的快速更新。

2.教学设计———注重问题和情境设定。

建构主义教育思想认为，教学是以教师为主导，以学生为主体，师生共同对知识进行建构的过程。教学效果的好坏不仅取决于教师的教学技能，也与学生已有的知识背景有一定联系。也就是说，教学不是完全独立的活动，学生也不是一张白纸或一个空容器。学是与一定的情境联系在一起，学习者利用自己原有认知结构中的有关经验去索引当前学习到的新知识,从而完成新知识的意义建构。因此，在建构主义教育思想下，教师进行教学设计时应充分注重问题和情境的创设。教师在课前应充分了解学生已有的知识水平，根据不同的教学内容设计不同的问题和情境。对于复杂的教学内容，教师可以事先分解，结合学生的实际情况，设计能够吸引学生思考的问题，创设一个学生积极参与、能充分发挥学生主动性的学习情境，以便学生逐步理解和深入学习。例如，在文字处理软件的教学中，可以让学生充当编辑角色，编辑一份图文并茂的电子板报。在编辑过程中，学生既能熟悉文字处理软件的基本操作方法，又有机会运用他们所学的知识，做到学以致用。

3.教学方法———实践与协作。

建构主义教学思想认为，学生完成对知识的意义建构，最好的方法不是被动听取教师关于知识内容的介绍和讲解，而是要主动参与到现实生活的真实环境中实践感受，在与事物的接触中体验相关的知识要素。唯有如此，才能真正达到对知识意义和结构的深刻理解。同时，每一个学生都有自己独特的认知结构，因而不同的学生对知识的理解会有所差异，每个学生的理解角度和重点也不一致。此时，有效的相互协商可以使每个学生把自己的认知与他人进行交流，进而在相互协商中获取更多知识。因此，在计算机基础课教学中，教师要注意改变过去满堂灌式的知识讲解教学模式，激发学生主动学习、实践的积极性，引导学生在具体实践和相互协作中掌握计算机知识和技能。具体说来，教师一方面要改变过去简单的在课堂上讲解知识点的教学模式，更多地把课程安排在实验室，让学生在计算机上操作锻炼，引导学生在实践中学习提升；另一方面可以把学生划分成若干个学习小组、兴趣小组等学习群体，以共同完成学习项目为载体，在组内展开知识点学习、解决实际问题、开发系统软件等学习和实践。

4.师生关系———以学生为主体，以教师为主导。

第4篇：建构主义教育思想范文

［摘要］大学研究性教学的理论来源相当丰富，人本主义教育理论、建构主义教育理论、后现代教育理论、终身学习和终身教育理论都包含了研究性教学的思想，共同构成大学研究性教学的理论基础。

［关键词］研究性教学；人本主义教育理论；建构主义教育理论；后现代教育理论；终身学习和终身教育理论

研究性教学是教师以培养学生的研究意识、研究能力和创新能力为目标，从学科领域、课程内容或现实生活中选择和确定专题进行研究，通过教学过程的研究性（教学与研究的有机结合），引导学生进行研究性学习（学习与研究的有机结合）的教学。在研究性教学作为贯彻创新教育理念和培养创新人才的手段以及大学教学改革的亮点，正在各大学普遍推行的今天，找寻大学研究性教学的理论基础，将有助于更理性、更有效地开展研究性教学。笔者认为，大学研究性教学的理论来源相当丰富，人本主义教育理论、建构主义教育理论、后现代教育理论、终身学习和终身教育理论都包含了研究性教学的思想，共同构成大学研究性教学的理论基础。

一、人本主义教育理论

人本主义教育理论的起源可追溯到14世纪初～17世纪欧洲文艺复兴时期的人文主义思想，人文主义思想家提倡教育要使学生身心和谐发展，认为教学要尊重学生的人格，重视启发。如法国人文主义思想家蒙田（MEdeMontaigne，1533～1592)指出：“教育的对象是整个的人”[1］（P100)，“每个人自己创造自己的命运”[2]，因此教师教学时要让学生摆脱知识的权威，独立地学习与研究，“使学生练选每一样知识；如果学生有能力，就去加以选择；如果不能够，就让他停留在怀疑当中”[1］(P98)。当代人本主义教育理论是在号称心理学第三势力的人本主义心理学的基础上发展起来的，主要代表人物有罗杰斯、马斯洛、罗洛梅等。

罗杰斯（CarlRogers，1902～1987)认为，传统的教学忽视了人，压抑了人，限制了人的需要、兴趣、个性等，重书本、重知识的学习，漠视学生作为人的发展，培养出的学生只能是“容器”，而非生机勃勃的全面发展的个体，因而必须进行变革[3］(P185－187)。那么，如何进行变革呢？根据教学的目的在于培养“全面发展的人”的观点，他指出，教学变革的关键在于确立以人为本的教学观念，“以学生发展为中心”，培养“全面发展的人”（fullyfunctioningperson），而全面发展的人的最根本标志在于创造性，因此教学要开发学生的创造性，发展其创造力[4］(P455)。在教学中如何开发学生的创造性呢？首先，教师应充分相信每个学生都能以自己的方式学好，并为他们提供学习的自由，即所谓“要对人寄予深信，允许他有选择他自己的学习方式的机会”[5］(P712)；其次，教师应充当学生学习的促进者，允许学生自己学习，满足他们的好奇心和求知欲，即应知道“如何创造性地促进学习和如何去爱学生”[3］(P18)；再次，教师应教学生学习，因为“对于一个真正的教师来说，除了教会学习外，其他都是次要了，最重要的是知道如何教学生学习”[3］(P18)；最后，教师应采用“非指导性教学”法，完全不干预学生的思想，只起一个组织者的作用，让学生自己表达，自己指导，自己评价，自己创造，自己选择，成功的教育就在于学生学会了自我表现和自我选择[6］（P84)。他还提出了教师教学的措施，如提出真实的现实的问题，激发学生的求知欲、好奇心和学习动机；提供可选择的各种学习条件、情境和目标，让学生根据自己的情况作出选择；组织有探索性和创造性的活动等等[3］(P147－160)。不难发现，罗杰斯的这些思想与大学研究性教学重视培养学生的学习自主性、探究性相通。

马斯洛（AbrahamMaslow，1908～1970)提出了需要五层次理论，即生理需要、安全需要、归宿和爱的需要、尊重需要和自我实现的需要，指出人的需要呈波浪式地从低到高逐步走向自我实现。教育的目的是为了“自我实现”，也就是把自我中潜在的东西变成现实，使个人内部潜能得到最大实现。他认为，“创造性是每个人生下来就有的继承特质”[7］(P243)，但创造潜能的充分发挥有赖于后天的学习和培养，因此，教师在教学中要开发学生的创造性，帮助学生实现创造潜能[8]。

罗洛梅（RolloMay，1909～1994)描述了健康人的许多特点，诸如自主性、真诚、富有创造性、选择、责任心等，这些特点的充分表现才是“人的全部自我”，它们发自人的内心深处。他还认为，每个人生而具有长成一个人的先天潜能，都会努力将其天赋潜能表露出来，以期臻于自我实现。在这里，他强调人的自主性、真诚、创造性等品质与大学研究性教学重视培养人的自主性与创造性相一致。

总之，人本主义教育理论的核心在于以人为本的教学。“以人为本”的教学从满足学生的最根本需求出发，通过尊重、理解、关爱来调动他们的激情与活力，使他们的能力得到最有效的发挥，以实现自身价值。大学研究性教学由于提倡并注重培养学生的探索和创新精神、研究意识和研究能力，使学生的智慧和潜能更好地发挥和发展，因而充分地蕴涵了人本主义教育理论的精华。换句话说，人本主义教育理论是大学研究性教学的理论基础之一。

二、建构主义教育理论

建构主义教育理论的提出可以追溯到瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)。皮亚杰坚持从内因与外因的相互作用的观点来研究儿童的认知发展，提出了儿童与环境相互作用的两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程，顺应即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。在此基础上，科尔伯格在认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立了“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用。

反映在教育上特别是教学上，建构主义教育理论的基本观点是：其一，认识是由主体主动建构的，而不是从外界被动吸收的，即认识具有主动性；其二，主体在认识过程中，不是去发现对立于他们头脑以外的知识世界，而是通过先前个人的经验世界，重新组合，且建构一个新的认知结构，认识具有建构性[9］（P224)。不难看出，建构主义的核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构[9］（P237)；教师在教学中就是为学生主动建构创造条件，帮助学生建构。也就是说，教师要“引出学生参与教学然后以学生的现有经验为基础帮助他们建构新的、更多合理的、更多正确的以及原则性的解释”[10]。

建构主义可分为认知建构主义和社会建构主义。认知建构主义教学观认为，知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构的，学习是学习者主动建构知识的过程，学生学习必须主动，主动建构实现的学习才是有意义的；相应地，在教学中，教师要重视学生的学习主动性、自主性的发挥，应创造条件让学生自主建构、主动学习。社会建构主义教学观认为，知识是由认知主体与他人共同建构的，是与环境相互作用的结果，学习是学习者通过与教师、其他学生和其他社会成员共同建构知识的过程，教学就是让学生与教师、与文本（教材）、与同学对话或相互作用[11]。可见，在学习过程中，学生具有主观能动性、积极性和主动性。在学的意义上，学生是教学的主体，离开学生积极主动的参与，任何学习都是无效的；而在教的意义上，教师是教学的主体，教师的作用就在于明确学生的主体性，积极利用所有可能的教学资源激发、引导学生主体性的发挥，促进学生学习。所以，这种理论不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，还要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者[6］（P89)。

概言之，建构主义教育理论特别强调主动建构的重要性，要求以学生为中心，重视发挥学生学习的主动性与自主性，这些思想可以为大学研究性教学重视并倡导学生参与并投身于教学中、师生共同研究与解决问题、培养学生的创新精神和研究能力等主张或做法提供理论依据，因此，建构主义教育理论是大学研究性教学的理论基础之一。

三、后现代教育理论

后现代主义是20世纪中叶以来在批判现代主义强调绝对理性、规范性、确定性基础上形成的一种哲学思潮。它所推崇的“不确定性”、“可能性”、“多样性”、“对话”、“创造性”等核心观点与大学研究性教学的基本精神相吻合。

首先，不确定性和可能性与大学研究性教学相吻合。后现代主义者对其主张和贯彻的思想观点、原则表现出模棱两可、莫衷一是的态度[12］（P17-18)。因为他们相信只要努力，世界上任何事情都是可能的。正是源于后现代主义无所畏惧和放弃自我的批判精神，它有勇气去探索一切可能性，并且使这种探索不仅停留在理论和言谈上，而且也表现在冒险的实际行动中[12］（P44)。因此后现代主义者提倡探索，大学研究性教学也推崇探索，要求师生敢于批判，不懈探索、探究和研究。

其次，寻求差异性和多样性、推崇多元化，与大学研究性教学相吻合。后现代主义者寻求差异性和多样性，倡导多元化，例如，福柯的“知识考古学”、德里达的“解构”、“延异”策略、罗蒂的“后哲学”、费耶阿本德的“什么都行(everythinggoes)”的无政府主义方法论等，都体现了多元化、差异性和创造性的气质。这些与大学研究性教学在不同思想、文化中汲取营养，尊重差异与个性的主张吻合。

再次，推崇“对话”与大学研究性教学相吻合。后现代思想家从学习是主体主动建构的过程和教育“是人对人主体间的灵肉交流活动”[13]出发，高度重视教学中的对话。在他们看来，对话的本质并非是用一种观点反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是改变双方的观点，达到一种新的视界[14］(P7－8)。后现代主义强调不同个体间的对话与交流，培养人们“倾听他人”、“学习他人”、“宽容他人”、“尊重他人”的美德[15]。他们认为，对话是教学的应然状态，正如克林伯格所说，在所有的教学中，进行着最广义的对话，对话是优秀教学的标志[16]。在教学中的对话不是一种知识授受活动，而是一种平等的精神交流，因此，师生之间要重协作、求互补、促成长。大学研究性教学也关注对话，认为对话是建立在师生双主体平等与自由互动的基础上，以“沟通”、“理解”、“意义建构”为目的，重视双主体的平等互动与融合，在“对话”或合作中培养创新精神和研究能力。

最后，倡导创造性与大学研究性教学相吻合。倡导创造性是后现代主义的一个极为重要的特征。后现代主义者最推崇的活动是创造性的活动，最推崇的人生是创造性的人生，最欣赏的人是从事创造的人。大卫雷格里芬认为：“从根本上说我们是‘创造性’的存在物，每个人都体现了创造性的能量，人类作为整体显然最大限度地体现了这种创造性的能量(至少在星球上如此)。我们从他人那里接受创造性的奉献，这种接受性同许许多多接受性价值(例如食物、水、空气、审美和性等)一起构成了我们本性的一个基本方面。但是，我们同时又是创造性的存在物，我们需要实现我们的潜能，依靠我们自己去获得某些东西。更进一步说，我们需要对他人做出贡献，这种动机同接受性需要及成就需要一样，也是人类本性的基本方面。”[14］（P223)福柯十分重视创造，他认为人要做的是“不断地创造自己，将自己造就成一个自主的个体”[17]。后现代主义者承认每个人都有独特的创造洞见和价值，教学应保护、发展学生的创造性。大学研究性教学要发现和挖掘学生身上所有的创造潜能，并利用一切可能的条件和空间，激发和培养学生的创造能力。

综上所述，后现代教学理论所推崇的这些观点和具体做法，给大学研究性教学指明了努力的方向和前进的道路，成为大学研究性教学的理论基础之一。

四、终身学习和终身教育理论

终身学习和终身教育是一种古老的思想。古谚语中提到“活到老，学到老”。孔子自己“十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不愈矩”。列宁强调要“学习，学习，再学习”。陶行知也说过：“活到老，学到老，进步到老，追求真理到老。”1923年，英国学者耶克斯里出版了《终身教育》一书，成为最早提出“终身教育”名词的学者。1965年联合国教科文组织在巴黎召开的第三届国际成人教育会议上，法国教育家保罗朗格朗（P.Lengrand，1910-）在其报告中正式提出“终身教育”的设想，认为终身教育是完全意义上的教育，包括了教育的各个方面与各项内容，包括了教育的各个发展阶段的有机联系，并得到了国际成人教育委员会的肯定，联合国也以此作为教育的基本理念。1970年，朗格朗将其思想整理成文，并以《终身教育导论》为书名公开发表[18]。1968年，罗伯特M哈钦斯出版了《学习社会》一书，在对以往教育批判后，提出到20世纪末应实现新的教育和社会——学习社会[19]。在学习社会里，人们必须终身学习。经济合作与发展组织总干事琼克劳德帕耶说：“未来的经济繁荣、社会和谐都有赖于对人们的良好教育……贯穿终身的学习已经成为了丰富人生经验、促进经济增长和维护社会和谐必不可少的因素。”1972年，联合国教科文组织的报告《学会生存——教育世界的今天和明天》认为，在赋予教育重要的地位和崇高的价值的社会应该叫做“学习化社会”[20］（P202－203)，在这样的社会，“教育正在日益向着包括整个社会和个人终身的方向发展”[20］（P200)，因此“每个人必须终身不断地学习，终身教育是学习化社会的基石”[20］（223)，“唯有全面的终身教育才能培养完善的人……我们再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系——‘学会生存’”[20］（P2)。报告还提出突破学校教育的狭隘眼界，把教育扩展到人的一生，使之成为每个人最基本的生存能力和整个生命的重要组成部分。

20世纪80年代以后，终身学习理论受到各国重视并逐渐传播开来。终身学习要求有与之相适应的终身教育。根据联合国教科文组织专家会议（联合国教科文组织，1983)提出的报告，终身教育的定义是指追求“解放”、“自我实现”和“自我完善”的教育，它要使学生学会学习，要促使学生深思熟虑地学习，使学生意识到他们正在进行的学习，并能开发学生的思维[21］（P11)，教师要通过运用面向终身学习的教学策略，在促进学生终身学习中发挥重要的示范作用。布莱指出，如果要学生学会思考，就必须将学生置于他们必须进行思考的情景中……学会解决问题的最佳途径，就要给他们需要解决的问题[21］（P74)。关于教学的求知范式（learningparadigm），他也主张，大学的目的不是转移知识，而是创造一种环境，提供种种经验，以促使学生自己去发现和构建知识，使他们成为能够发现和解决问题的学习共同体的成员[22]。

显然，终身学习和终身教育理论的这些主张体现了大学研究性教学的要义，构成大学研究性教学的理论基础之一。

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第5篇：建构主义教育思想范文

当时美国视听教育运动的专家学者们，总结该运动50年的经验教训，吸取了‘个别化教育’和‘教学系统方法’两方面实践与研究的成果，毅然决定将视听教育改名为教育技术，提出了教育技术的定义。”教育技术是不断发展的，但其发展脱离不开具体的历史条件，并受制于一定历史条件下的科技水平和教育理念。随着社会经济的发展和科技的进步，新技术不断进入教育领域。特别是在19世纪末，幻灯机被引入教育领域，成为最早的电教工具，并由此揭开了电化教育的序幕。20世纪初，无声电影在美国运用于教学，英国兴起了播音教育，30年代有声电影用于教育，40年代录音媒体进入教育领域。之后投影仪、电视机、计算机、因特网等相继投入教学。可以说，社会上一出现新的技术，只要它能够用于教学，它就会很快进入教育领域。在中国，教育界人士于1936年提出并确认了“电化教育”这一名词。但是，由于战争等多方面的原因，电化教育在中国一直没有得到应有的发展。直到1978年，中国电化教育事业才重新起步。20世纪70年代后期至90年代初期为视听教育阶段。在这一阶段里，中国电化教育重新起步，应用的主流技术是投影、录音和电视技术。90年代中期至现在是信息化教育阶段。这一阶段的重要标志是教育信息高速公路──以计算机为核心的多媒体网络教育系统的建成并投入使用。其主流技术是多媒体技术和网络技术。起主导作用的理论基础是建构主义学习理论。

二、现代教育技术的应用与发展前景

依据建构主义教育理论，学习是一种个性化的、主动的意义建构过程，它要求我们教育工作者花时间、花精力去进行新的教学设计，创设学生所需要的多样化的学习情境。现代教育技术的应用能够为我们提供这方面的便利条件。现代教育媒体具有丰富的表现力，它借助其电、声、影（包括动画）、文字，十分形象、生动地呈现教学内容，揭示知识的本质及其相互间的联系。在某些课程的教学中，运用现代教育技术与采用传统教学方法的效果与效率是大不相同的。现代教育已不同以件的教育模式，教师不再是学生学习生活中唯一的信息源，在课堂教学过程中只是作为一个组织者、引导者。粉笔不再独揽黑板的主体，教师的语言不再是书本的全权解释者。当然，建构主义教学没有固定的、标准的模式，只要符合建构知识的要求，能够达到教学相长，使学习者学有所获的模式都可以应用，真可谓“教学有法”而又“教无定法”。现代教育技术以其丰富多彩的教育媒体和多样化、个性化的教学设计，体现了建构主义的教学理念，有助于学生从知识的被动接受者转变为知识的主动探索者和个性化的学习者，提高学习效率和学习质量。在中国，广泛运用现代教育技术的基本条件已经具备。事实上，现代教育技术的应用在中国已成星火燎原之势。随着现代人对多样化学习需求的增加，这一教学模式显示出了广阔的发展前景。

三、基于现代教育技术的网络教学资源的开发与利用

当今时代，随着网络技术的迅速发展，互联网资源共享成就了现代教育技术传递教育信息的重要方式。如何进行基于现代教育技术的网络资源开发与利用是对广大教育工作者提出的新要求。这要求我们具备搜集整理网络素材的能力，具备开发和上传网络资源的能力，具备利用网络平台实施教学的能力。要搭建课程专题网站，构建网络学习平台，让我们的教学资源库能实现“3A”标准，即：Anyone、Anytime、Anywhere(任何人在任何时间、任何地点获得相应的教育资源)。[7]学生通过Internet进行访问和学习，促进网络资源的利用。要求我们会制作流媒体等教学介质，通过教学点提供给学习者，要求我们等等。通过不断学习和掌握现代教育技术，增强教学效果，提高教学质量，适应教育教学的需要。每一位教师都是教学资源的开发者和利用者，在网络资源的开发方面要发动教师全员参与，实现教学资源的共建共享。教学资源是为课程服务的，因此，教师要围绕教学目标按学习主题（或模块）进行资源的收集、整理和创新，实现经验、智慧的共享。教师在教学过程中还应重视现代教育技术与课程的整合，合理应用网络与多媒体技术，努力推进现代教育技术在教学中的应用，这样才能体现教学资源的开发价值。教学资源的开发和现代教育技术的运用顺应了建构主义学习环境的要求。

四、基于建构主义教育理论的现代教育技术运用原则

第6篇：建构主义教育思想范文

关键词：教育理论；职教特点；人本主义；建构主义

中图分类号：G7185文献标志码：A文章编号：10052909（2012）06015104近年来，随着中国职业教育的迅速发展，中等职业学校以及一些服务行业，如酒店和旅游行业的职业培训机构对中职英语教材的需求日益迫切，而现有教材或是专业不对口，或是过深过繁，既不切合中职教育培养目标，也难以满足企业需要；因此，科学、合理地开发中职英语教材尤为紧迫。夏纪梅在《现代外语课程设计理论与实践》一书中指出，对课程设计“应当有基本的标准”，并引用了Furey提出的4个标准——理论依据、学生目标、实施的可能性和效果的可评性。Furey的课程设计标准中，第一个就是“课程设计是否有足够的理论依据”。在外语教材开发中，学科理论直接关系教材编写目标、教学模式设定和教学内容以及教学活动的选择和安排。目前国内对中职英语教材开发的研究多集中在开发过程上，缺乏理论方面的研究。将教材开发理论与中职英语教学结合的研究更空缺。中职英语教材开发既要遵循教育规律，又要充分考虑职教特点。2010年，外语教学与研究出版社出版中等职业学校行业英语创新系列教材《酒店英语视听说》［1］（以下简称《酒店英语》）。该教材的编写依据人本主义教育理论和建构主义教育理论，在中职英语教材开发中突出　“以学生为中心，以能力培养为本位”的职教特点。人本主义所倡导的提升学生素质、重视能力培养，与职业教育目标和企业对学生的从业要求不谋而合；建构主义提倡的情境式、合作式教学应在教材中有所体现，从而帮助教师和学生建立模拟职场，使中职英语教材能充分体现行业要求。一、人本主义：以学习者为中心，突出能力培养

人本主义教育理论基础是二十世纪五、六十年代马斯洛创立的人本主义心理学。自我实现是马斯洛人格理论的核心。在马斯洛［2］看来，发挥人的潜能，超越自我是人的最基本要求。人本主义教育理论以马斯洛的人性本善论、固有潜能论和内在价值论等理论为基础，与单纯的知识获取相比，人本主义教育更注重人的情感和能力发展。马斯洛的人本主义教学思想为课程开设和教材编写提供了理论依据。人本主义课程观主张尊重学习者的本性，尊重学习者的情感与要求，恢复学生在学习活动中的主体地位。人本主义课程坚持“面向完整的学生”，主张统一学生的情感和认知、感情和理智、情绪和行为，强调开发人的潜能，促进人的自我实现。以人本主义思想为指导的中职英语教材编写要把满足学生心理和情感的需求放在第一位，同时把培养学生能力，调动学生积极性放在首要位置。

人本主义课程观强调教材开发要有利于学生的心理发展和人格成长，教材整体构架、文本选择编排、练习设计、知识导入、活动安排都应遵循学生认知水平和能力。充分考虑学生原有知识结构和形成规律，深刻研究学生的个体差异和不同的学习要求。符合学生身心发展规律的教材能引起学习兴趣，开拓自我发展空间，促进学生多方面发展，而不仅仅是对学生进行知识的灌输。

中职英语教材开发首先应研究中职学生特点，编写符合中职学生特点的教材。不容否认的是，中职学生文化基础薄弱，其英语水平大多不高，不少中职生甚至连简单的英语问候、自我介绍都不会。因此，若不加倍努力，更难以掌握职场英语。

中职英语教材的开发要充分考虑中职生英语基础差的实际情况。教材要难易适中，浅显易懂，易于中职生理解和掌握。《酒店英语》的主编和参编人员大部分来自中职学校的英语教师，了解中职学生情况。在编写之前，深入调查，根据中职学生的英语基础，教材编写以简单实用为原则。在课文中没有生僻单词，涉及专业内容也只采用一些基础词汇代替专业术语，但在附录中，又补充了大量的专业英语词汇。目的是减轻学生负担的同时，使其可以根据自身情况，拓展和补充所需知识。课文中没有复杂、深奥的语法和句法，大部分是简单句、短句，有恰当的注释，力求深入浅出地让学生理解酒店职场英语的特点。

12高等建筑教育2012年第21卷第6期

曾雪梅，等基于教育理论与职教特点的职教英语教材建设

中职学生学习的另一个特点是缺乏学习兴趣。由于基础差，很多中职学生学习挫败感非常强烈，而且大部分学生选择中职学校学习不是心甘情愿，而是按照家长的意愿，因此，中职学生普遍存在厌学情绪，英语学习更让他们头疼。解决此问题，中职英语教材的趣味性就显得至关重要。趣味性首先体现在直观方面，教材版式设计应该活泼新颖、色彩丰富而协调，文字排版疏密合理，从而吸引学生注意力。《酒店英语》全书的色调以浅蓝色为主，给人清新宁静的感觉。该教材每一课不同板块的风格均有变化，板块之间界限分明，避免产生视疲劳，主要内容一目了然。此外，中职学生英语基础较差，如果课文都是英文，会让他们无所适从，应该适当穿插中文注释、知识补充等。更重要的是，一本能真正引起学生兴趣的教材，内容上应避免材料单一，相较于枯燥的文字呈现，学生对视频和音频材料更感兴趣。《酒店英语》就是将文字、音频和视频有机结合，从视觉和听觉上对学生产生良性刺激，激发学习兴趣。

传统的英语教材结构以知识接受为本位，体现的是行为主义理论下以反复灌输语言知识，重复练习为主要过程的语言学习流程。这样的教材模式导致学生被动学习知识，不仅容易失去学习兴趣，缺乏主动性，而且，由于以灌输知识为主要目的，学生的能力发展受到限制。人本主义教育理论提倡教育应全面提升学生素质，学生所学的语言知识应该与语言在实际生活中的运用紧密联系。中职英语教材更应以培养学生的语言和职业的双重能力为目标，给学生提供足够的语言知识，让学生掌握将来在工作岗位上的语言运用能力。

中职英语课程标准推荐和提倡任务教学法。任务教学法以具体的任务为学习动机和目标，以完成任务的过程为学习过程。任务型教学法提倡以交际为目的的语言教学模式，兼顾学生综合能力的训练，将教学目标“分解为若干与真实情景相似的教学任务，在教师的指导下，学生通过感知、体验、参与、合作等方式，实现任务的目标，感受成功，同时激发学生的学习兴趣，有效提高英语综合应用能力”［3］。任务教学法与人本主义教育思想紧密结合，是“一种以人为本的，以应用为动力、目的、核心，能够体现语言价值的教学模式”［4］。任务型教学法指导下的中职英语教材内容应体现语言技能与职业要求的结合，以完成相应的任务为核心，使学生成为学习活动的中心，让学生掌握语言使用和职业技能的双重能力。《酒店英语》教材分成“前台”“餐饮服务”“客房服务”三部分。每一部分首先列出明确的职业能力标准（Competency　Standards），如第一部分的标准为“能用恰当的语言招呼客人，能帮助客人预订房间”等。根据能力标准几乎每一板块都有明确的任务，而且与行业能力要求紧密结合，使学生在观看视频之后，能够运用专业英语知识，完成订房服务，处理突发事件等职场任务。“视听”之后还专门有“说”和“角色扮演”部分，设计了酒店业职场会遇到的问题，或工作中的场景，让学生设法应用学到的语言和专业知识解决问题、完成任务。该教材还有一个专门纠错的板块“shocking　to　find”，在国内同类教材中独树一帜。这个板块根据正反材料相结合的科学认知规律，为学生提供反面材料，学生观看视频后找出并纠正语言和职业方面的错误。这样既可以增强学生对知识的理解和技能的掌握，又调动了学生的积极性，在判断和纠正错误过程中强化知识建构，同时提高学生处理实际问题的能力。

人本主义课程观强调教材应着眼于学生完整人格的构建，帮助学生完成自我全面发展。学生是有丰富情感和经验、人格有待进一步提升和完善的主体，而不是接受知识的机器，因此，教师和教材也不应是灌输知识的机器。教师的教学活动和教材的编写应当以尊重学生个人情感和经验为前提，创造一切条件促进学习，最终达到自我实现的目标。《酒店英语》基于任务的教学模式不仅适应中职教育特点，而且由于该模式以学生活动为中心，以学生为学习的主体，能激发学生学习的主动性，发掘学生的潜能。人本主义教学使学生在完成每个任务后有满足感和成就感，有利于学生更完整的人格发展。

二、建构主义：情景式教学和合作式教学建构模拟职场

建构主义教育理论的基础是建构主义的知识观：知识是具有主观性的个人建构，是人们在一定社会环境下，通过相互之间和与社会环境之间的相互作用建立起来的，然后被学习者个人获得［5］。与知识的建构紧密相连的学习是主动的、具有社会性的过程。学习是学生、任务和教师之间相互作用的过程。学习是社会行为，而不是个体行为，有意义的学习只产生于社会行为中。知识不是通过教师传授，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。因此建构主义学习理论强调学习环境中的“意义建构”　“情境”　“合作”和“会话”四要素。

首先，“意义建构”是整个学习的过程，也是最终目标，并贯穿于其他三个要素。建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是帮助学生对当前学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系产生较深刻的理解，并结合自身经验，将这些性质、规律转化为自己内在的知识。

为了达到帮助学生主动建构意义的目的，建构主义提倡情境式教学，认为学习应当是学生在“真正的”（authentic）学习环境，或与真正的环境相接近的情境中进行［6］。在建构主义学习环境下，教学设计要考虑有利于学生建构意义的情境创设，促进学生对知识的理解、接受和对已接受知识的主动建构。情境创设是教学设计的最重要内容之一。

学习英语的最大困难在于缺乏真实的语言环境，中职学生还缺乏职场环境。国内的中职学校超过一半以上没有实习基地，学生真正接触国外游客的机会并不多，因此，情境创设对中职生的英语学习十分关键，而教材则是其中的重要因素。Ackerman提出的“认知学徒”［7］学习模式主张学生学习知识要像手工学徒一样进行实际的操作。针对现实问题和企业要求，《酒店英语》通过音频和视频材料把native　speaker　请到教室，通过材料中演员在酒店职场的专业表演，以及组织学生的观后练习活动，把实习基地搬到教室，再现酒店业的职场情境。

建构主义指出，学生不是被动地接受知识，而是根据自身的经验和获取的知识主动建构新的知识体系。教材应该促进这种建构。《酒店英语》通过音频和视频材料，为学生提供比单一文字材料更有效的刺激和输入。首先视听材料比文字更有趣，学生容易理解接受。在以视听方式呈现职场场景时，学生会对视频中职场人员的表现作出判断和反应，不仅能模仿从业人员的地道口语，还能学习从业人员的服务态度、服务规范等。

此外，《酒店英语》将情境式和任务型教学相结合，在音频和视频部分布置了相应的任务。这些任务大部分不与提供的材料机械对应，而是采用启发的方式，让学生在获取知识基础上，根据自己的经验和能力主动建构新的知识体系。例如：3名男性傍晚到酒店住宿，作为前台的接待员，你该如何做？要用到哪些常用的表达？　学生在观看视频或听音频材料之后，对职场英文表述、服务态度以及规范形成初步的了解，然后通过练习进一步掌握。教材还设置了句型和表述练习。重要的是，教材的大部分练习不是机械记忆或反复训练，而需要学生听说结合、灵活运用。

建构主义学习理论的“合作”和“会话”过程紧密相连，合作学习过程也是会话过程，而会话是合作过程中不可缺少的环节。学生通过合作搜集与分析学习资料、提出并验证假设、讨论与解决问题。从学习成果的评价直至意义的最终建构。学习小组成员之间必须通过会话协商如何完成规定的学习任务计划。会话和合作是达到意义建构的重要手段之一。

根据建构主义代表人物维果斯基的社会建构论，学习首先是在共同的语言文化中向他人学习，然后才转为自己学习。学生通过与他人合作和交流，找出自己知识体系中的不足，然后获取新的知识。对于中职学生的课堂学习来说，与同伴合作的重要性不仅体现在同伴可以帮助自己找出差距与不足，相互促进，更重要的是中职英语的语言技能和职业技能获取与操练需要通过合作会话的方式进行。职业英语与普通英语不同，除强调语言能力，还要突出职业能力训练。合作的学习方式使纯粹的语言课堂变为模拟的职场，合作伙伴可以是客户，也可以是从业人员。建构主义强调合作式学习要求中职英语教材提供学生之间的合作形式。《酒店英语》的练习以会话形式为主，听力和视频板块都要求学生模仿对话，或仿照课文自己组织对话。“Discussion”板块启发学生针对提出的问题进行讨论，合作找出问题的症结，寻求解决办法。“Role　Play”环节可以是pair　work，也可以是group　work，该环节不是简单模仿视频或音频材料，而是根据提供的条件、假设和要求等，完成职场任务，处理在职场可能遇到的突况。会话的形式就是合作学习的形式，中职英语的学习形式必须通过会话合作的形式进行。

三、结语

与普通的英语教材开发不同，中职英语教材要突出学生的能力培养——不仅是语言能力，更重要的是职业能力，以及毕业后的从业能力。教材应为学生职场能力的培养创造条件。人本主义的教育思想教材开发的理论统领，因为教育的最终目的就是人的能力发展，而非知识灌输。人本主义思想指导下的中职英语教材开发应该把学生作为学习活动的中心，以了解学生的情况为前提，以满足学生需求、激发学生内在价值和提高学生能力为目的。根据建构主义理论观点，通过教材建立模拟职场，解决中职学校缺乏实习基地的问题，通过模拟情境进行职场练习，使中职教育与职业导向紧密联系。总之，中职英语教材开发既要符合教育的普遍规律，又要突出中职教育以能力培养为本位的特点。

参考文献：

［1］郑毅，杜刚.酒店英语视听说［M］.北京：外语教学与研究出版社，2010.

［2］马斯洛.人本哲学［M］.成明，编译.北京：九州图书出版社，2003.

［3］丁小蕾.基于任务教学法的英语听力研究综述［J］.教育论坛，2011（5）：94-97.

［4］李欣.基于多元智能理论的任务型教学法在高职英语教学中的应用［J］.浙江交通职业技术学院学报，2011（3）：64-66.

［5］BRUNING　et　al.　Cognitive　psychology　and　instruction［M］.　Third　Edition.　Columbus：　Printice-hall，1999.

第7篇：建构主义教育思想范文

关键词：建构主义；活动与交往；探究学习；教学改革

中图分类号：G42

文献标志码：A

文章编号：1002―0845(2007)03―0003―02

收稿日期：2006―11―20

作者简介：续润华(1964―)，男，河南灵宝人，教授，硕士生导师，博士，从事外国教学思想和高等教育史研究。

一、建构主义教育理论的产生与发展

建构主义(constructivism)渊于结构主义(Structionsm)，其创始人可追溯到瑞士著名的心理学家皮亚杰。他认为个体的学习过程不是学生简单地把教师所传授的知识经验记住的过程，而是学习者在教师的指导下参与的知识建构活动。他认为“每一个认识活动都含有一定的认识结构”[1]350，而学习者的认识活动一般涉及图式、同化、调节和平衡四个环节，儿童是通过这四个环节在与周围环境的相互作用中逐步构建起关于外部世界的知识，从而使自身的认知结构和认识能力得到发展。在他看来，儿童与周围环境相互作用的过程主要涉及到同化和顺应两个过程，儿童在遇到新的刺激或新事物时，总是先试图运用个体的原有认知图式去同化它，如获得成功，便得到认识上暂时的平衡。反之，儿童便立刻做出适当的调节，通过调整原有图式或创建新的图式去同化新的刺激或新的事物，直至达到新的认识上的平衡。因此，皮亚杰强调教育者不能把儿童看作是消极的知识接受者，要把儿童看作是具有独立性、自主性和创造性的个体，教育者要注意为儿童创设良好的教育教学环境，引导他们在活动与交往中探究学习，不断提高他们的认知能力，学会与成人、同伴之间的合作与交往。这就是皮亚杰的认知结构形成和发展理论的基本观点，也是早期建构主义教学理论的主要观点。

前苏联心理学家维果茨基是建构主义教学理论的另一个代表人物。在维果茨基看来，学习者的心理发展水平和程度是要受社会制约的，社会环境在个体的身心发展中起着十分重大的作用，学习者的身心是在活动与交往的过程中发展起来的。因此，他强调教育者应该为学生创设良好的教育教学环境，引导学习者在活动与交往中探究学习。为了促进学习者的学习，维果茨基强调教育者要关注学习者的原有经验，要在了解学习者已有发展水平的基础上，为学习者确定经过他们努力能够达到的水平(最近发展区)，调动学习者的积极性，促使他们身心发展水平的不断提高。

在皮亚杰、维果茨基研究成果的基础上，心理学家科尔皮格、卡茨、拉斯菲尔德等人对认知结构的性质、发展条件、教学的认知策略等问题进行了系统深入的研究，使建构主义教学理论得到了丰富和完善，并逐步成为西方主要发达国家基础教育课程与教学改革的占支配地位的教学流派。

二、建构主义教学理论对我国基础教育教学改革的几点启示

建构主义教育理论在广泛继承当代心理学、教育学等学科研究成果的基础上，力图把能动的认识论渗透到教学理论的构建中去，注意充分发挥学生在教学中的主体作用，强调教育者要对学习者施加更多的人性关怀，为学生创设良好的教学环境，强调教学活动的主动性、建构性和交往性，引导学生在活动与交往中运用原有知识经验探究学习和合作学习，促使学生认识能力的不断提高，帮助学生养成主动求知的技能、情感、态度和习惯。这些颇具创新意识的观点构成了完整的建构主义教学理论体系，对当代教学理论的科学化、现代化做出了重大的贡献。

建构主义教学理论对我国基础教育正在进行的以提高学生综合素质为核心的教学改革有哪些有益的启示呢?

1．教师要转变教育观念，引导学生主动探究学习

近年来，我国中小学的教学方法改革取得了较大的进展，国外一些新的教学思想和教学方法(如发现法、暗示教学法、问题教学法等)被介绍到国内，一些中小学教师尝试着用新的教学思想和教学方法(如目标教学法、学导式教学法等)进行教学，但注入式、满堂灌的传统教学思想和教学方法仍然继续存在于中小学的课堂教学中，它确实妨碍了学生学习主动性、积极性的发挥，也影响了学生探究能力和习惯的培养。

现代教学理论认为，教学过程不是学生被动地接受教师传授的外界信息的活动，而是学生在教师的指导下积极主动地在活动和交往中运用原有知识经验进行的知识建构活动。国内外基础教育教学改革的实践充分证明，“倘如学生亲身参与某些与学科内容有关的活动，他们就更容易学到这种内容。……积极的教学方法要求学生不但要成为知识的接受者，还要成为知识的探索者、创造者”[3]51。“正像肌肉离开劳动和锻炼就会变得萎缩无力一样，智慧的发展离开紧张的动脑，离开思考，离开独立的探索，就得不到发展”[4]139。“学习――这并不是机械地把知识从教师的头脑里灌输到学生的头脑里。这是一种极其复杂的道德关系，在这种关系里起主导作用的、决定性作用的特征，就是培养儿童的荣誉和自尊心，并在此基础上培养他要成为一个好人的愿望。教师的任务就在于，要敏锐而巧妙地，坚持不懈而严格要求地培植儿童的智力和道德力量，帮助儿童把学习看成是一种要求做出很大努力的劳动，这种劳动只有在依靠自己的力量去克服困难而取得成果的时候才是一种愉快的劳动。这里有三个阶梯：做出自己的努力，靠劳动取得成果，享受脑力劳动的欢乐。儿童沿着这三个阶梯走上去，就会掌握牢固的、理解透彻的知识”[4]139。“教育当然需要传授知识，把人类已有的文化知识传授给新的一代。但更重要的是培养学生独立思考的能力，培养学生运用获得的知识去解决面临的新问题的能力，培养他们继续获得新的知识，善于总结新的经验、发展新的理论的科学的思想方法。即使是传授知识，也不能是灌输式的，而应该是启发式的，使学生知其然，也知其所以然”[2]52。

因此，我国教育工作者要为我国社会主义现代化建设培养高素质的创造性人才，就要尽快转变教育教学观念，真正把教学活动看作教师指导下的学生的知识建构活动，真正把学生作为学习的主体，切实调动学生的学习积极性，改变传统的注入式、满堂灌的教学思想，为学生创设良好的教学环境，引导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，积极开展研究性学习，让他们积极参与知识的产生与发展的建构过程，使他们在研究性学习中不断提高认知能力，培养他们勤于动手、勇于探究、善于创造、善于合作、不断追求新知识的

良好习惯。

2．各级教育主管部门和学校领导要注意加强课程的研究，尽量体现课程内容的多样性、实用性、趣味性和探究性

各国基础教育教学改革的实践充分说明，课程内容及其编排直接决定了教师教的方式和学生学的方式，是影响教学改革进程和效果的关键，仅仅改革传统的教学思想和教学方式而不改革课程设置与课程内容，在理论上是不科学的，在实践上也是根本行不通的。因此，要加快我国基础教育教学改革的步伐，就要借鉴国外基础教育教学改革的成功经验，用现代的课程与教学研究的新成果对我国基础教育课程内容进行全面系统的、稳妥的改造，要尽可能地加强课程内容与学生周围实际生活的有机联系，体现课程内容的实用性、多样性、趣味性和探究性，要有利于调动学生积极参与课程学习的积极性，引导他们运用原有的知识经验在活动与交往中去探究新知识的产生与发展，不断提高自身的综合素养。

3．各级教育主管部门和学校领导要注意为学生创设良好的教育教学环境

国内外教育教学改革的实践充分说明，学校的教育教学环境对教师的教学方式和学生的学习方式具有重大影响。从20世纪初我国教育学者就大力提倡实行启发式教学，但直至今日注入式教学方式在各级学校教学中依然盛行，启发式教学方式在各级学校的教学中则很难推广应用。造成这种状况的原因固然很多，但我国各级学校缺乏实施启发式教学的教育环境则是不容忽视的。我国各级人民政府常年对基础教育投入偏少，基础教育办学经费特别是教学经费极其缺乏，造成我国许多地方教学设施老化，难以满足基础教育教学的基本要求；我国各级各类学校的教材内容更多地适合教师的系统讲授，而不适合学生的探究学习。我国各级学校的教师特别是中小学教师科学研究素养偏低，难以在教学过程中对学生探究学习进行有计划的指导。我国各级学校的教学评价方式更加偏重结果，偏重学生记忆知识的数量与质量，偏重统一的标准答案，而忽视了学生活的知识的过程……，这一切都限制了启发式教学方式在各级学校教育教学中的推广应用，影响了人才培养的质量。因此，要在我国基础教育教学改革中推广启发式教学思想，引导学生探究学习，就必须注意为我国基础教育教学创设良好的教育教学环境，要为学生编写适合他们探究学习的教材和教学参考资料，要注意提高各级学校教师的综合素质(特别是科学研究素养)，改革传统的教育教学评价方式，确保启发式教学方式在我国各级各类学校的教育教学过程中的推广实施。

4．尽早建立科学的完善的教学评价体系

各国基础教育教学改革的实践充分说明，教学评价制度是影响教学改革进程和效果的重要因素，“促使智力劳动积极化的一个重要条件，是正确评价学生的知识。现行的知识评估体系有许多缺点。其一是，学生得到的评价仅仅表明工作结果(实际上是知识)，而远非工作本身，即远非学生付出的努力”[5]142。这也确实值得我们反思。近年来我国中小学教学改革虽然取得了一些进展，但总的来说效果不佳。造成我国教学改革进展缓慢，效果不佳的原因很多，其中缺乏科学、完善的教学评价制度则是不容忽视的。教育主管部门要求学校教师进行教学改革，全面推进素质教育，但却继续沿用应试教育的指标体系去评价教师和学生，使广大的中小学教师和学生无所适从。为了在激烈的升学竞争中取胜，许多学校只能口头上轰轰烈烈高喊素质教育，行动上扎扎实实搞应试教育，因而影响了素质教育教学改革(包括教学方法改革)在我国中小学的全面推行。因此，我国教育主管部门既要向中小学教师介绍新的教育理念(如学生是学习的主体，教学是教师指导下的学生的知识建构过程，课程是经验等)和新的教学方法(如研究性学习法、程序教学法、暗示教学法等)，又要注意不断完善教学改革环境，尽快建立和完善科学的实用的教学评价制度，使教学评价的过程成为促进教师和学生共同探究学习，全面提高素质的过程。

参考文献：

[1]华东师范大学教育系，杭州大学教育系．现代西方资产阶级教育教育思想论著选[M]．北京：人民教育出版社，1980．

[2]人民教育出版社．教育体制改革重要文献汇编[G]．北京：人民教育出版社，1988．

第8篇：建构主义教育思想范文

【关键词】建构主义；线性代数；教学；运用

【基金项目】区级教改项目，子课题名称：教育生态系统下的职业教育教学监控与质量评估基础平台构建研究，项目编号：GXZJ2016ZD19；院级教改项目，项目名称：面向应用型本科的《线性代数》的教学研究.

一、建构主义概述

建构主义是一种认知学习理论，它强调从原有的知识理论、经验出发去探索、解决未知的知识领域.20世纪70年代，这一思想理论被引入美国的教育界，进一步推动了建构主义教育思想的发展，进一步的，1987年国际教育会中正式出现了建构主义的教育理念，建构主义教育理念一经出现就受到教育界的极大推崇，数学教育领域的专家也开始提倡在数学教学中引入建构主义的教育教学理念.由此，建构主义对教学领域的变革产生了极大的影响.建构主义学习理论主要有以下几个观点：

（一）知识观

建构主义教学理论认为知识对现实的反映并不是客观的，而是在当前知识经验背景下对客观存在的一种解说，它始终随着人们认识的变化而不断发生改变.其次，建构主义强调知识对问题解决的特殊适应性，知识对一种问题的解决有效但面对另一种相似的问题就有可能需要对知识进行进一步的加工和再造.最后，建构主义的知识观还认为知识是不会存在于个体之外的，这是指知识只能由知识学习者基于自身的知识经验背景建立起来，并在此基础上形成自己对于知识的独到见解.

（二）学习观

建构主义的学习观主要包括四方面.首先，认为学习不是由教师简单地进行知识的传递，而是学生自身对于知识的理解构建过程.其次，该理论认为在学习过程中学习者要主动地依据自己的知识经验背景构建学习意义，而不是单纯被动接受信息.此外，学习者对于学习意义的获得与理解是以自身的经验为基础而构建的.最后，它强调同化和顺应这两种途径对于学习者学习过程的影响意义，认为学习过程是学习者与学习环境之间的双向交流互动，也是新旧知识、经验之间的碰撞.

（三）学生观

建构主义认为，学习者在日常的学习中对任何事情都会不自觉地基于之前的认知经验而形成自己的看法，并不是“空着脑袋”进入学习环境.其次，教学中要从学习者已有的知识经验出发，帮助学习者完成对原有知识经验的处理、转化，而不是在教学中盲目地对学习者进行灌输教学.最后，它强调学生与学生、教师与学生之间的交流互动，由于二者知识经验背景的差异，在某些问题上必然会存在不同的见解，针对这些不同点进行探索交流而促进双方之间的学习互动.

（四）师生角色定位

建构主义认为，教师在教学中应该充当学生知识建构支持者的角色，教师要通过构建自主学习的真实情境，鼓励学生在这种学习环境中独立探究、相互合作交流来完成学习任务，在这其中，教师充当一种辅助者的角色，整个学习过程也是一个创新过程.其次，教师应当充当激发学生学习兴趣、学习动机的引导者，为学生的学习创建合理的情境，并鼓励学生之间的交流合作.最后，它指出学生是整个教学活动的“核心”，在整个教学活动中学生要积极去探索和发现知识的意义，并将其与原有的知识背景加以联系，对所学内容在分析理解的基础上，提出自己的独到见解并加以验证，在这个过程中还要进行相关的沟通交流，在此基础上完成整个学习任务.

二、线性代数教学发展现状

（一）线性代数“教授”现状

长期以来，我国课堂的教学模式都是以“灌输式”的教学方式为主导，教师是整个教学活动的中心，学生只是处在被动的接受地位.在线性代数的学习中，尽管此时学生大都已是具备相当知识经验背景的成年人，但受传统教学方式的影响，大学教师仍然是整个线性代数课堂的主体.教师仍旧遵循着传统的“定义―定理―例题讲解―课后习题―考试模拟”的数学教学方法，在整个教学活动中，对学生进行“填鸭式”的教学方法，强调学生对于线性代数的学习方法以及解题技巧的讲解.教师在准备课程以及教学大纲时，只是注重对于知识的传播，而忽视了学生作为整个学习活动的主体却丝毫未参与到课堂中来，整个课堂教学中，只有教师一个人在挥汗如雨、滔滔不绝地对知识进行着理论教学，整个课堂教学、课程设计缺乏相关的学生参与的实践活动，从而使课堂成榻淌σ桓鋈说恼匠.

（二）线性代数“学习”现状

线性代数是高等数学教育中一门重要的学科，是工科和经管类学生继续教育的基础必修课程.但学生的整个线性代数的学习过程却并不乐观.一方面，线性代数的学习内容具有高度的抽象性，学生在不具备一定的抽象思维的情况下，无疑会加大学生的学习难度，尽管在课堂上学生对教师教授的知识认真倾听，但在这种呆板的教学环境下，学生对知识的学习更多的是一种被动地接受与理解，变成了课堂的奴隶和课本的翻译机器，很难将所学的知识应用到实际生活中去.另一方面，随着高等教育大众化、普及化，越来越多的学校开始大肆扩招学生，在这种背景下，三本学生的数量逐渐增多，教师在授课的过程中也能明显感受到这些三本学生的数学基础差，若是在课堂中只是进行纯理论的线性代数教学，学生很容易对此丧失学习热情，长此以往发展下去，学生的学习进度就会受到严重干扰.最后，学生进入大学学习阶段，身边普遍缺少父母的监管，又加上互联时代手机游戏、网络游戏等的各方面诱惑增多，很容易使学生迷失方向，在这样的背景下，课堂中自制力差的学生打手游、玩平板电脑的现象屡见不鲜.

三、建构主义运用到线性代数教学中的重要意义

（一）有助于激发学生的学习热情

将建构主义的学习理念运用到线性代数的教学课堂中去，通过创设一定的教学情境，让学生成为整个教学活动的主体，通过安排大量的竞争性的任务活动、单个的趣味性活动引导学生们自主合作完成学习任务，使学生在线性代数的学习过程中注意学会用自己的经验知识背景去观察、理解数学知识、感受数学文化，在此基础上更新自己原有的知识体系，并对所学内容进行假设与验证假设.这种开放式、主动式的教育教学模式大大提高了学生的课堂参与度，有助于营造良好的课堂氛围，激发学生的学习热情.

（二）数学的实际运用能力得到一定提高

建构主义的课堂教学模式强调学生从自身知识背景出发，对所要学习的新内容，以原有的知识背景为基础，进行理解与吸收，并在教师设定的特定的教学情境中，通过一定的小组合作、互动交流，根据课堂学习任务主动搜集所需的知识材料，并对知识材料进行加工、理解、分析、再造.在这样的学习模式下，有助于提高学生的动手能力以及分析、整理和创新能力，能够加深学生对所学知识的理解能力，提高学生在实际生活中遇到数学难题时的动脑思考能力和实践解决能力，对学生的后续学习产生极大正面影响.

（三）有助于培养学生的团队合作意识

性代数的建构主义教学方法要求教师在课堂中设定一定的情节引导学生进行小组合作，小组成员间通过一定的分工协作，相互交流各自的学习经验与学习内容，以便于整个小组能够更快、更好地完成规定情境的学习任务.在整个小组的学习过程中，每一个小组成员的任务完成情况都会直接或间接影响其他人及整个小组的任务进度，为此，要求每一个小组成员都要养成良好的团队合作意识，在整个学习活动过程中要不断培养、增加自己的团队合作观念.

（四）有助于改善师生之间的关系

传统的师生关系更像是“猫和老鼠”的关系，教师在课堂中扮演着逼着老鼠运动前进的“黑猫警长”，而学生更像是惧怕“黑猫警长”的老鼠，在这样的关系下，整个学习过程更像是一个被动接受的过程，学生的学习质量不能从根本上得到有效提高.在这样的情况下，将建构主义的学习理念引入线性代数教学中去，让学生充当课堂的主体，有助于改善错位的师生关系.在整个教学活动中鼓励学生自己去搜集资料、探寻知识，主动前进而不是在教师的逼迫下前进，更有利于学生的线性代数的学习理解.教师在这个过程中扮演一个辅助者的角色，除了可以与学生讨论有关线性代数的学习内容，还可以深入学生的生活中去，由此进一步加深师生之间感情.

四、建构主义如何应用到线性代数教学

（一）“双创”――创设学习情境、创新课堂设计

建构主义的教学理念是使学生处在整个教学活动的中心位置，鼓励学生主动学习构建知识，而不是在课堂中被动接受教师讲授的基础知识.为此，教师要在课堂中创设有利于学生自主学习的学习环境，即创设学习情境.通过将实际问题引入教学，鼓励学生将所学的数学知识与原有的知识经验背景相结合、碰撞，进而更新其知识面，引出所要学习的“新知识”，在这样的情境下，学生既能学到线性代数的基础知识，又能掌握一定解决数学问题的实际能力.

为此，教师就要创新课堂设计来创设相应的学习情境.举例来说，在互联网时代下，教师可以在课堂中引入“微课”的教育模式，在每堂课前进行十几分钟的“微课”讲学，将本节课程的学习重点简要罗列，设置安排相应的学习任务.其余时间留给学生自行解决相应的学习任务，完成课堂学习.

（二）倡导“协作”学习，达成意义构建

建构主义认为，学习者对于同一个事物、问题的理解都是建立在自身的知识背景下形成的，因此，对于同一个问题的理解，由于个体的不同也会存在着相应的差异.因此，它强调不同主体之间的互动交流，互动交流的过程不仅是一个学习过程，更是一个使学习者深入理解所学知识文化的过程，进而完成学习任务的意义构建.

这就要求教师在辅助学生学习的过程中，强调互助合作的重要性，并为学生提供良好的互助合作的环境，在学习中积极推广“讨论式”的学习方法，增强学习过程中学生与学生之间、学生与教师之间的沟通交流.

（三）充分发挥多媒体设备在教学中的重要作用

互联网时代下，多媒体教学目前也已广泛应用到课堂教学中.由于线性代数的学习具有一定的抽象性，对学生的理解学习造成一定的阻碍.而多媒体可以为线性代数的学习提供直观、形象的图文界面，并且可以辅助一定的数字、图像进行相应的学习理解，对学生的线性代数的学习产生多方面感官刺激，有助于学生对知识的认知、理解，最终完成其学习任务，达到意义构建的学习目的.

【参考文献】

[1]黄丽.建构主义学习理论在高等数学教学中的具体运用[J].中国环境管理干部学院学报，2007（3）：121-122.

第9篇：建构主义教育思想范文

【关键词】 建构主义;财务管理课程;教学方法

一、引言

教学方法的改革与创新是教学过程研究中的重要组成部分。自从人类有教学活动开始,随之也就有了教学方法的创造和应用。20世纪80年代后期以来,兴起的建构主义教育改革热潮对于实现以创新素质为核心的人才发展目标培养与发展学生的主体性提供了新的视野和思维空间。华东师范大学的钟启泉在“建构主义与课程教学改革国际会议”发言中指出:“教育中的建构主义思想,正在深刻地影响着我们对于学习、教学和课程的认识,因而有可能成为推动学校教育变革的革命性理论之一。”事实上,建构主义学习理论顺应了当前的教学改革,充分尊重学生,把学生作为教学的中心、发展的中心。这些都非常符合我国当前教学改革的本质。建构主义及其教学论主张,正在被我国越来越多的教师和教育研究者所接受,建构主义作为课程改革的重要理论基础,也正在对我国教育教学改革产生着全面性的影响。文章正是基于以上背景,结合教学实际,试论建构主义方法论对财务管理课程教学的启示。

二、关于建构主义理论

建构主义在总结并批判地继承不同认知学派教学理论基础上,提出了教学理论框架。

(一)建构主义的学习观

1.关于学习的本质观点

美国学者布朗认为建构主义是一种关于人们如何学习的理论。建构主义关于学习本质等的认识有两类观点:

一类主张学习是个体内在结构的变化,是个体经验基础上知识的获得。认为学习是学习者基于自身原有经验主动建构的过程。具体包含以下涵义:

第一,强调学习是以学习者主动为前提的。所谓主动是与刺激反应下的被动相对的,表示学习愿望是由学习者发出的,在动机上是内在的、积极的。

第二,强调学习是以个体已经拥有的知识、经验为基础的,而不是以“白板”和“空洞”等为隐喻的心理为前提。

第三,强调学习是一种学习主体的自我建构,而不是一种单一的、外部的“装载”或“输入”。自主建构的结果体现为新知识与认识者原有认识所建立的内在联系,并共同构成个体整体经验的有机部分。

另一类强调学习本质上是一种基于语言的象征性意义建构。具体的说,学习被视为“科学概念”的一般意义内化为“自发概念”的“感受意义”的过程。由于语言是社会性的,任何的学习都是发生在一定的文化历史背景下和特定的社会文化情境中的。因此,学习本质上是一种社会性的知识和关系的建构。

2.关于学习方式的观点

建构主义关于学习方式等的主张,首先强调学习者主动参与下的有意义的学习,特别是强调学习者认知方面的积极参与。因此,具体主张包括:应鼓励学习者能够提出问题并解决问题;应坚持学习者能够对学习结果进行自我表达;认知主体对学习过程的自主控制和对问题解决过程的反思,也就是强调重视学习者对元认知的把握,重视“批判性”的学习,重视学习者对自己的评价,重视“错误”对学习的积极意义等等。错误是个体主动学习的重要表现,错误会引起学生顺化知识结构,并把所观察到的结果同化到修正过了的知识结构中。其次,强调基于真实情境的探究性学习。建构主义者从知识与认识过程的不可分性的认识论前提,以及促进知识迁移的目标出发,强调学生学习的关键是发生在有意义的情境脉络之中,于真实情境中考证或研究。最后,强调以个体或集体间的对话、交往、合作、团体活动为形式的学习。只有当学生同环境中的人们及其同伴相互作用时,学习才能起作用而激起各种各样的内部发展过程。

(二)建构主义的教学观

首先,作为一个组织者,教师应当充分发挥导向作用,努力地调动学生的积极性,将教学活动很好组织起来。无论是在学习上还是在其他方面都让学生有据可依、有理可循,适时进行褒奖、启发、鼓励学生,帮助其发现问题,解决问题。教师要有能力从具体的范式中揭示隐藏在其背后的思想方法,变具体为抽象,再变抽象为可知、可学、可用。

其次,以学生为中心,就要深入了解学生的真实情况,教师要针对学生个体的不同特点,帮助学生获得必要的、适应性的经验和预备知识,促进学习,而这种促进又是通过“平衡――不平衡――新的平衡”的反复循环过程实现的。教师就要善于引起学生认知观念上的不平衡,以求达到新的平衡。在学习的过程中,要高度重视对学生错误的诊断与纠正。错误很可能是学生在达到“新的平衡”的过程中的表现,要因势利导抓住时机,促成“质变”。

最后,教师是整个教育链中的重要一环,既要把最新的方法知识提供给学生,还要注意他们的全面素质提高;既要有“守成性”,又要有“创造性”,具体问题具体分析,自觉、能动地贯彻总的教育思想,实现教育目标。

三、财务管理课程教学中的建构主义理论实践

建构主义理论提倡“教师指导下的,以学生为中心的学习”,它突出了意义建构中学生的主体性。教师已不再是传统教学模式下的知识传授者,而是促进学生主动建构意义的指导者。由此形成了全新的建构主义教学模式,即“教师利用情景、协作、会话等学习环境要素,充分发挥学生的积极性、主动性和创造性,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”。财务管理课程教学是一门集多种教学模式和手段为一体,重在以理论知识与实用技能、学习策略、文化素质为内容的教学体系。因此,在教学中教师要运用建构主义理论教学,努力做到以下几点:

(一)兴趣激发

感情和愿望是人类一切努力和创造背后的动力。“积极的学习情感和主动学习精神的养成,比学习方式、技巧的掌握具有更深刻的意义,对人一生的发展有更持久的影响。”兴趣的激发主要体现在教学内容和教学过程中。在教学内容上的体现就是要与时俱进,并紧密联系社会实际,引进学生感兴趣的内容以激发学习兴趣。在教学过程中的兴趣激发就是如何创设教学情境或问题情境,从而调动学生的学习情感。建构主义认为,学习问题必须在真实的情景中展开,问题情景要以自然的方式展现学习任务所要解决的问题。因此,教学必须要考虑怎样学,依据学生心理特征和思维规律创设自主学习情境,以激发学生的学习动机,促进学生自主学习。由于财务管理课程极强的实践性,学习者必须借助实践对象进行知识建构,教师在备课时要事先设计各种任务,引导学生积极主动地参与教学过程,激发起学习兴趣。例如在讲授第四章筹资管理内容时,老师设置如下情景:学生游戏――参与竞赛。将授课班级分成几个小组,每个小组模拟成为一个上市公司或企业,运用多媒体技术对公司命名,设立股东会、董事会、管理层、财务处、生产部门等组织机构并配以优美的画面和音乐来呈现真实的工作场景。然后结合角色扮演将学生按组织机构分组,分别承担不同部门的角色,进行仿真扮演。在进行筹资管理教学时,要求扮演财务处职员的学生首先制订出企业筹资项目的策划书,其内容应当包括筹资目的、筹资原则、筹资渠道与方式、筹资数量的预测等;之后由董事会对该策划书进行评价,分析其合理性、可行性及存在的问题;接下来由管理层根据财务处提出的筹资备选方案,运用个别资本成本与加权平均资本成本的计算方法进行筹资方案的决策。然后由每个小组再推选出一个竞赛者来参加竞赛,教师作为主考官主持本场竞赛。通过上述问题情景的设置,使抽象的教学内容具体化,激发学生参与学习的积极性,使学生在交互过程中去理解所要学习的主题。

(二)鼓励合作学习

建构主义把教学视为学生通过与他人的相互作用主动建构知识的过程,即合作学习。它发生于学习过程的始终,包括与教师的合作、与同学的合作等。作为一种有效的学习形式,它不仅可以促进学生的意义建构,而且还促进学生的思维和学习,使学习能力有差异的学生增强平等意识,促进相互了解,学会处理分歧意见和分享学习成果,学生同伴之间由原来的竞争关系转变为更有建构性的合作伙伴关系,从而有效地挖掘了学生的合作意识和合作能力。例如,在学生参与竞赛的情景设置中每个人都参与其中互相讨论,共同完成。各小组学生共同分析信息、研究问题、取得共识。学生集思广益总结出来的观点远远超出课程本身的内容,这样不仅改善了教学效果,还锻炼和提高了学生的洞察力和分析里,培养了团队精神。

(三)优化建构知识的学习环境

建构主义强调学习环境在学习中的重要性,认为“情景”、“合作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大因素。财务管理课堂教学必须由单纯的教师为中心向以学生为中心转变,从而打破在课堂教学中教师单项灌输、学生只听不说的传统教学模式,建立一种师生互动的以培养学生学习能力和运用能力为宗旨的现代化教学模式。教师应该为学生创造良好的学习氛围,即一种可以激励学生学习和使学习变得轻松的环境。在这种环境中,学习更加可能作为在社会和情景关系中发生的合作建构和再建构。这种环境将使一种作为知识建构和再建构以及获得认识和理解的、主动进行的学习活动变得更加容易。

例如“意义建构”是整个学习过程的最终目标,学生要对当前学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到深刻的理解。在教学中,学生要充分理解所学的新的知识点、方法、技巧等,教师可以提供一些具有实用性、趣味性和可思性的学习材料,反映学科发展的前沿信息和我国的文化和背景知识,利用情景来激发和调动学生学习的积极性,提高教学效果。例如,在讲到资金的时间价值时,教师设置购房者通过按揭贷款购房这一问题情景,根据房地产公司提供的按揭贷款的相关资料,帮助学生提取存贷款、资金周转、利息计算等认知结构中的已知知识及自身的社会经济生活经验作为启发原型,启发学生计算购房者在全部还款期内实际还款的现值,并与直接用现款购房的方案相比较,计算其中的差异得失。同时,还可以根据不同情况,如房贷政策的变化、提前还贷等让学生举一反三,以逐步纳入复利、年金等新知识,建构合理的已知知识和未知知识的联结空间。并将其纳入自己的知识结构中。

(四)培养探究与创新能力

建构主义教学理论强调,对学生探究与创新能力的培养,提倡创造性学习、探究性学习和自主性学习。因此,在教学中,不仅要给学生提供创造的空间,引导学生主动去发现问题、探索问题、解决问题,还要给学生添加释放潜能的“催化剂”,使学生学会建构知识和创造知识,成为新世纪的高级专业人才。

财务管理专业教育教学思想的主线就是实践。因此,在新的教学模式中要不断加强实践探究的比重。根据科学哲学家波普尔(Karlr popper)的观点,一部科学发展历史就是对奥秘的探索和对问题解答的历史,科学发展的关键并不在于“证实”而在于“证伪”。科学道理总是推测性和假设性的,只有通过不断地排除和检验假设,才能逐步向真理逼近。实践出真知,离开了实践,即使大脑里有再强的创新意识,也不能转化为现实的能力。

四、结束语

建构主义教学观为传统的教学思想注入了新内容,为课堂教学提供了新模式,为习惯于“接受”的学生阐释了学习的新理念,从而也为课堂的教与学带来了新的启示和体验。

【参考文献】

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[2] 袁维新.认知建构论[M].徐州:中国矿业大学出版社,2002(8).

[3] 莱斯利・P・斯特弗.教育中的建构主义[M].上海:华东师范大学出版社,2002(9).