建构主义的学习观精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的建构主义的学习观主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：建构主义的学习观范文

论文摘要：建构主义理论不仅在教学等领域起着重要作用，而且在学校德育的改革与发展中同样起着积极的作用。建构主义所倡导的学习要重视学习者的积极性、建构性、社会性、反思性，强调学习是建构意义的过程等思想观点，对当今新型研究生德育模式的构建与实施，提高德育实效，具有重要指导意义。

研究生是我国未来高层次建设人才的主要来源。研究生教育是最高层次的教育，研究生教育的成败直接关系到我国将来的发展和兴衰。但当前研究生德育状况并不十分令人满意．与国家对人才的要求相比还有一定距离。一些研究生不同程度地存在政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲、诚信意识淡薄、社会责任感缺乏、艰苦奋斗精神淡化、团结协作观念较差、心理素质欠佳等问题。…造成这种状况的主要原因是传统的研究生德育模式在德育目标的确立上缺乏层次感与系统性，脱离受教育者身心发展实际、品德发展水平和需要。德育过程简单化，简单地把德育等同于知识传播。在德育方法上，传统德育模式背离受教育者道德认知规律，把受教育者视为社会道德规范的被动接受者，主体性未能充分发挥。德育内容狭隘化，只重视宏观的政治教育，忽视品德能力教育和个性化的健康人格教育。

现代建构主义者主张学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。

建构主义学习观可以从如下几个方面来理解。第一，学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受所获得的知识，而必须主动地根据先前的认知结构注意和有选择性地知觉当前的知识，建构当前知识的意义。第二，学习的建构过程是双向性的。一方面，通过使用先前的知识，学习者建构当前知识的意义，以超越先前的知识；另一方面，被利用的先前知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体实例的变异性而获得重新建构。第三，学习者的建构是多样化的。由于知识存在复杂多样性、学习情感存在一定的特殊性以及个人的先前知识存在独特性，因而每个学习者对新知识意义的建构将是不同的。建构主义学习具有积极性、建构性、社会性、反思性的特征。

建构主义学习观引起了现代学习方式的根本变革，促进了教育教学理念的更新，推动了教育教学改革的不断深化。同时，建构主义也为学校德育模式的构建与实施提供了理论依据。

一、建构主义学习观下的研究生德育模式

建构主义学习观下的研究生德育模式应是一种主体性德育模式，这种模式完全区别于传统的工具性德育模式，它将德育的现实性功能、超越性功能、个体享用性等功能有机地整合于受教育者主体性这一目标的培养上，既通过道德教育传授现时代的规范，又按照某种超越于现实的道德理想去塑造与培养人，它给出了今后德育改革的方向。建构主义学习观提出学习的过程是学生主动建构知识的过程，而不是传统的知识灌输的过程。此观点强调学生不仅要以自己的知识经验为背景，对新知识进行分析、检验和批判，而且要对原有的知识进行再加工和再创造。这在本质上是对人的主体价值给予充分的尊重，体现了现代教学论的发展方向。主体性德育模式即是建构主义学习观与德育的结合产物

1．主体性德育模式的内涵。主体性在哲学上是指人在与一定对象的关系中所具有的主动态势、能动作用、积极态度和支配地位。因此主体性德育的职能就是要使学生的德行从他律变成自律．让研究生懂得既要发展自己，又要造福于社会。

所谓主体性德育模式是指在主体教育思想或主体性教学理论的指导下，以教育者与受教育者主客体之间的双向互动为基本要素，旨在充分发挥教育者与受教育者的积极性、主动性和创造性，尤其是强调承认和尊重受教育者的主体地位和主体人格，培养受教育者成为具有独立性、创造性、能动性等“主体道德素质”的社会主体的德育模式。L2]它的基本观点是重视人的主体性，在德育中树立促进人的全面发展的思想，利用多种德育手段激发人的主动性、能动性，积极性和创造性．培养受教育者的主体性人格。

主体性德育模式涉及到教育者和受教育者的共同活动，但重点是发挥受教育者的主体性，根据他们已有的德育经验，充分唤醒其主体意识，使之主动建构德育观念并自主能动地付诸行动，这一过程是知情意行有机统一的过程。教师应该是德育知识的传授者、德育环境的营造者、德育资源的提供者、德育过程的支持者。

2．实施主体性德育模式的必要性。主体性德育理论是以的人的全面发展理论为指导，引导和帮助学生由个人主体性向群众主体性、人类主体性发展，谋求个人与他人、个人与自然、个人与社会关系的协调与和谐，以促进人的全面发展和社会的全面进步。L3j

第一，主体性德育模式的确立是时展的必然要求。弘扬人的主体性是现代社会的主题，也是时代对高校德育工作提出的要求。教育要面向现代化的关键是人的现代化，而人的现代化的核心是培养人的主体意识和主体精神。首先，当前我国的社会主义市场经济正处于不断完善的阶段，它要求培养人的主体性。因为受到市场经济某些消极影响，部分研究生言不离“金钱”，行不离“经商”，思不离“享乐”，从而陷入了“拜金主义”、“享乐主义”和“个人利益主义”的旋涡中，德育教育者要引导他们，使他们超越“拜金主义”等层面，弘扬主体意识，不断追求完美的人格。其次，科技的迅猛发展需要高素质的人才，需要培养人的自主性、能动性、创造性。目前，世界各国都在强调发展学生的主体性、创造性，以促进教育、教学的民主化、个性化。另外，网络资源的开发也迫使人们发展主体能力以适应网络经济的发展。

第二，主体性德育模式的确立是我国教育改革的应有之义。我国教育改革的目标是实行素质教育，德育工作的根本目的是要提高学生的综合素质，特别是思想政治素质。而要达到这一目的，就离不开学生以自我教育、自我管理、自我完善为特征的自觉接受德育、努力参加实践．主动地改造世界和改造自身。德育是素质教育的灵魂，它要走在素质教育的前列就必须将学生的创新精神作为出发点，而创新精神的培养关键在于培养学生的主体意识．．如果不尊重学生的主体地位，就难有创新．难以实现德育目标。

二、研究生主体性德育模式的构建

依据建构主义学习观，构建研究生主体性德育模式应注意以下四个方面：

1．合理定位。传统的德育目标的确立缺乏层次感和系统性，严重脱离受教育者身心发展实际、品德发展水平和品德发展需要。它将德育的总目标作为起点，而没有将受教育者在接受道德教育时已有的道德认知结构作为德育起点，各级各类学校所设置的德育起点都存在整齐划一、大同小异的问题，而没有考虑到受教育者已有的经验，致使德育定位发生偏差，因此构建研究生主体性德育模式要科学合理定位德育目标德育目标要符合受教育者身心发展规律，各个学校应根据自身的具体情况将德育总目标分解为若干子目标来实现，从而形成一个协调一致的、系统的德育目标体系。

2．充实内容。德育内容是实现德育目标的载体之一。它肩负着将研究生培养成自主的人、全面发展的人、健康的人、创新的人的重任。因此，德育内容的设置，“不仅要关注受教育者的政治方向、思想观念等意识层面上的问题，也要关注受教育者身心的健康发展；不仅要关注受教育者知识、技能、思维培养，也要重视受教育者情感、意志、兴趣、需要、信念等个性素质及社会责任感与社会能力的培养”2J。

第一，倡导人文教育，并将之定位于德育的基础。人文教育即人文学科的教育。人文学科是人类思想和活动最有价值的记录，其中蕴涵了丰富的道德思想，为德育奠定了宝贵的基础。纵观人类教育发展史，学校教育经历了以人文教育为主、以科学教育为主、进而强调以人文教育和科学教育相融合的历史发展轨迹。我国目前的学校教育，往往偏重科学技术知识和实用知识等智力因素的培养，而忽视态度、意志、兴趣等非智力因素的培养。研究生教育也存在类似情况，所以要提倡导师多给予研究生人文关怀。著名科学家杨叔子就要求他的博士研究生、硕士研究生读《大学》、《论语》、《老子》等古典著作，既重科学教育又重人文教育。重视人文教育，弘扬人文精神是主体性德育模式的重要生长点。

第二，注重德育个性化。“个性化教育是一种重视个性，发展个性，注重学生的智慧潜能，承认差异，发挥自我，崇尚自由，促进学生个性完美和全面素质提高的创造性教育模式。”5它强调人的主观能动性．拓展人的价值。以往的德育模式排斥个性发展，要求统一的德育模式，主要是割裂了个性与共性的关系。事实上，个性和共性是不可分割的，个性是具体的，共性是抽象的，共性存在于个性之中。因此高明的道德艺术是既保持个体行为的个性和创造性，同时又能自觉地适应和维护道德规范。主体性德育模式正是注重将德育的共性与个性结合在一起的好的德育模式。

第三，德育不仅要个性化，还要生活化。德育的最高目标就是为了人更好地生活，快乐地生活，所以要从生活出发，而不是从规范出发。生活世界是德育的根基，人生的意义和价值都泛化在其中。研究生在具体的生活中能够感悟生活的乐趣、意义，同时生活世界也能帮助其树立生活信念，使其更好地认识生活、认识人生，形成正确的人生观、价值观、世界观。因此，德育只有植根于生活世界，才能有深厚的基础和强大的生命力。

第四，新时期的研究生德育应以“世界意识”教育作为研究生德育内容的新视点。“世界意识”教育体现了四个关注，即关注世界未来、关注人类命运、关注民族发展、关注人生价值；体现了三种精神，即民族精神、勤奋精神、竞争精神；也体现了一种思想即可持续发展的思想。-6J当前世界经济、政治、文化全球化现象日益显著，也必然带来很多的冲突，如环境问题、人权问题和贫富分化。世界意识教育能使研究生更好地了解世界，增强个人的使命感，促进主体能动性的发挥。

第2篇：建构主义的学习观范文

〔关键词〕结构不良问题；教学；建构主义学习观

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A

〔文章编号〕1671-2684（2013）01-0017-03

传统的教学多是以教师灌输为主，学生被动式学习，学到的往往是经过简化、模拟、抽象的知识，虽然在课堂中会使用，但换了一种情境就可能无计可施，这些多是结构良好的知识。而现实中，大量遇到的是具体的、情境性的、复杂的、没有标准解决方案的结构不良问题，如何通过教学来提高学生对这类问题的解决能力，这长期以来都是研究的热点，受到教育学和心理学研究者的关注。

一、结构不良问题定义、特征及成分

结构不良问题（ill-structured problem），又称非良构问题、劣构问题，是指那些初始状态、目标状态、解决方法至少有一项不清晰的问题，它的主要特征是：（1）界定不明确，问题的构成存在未知或某种程度的不可知部分；（2）目标界定含糊不清，缺少限定；（3）具有多种解决方法、途径或根本不存在解决方法，即通常没有惟一的标准答案；（4）具有多种评价解决方法的标准；（5）可操控的参数、变量很多；（6）没有原型的案例可供参考，因为案例中各重要因素在不同的情境中差异显著，且这些因素是相互影响的；（7）不能确定哪些概念、规则和原理对形成解决方案来说是必需的，又如何将它们组织起来；（8）概念、规则和原理三者之间的关系在案例间的应用不一致；（9）对描述或预测大多数案例没有一般性的规则或原理；（10）在确定恰当的行动方面，没有明确的方法；（11）需要学习者表达个人对问题的观点或信念，因而解决问题的过程是一种独特的人际互动过程；（12）需要学习者对问题作出判断，并说明理由［1］。

一般来说，结构不良问题的主要成分包括认知成分、元认知成分、非认知成分和认识论认知。如果能充分理解这些成分，将为结构不良问题解决的教学和学习提供帮助。认知成分主要是解决结构不良问题所需要的领域知识和结构化知识，这些知识在问题的解决过程中有着重要作用，不仅是问题解决的基础，也是解决问题的操作对象。专家和新手解决问题时的主要区别在于，专家拥有比新手更多、更复杂的结构化知识。如果缺乏相关领域的知识和结构化知识，就不能很好地将已经学到的问题解决技巧迁移到所要解决的问题情境中去。

元认知成分主要是对认知过程的计划、监控、评价等，结构不良问题解决没有固定的解决方案，解决时需要作出计划，合理分配资源，并对问题解决的执行过程进行监控，对提出的方案作出评价。好的问题解决者经常会根据遇到的问题对自己提问，如我当前的任务是什么，下一步该怎么做，现在距离目标还有多远，遇到的障碍是什么等，通过这些问题的回答，帮助问题解决者明确方向，理清解决思路，找到合适的解决方案。可见，元认知技能的培养对于提高学生对结构不良问题的解决能力有着非常重要的作用。

非认知成分中的情感、情绪、价值观、动机、信心、态度等都会对结构不良问题的解决产生不可忽视的影响。积极的情绪和恰当的动机强度能够使个体深入分析问题，探索各种假设，产生更多的问题解决方案。而具有正性态度和良好的意志品质，也可以保证问题解决的持续性。

结构不良问题的解决需要具备一定的认识论知识，比如在选择解决方案时，由于受制于个人经验的有限和不同的解析问题角度，可能没有像解决结构良好问题那样能够获得绝对正确的解决方法，而只能在备选的多个方案中选择一个相对满意的方案。一旦拥有这种认识就可以帮助我们在方案的抉择过程中，避免为了寻找最标准的方案，而浪费时间和精力，从而更好地促进问题的成功解决。

二、建构主义学习观下的教学模式

Jonassen（1991）提出知识获得分三个阶段： 初级、高级和专长。传统的教学观倾向于将知识通过讲授的方式复制到学习者的大脑中，这种教学方式只适合初级知识的教学与学习，Sprio（1995）通过研究发现，传统的教学方法，在传授更高级、更复杂的知识时，容易盲目使用低级知识的教学策略，存在着简单化的倾向，Sprio还列举了课堂教学中遇到的一些问题：复杂和不规则结构的过分简单化；过分依赖单一的知识特征；脱离情境脉络的概念特征；知识的被动接受；过分依赖“自上而下”的方式［2］。为此，需要针对高级复杂的结构不良知识采用不同于传统的教学模式。

建构主义的学习观认为知识是个体建构出来的，是在已有的观念和经验的基础上产生的，具有动态性和个体差异性。新知识是学习者的新经验和已有的知识经验相互作用的结果。在结构不良问题的教学方面，关注的焦点也发生了变化，从教师的教转移到了学生的学，更强调学生、问题本身在学习中的作用。受这种学习观的影响，目前出现了一些针对结构不良问题解决的教学模式，例如基于案例的教学、基于问题的教学，在认知弹性理论基础上提出的教学设计等。

1. 基于案例的教学

基于案例的教学作为一种结构不良问题的教学模式，首先要呈现给学习者一些典型的、具有代表性的案例，然后分析案例的背景、特点、采用的原理方法以及结果等，通过教师的指导及与学习者的相互讨论，促使学习者获得经验性知识，形成解决案例类似问题的能力。这样当学习者遇到相似的问题，就会使用类比策略从记忆中搜索相似的案例，找到问题的解决方案。

案例法教学的优点一直以来也同样受到研究者的关注，Wagner（1991）分析了训练结构不良问题解决的案例方法，认为案例法强调情境分析，能把分析和行动结合起来，能促进积极的智力投入［3］。陈媛（2010）认为案例教学法能够激发学生的积极性和主动性，有利于培养学生正确合理的思维方式，能够提高学生的语言和文字表达能力，能够快速提高学生的实务操作技能［4］。

另外，研究者也在探索基于案例教学应用模型的设计，Choi和Lee（2009）在Jonassen 教育设计理论模型的基础上，设计了一种基于案例学习环境下的，关于课堂管理问题的解决模型，即case-based learning for classroom management problem solving（CBL-CMPS），该模型分五个步骤：（1）呈现案例问题；（2）帮助学习者从多个角度分析问题；（3）根据前面分析，鼓励学习者产生恰当的解决方法；（4）根据案例相关的材料，最终作出决定，选择所使用的方法；（5）对课程作出评价并报告学到的内容。他们通过研究，检验了该模型对提高解决结构不良问题能力的有效性，同时，还认为CBL-CMPS作为一个整体的学习环境对结构不良问题的学习迁移也在一定程度上有效［5］。这些表明，基于案例的教学使学习者从一个情境到另外情境的迁移能力获得了提升，并使学习者更加积极主动地投入到学习中去，有效地提高了学习者结构不良问题的解决能力。

2. 基于问题的学习

除了基于案例的教学模式，基于问题也是一种重要的结构不良问题的教学模式。基于问题的教学模式是以实际问题为出发点，围绕问题所需要的知识技能，搜索相关的信息、工具、方法等，促成问题的解决，从中培养学习者的问题解决能力。Lehman（2002）等认为它有以下主要特征：（1）以问题为学生的起点；（2）必须是结构不良问题；（3）学生的一切学习内容是以问题为主线所架构的；（4）偏重小组合作学习，较少讲述；（5）学生必须担负起学习的责任，教师是指导元认知学习技巧的教练。实施程序包括：（1）向学习者呈现问题，让学习者确定问题及与之有关的事实、因素和限制；（2）学习者分析问题的可能原因、解决程序和方案；（3）学习者确定未知事实、学习问题和学习资源，并把问题分成独立的研究任务；（4）学习者分别进行研究；（5）学习者重新组合、反思自己的学习，把新的知识用于问题，提炼和修正问题原因和解决方案的假设［6］。

3. 认知弹性理论基础上的教学模式

在建构主义学习理论的基础上，Spiro等（1990）提出了认知弹性理论（Cognitive Flexiblity Theory），该理论对复杂和结构不良的高级知识进行了研究。他们认为：所谓认知弹性，指以多种方式同时重建自己的知识，以便能够对发生变化的情境作出适宜的反应［7］。他们强调弹性重组已有知识以适应新情境需要，对变化的环境要作出灵活的反应。认为在学习过程中，应该用不同观点和从不同的角度来表征知识，根据理解或问题情境的需要调整、建构知识体系。

在教学设计上，曹贤中（2008）依据认知弹性理论的观点，在研究影响结构不良领域有效学习的因素的基础上，结合实践构建了一个面向结构不良领域学习的使用者设计倾向的教学设计模式，并对该模式的实际运作过程、实用过程进行实验研究。该模型是以结构不良问题为核心，以概念实例的设计为中心的“学习资源设计”、以反思工具设计为核心的“认知工具设计”、“管理和帮助”而逐步展开，并共同服务于由学习需求、学习者、学习内容而决定的学习任务。评价和反思贯穿整个设计过程，是修改的基础，使得基于认知弹性理论的教学设计不断走向完善。该模型有几个显著特征：（1）参与性的使用者设计理念；（2）高度的灵活性；（3）强调教学设计的变动过程；（4）系统的动机设计策略体系；（5）启发性倾向［8］。

三、总结

除了以上围绕案例、问题以及在认知弹性理论基础上构建的教学模式外，对于结构不良问题的教学还有基于目标的学习、基于项目的学习等，这些模式的提出，丰富了结构不良问题的教学理论，为更好地培养学习者的问题解决能力提供了可行的途径。综上不难发现，结构不良问题的教学中需要注意几个方面。

1. 设计恰当的问题情境。结构不良问题区别于结构良好问题的一个显著特征就是，结构不良问题的解决具有情境性。在教学中，一个合适的问题情境设计要考虑到两个方面：（1）需要解决的问题对于学习者来说具有一定意义，需要一些不同于已经掌握的知识和技能，让学习者产生认知冲突，产生兴趣，而激发解决问题的主动性；（2）根据学习者个体的发展水平，选取适当难度的问题，如果问题太复杂，解决问题需要的知识和技能远远超出了学习者当前已经掌握的水平，即使有教师的引导和帮助，也不容易促成解决方案的产生。

2. 鼓励学习者收集丰富的领域知识。通常认为传统的教学方式在结构化、系统化的领域知识的学习上更具有优势，因此在领域知识的学习上，更适合采用传统的教学方式。

3. 培养元认知技能。在传授学科知识的同时，也要重视学习者对思维过程的监控和认识，让学习者能够把握思维活动的方向，正确使用元认知策略，最终找到满意的解决方案。

4. 指导学习者合理地调整非认知成分。教师在教学过程中应为学习者的情绪训练提供指导，培养学习兴趣，锻炼意志力，这些都有助于结构不良问题解决能力的培养。

5. 注重教学设计的灵活性。教师要根据问题解决的过程，灵活调整知识结构和技能的运用，鼓励从多个角度和更深的层次帮助学习者分析问题，而不仅局限于当前的问题情境，促使学习者迁移能力的提高。

6. 对教师提出了更高的要求。传统的教师只是作为知识的传递者，将教材的内容输入到学生的知识结构中，而在结构不良问题的教学过程中，教师扮演的角色发生了变化，不仅是知识的传递者，而且还要成为问题情境的设计者、问题解决的支持者以及问题评价的引导者。

目前对于结构不良问题的教学研究仍在继续，各种教学方法还有待在实践中进一步改进。首先，这些教学模式多是从西方引进的，应用在我国的课堂教学中，会出现一些新的问题，如何才能将这些教学方法与我国教师、学生、课堂的实际更好地结合起来，还需要做进一步探讨。其次，当前结构不良问题教学的研究多是质性研究，定量研究还是太少，且其中的作用机制还不够清晰，这也是将来研究值得关注的地方。最后，每一种方法都有自身的优点和局限，需要结合学科和教学内容的特点选择恰当的教授方法，才能调动教师和学习者的积极性，有效地提高学习者结构不良问题解决的能力。

参考文献：

［1］David H. Jonassen. 钟志贤，谢榕琴，译. 基于良构和劣构问题求解的教学设计模式（上）［J］.电化教育研究，2003，（10）：33-39.

［2］Spiro，R.J.， Constructivism in education［M］， Mahwah， NJ： Lawrence Erlbaum Associates， 1995 ，85-107.

［3］R. K. Wagner.Managerial Problem Solving. In Robert J.Sternberg， Peter A. Frensch. Complex problem solving： principles and mechanisms ［C］. Hillsdale， N. J. L. Erlbaum Associates. 1991.

［4］陈媛，职前教师教学策略能力培养研究［J］.中国成人教育，2010（20）.

［5］Ikseon Choi & Kyunghwa Lee. Designing and implementing a case-based learning environment for enhancing ill-structured problem solving： classroom management problems for prospective teachers［J］. Education Tech Research Dev （2009） 57：99-129.

［6］Lehman，M.C.Cultivating problem-solving skills through problem-based approaches to professional development［J］. Human Resource Development Quartenly ，2002，13（3）：243-261.

［7］Rand J.Spiro， Jehng， Jihn-Chang. Cognition，Educatiion and Multimedia：Exploring Ideas inHigh Technology［M］.Hillsdale： Lawrence Erlbaum Associates， 1990，163-205.

第3篇：建构主义的学习观范文

[关键词]建构主义学习观 动态生成 课堂教学

动态生成是对教学过程生动可变性的概括,是对以往强调过程的预设性、计划性、规定性的一个重要补充和修正。化学世界中物质变化的多样性、复杂性,物质性质学习的阶段性和理论理解的有限性,学生在学习过程中认识能力的差异性以及随着科学知识的不断发展和学生思维的空前活跃等因素,大大增加了化学课堂教学中的动态生成。那么,如何在化学课堂教学中找到实现动态生成的途径呢?本文试图对如何在化学课堂教学中找到实现动态生成的途径作了肤浅的探讨,以期抛砖引玉。

一、建构主义学习观

动态生成教学的理论基础是建立在认知学习理论基础之上的建构主义学习观。

作为基础教育课程标准理论根基之一的建构主义学习观,其核心观点是知识的意义建构。建构主义学习观认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情景即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料通过意义建构的方式而获得,学习者是学习的中心,是信息加工的主体,是意义的主动建构者。简言之,学习是在一定情景下,通过人际间的合作活动而实现意义建构的过程。因此建构主义学习观认为“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大基本要素。(如图1所示)

二、动态生成式课堂教学模式

动态生成式课堂教学是指学生在教师指导下,以类似科学研究的方式去获取知识和应用知识的学习方式。与传统教学模式相比较,动态生成式课堂教学更注重培养学生独立自主地去探索知识和创新的能力,把学生对未知世界的好奇性发挥出来,是一种富有创造性的学习方式。运用研究性学习法,教师的教学不应该只注重教学结果,而更应该重视教学的过程。在学习过程中生成,不仅要注意如何教学生,还要教会学生如何学习,以期充分发挥学生的主体性。动态生成式课堂教学的基本模式可用图2表示为:

三、动态生成式课堂教学的目标定位

目标定位是对事物发展目标时空方位的规定与确定。动态生成式课堂教学是推进优质教育达成研究性学习根本目标的主渠道。我们认为,动态生成式课堂教学是一种开放性创新教学、探究性发展教学、自主性选择教学。其教学改革的目标追求是把课堂变大、变活、变新,使学生成为学习的主人,具有学习与研究相结合的学习能力与素质。这种动态生成式课堂教学模式至少有自身发展的四个衡量标准,具体如下:

能引导学生对学习对象充满好奇心,有浓厚的研究兴趣与探究意识以及强烈的表现欲望;

能引导学生对学习过程具有批判精神,敏于发现问题,敢于提出问题,勇于质疑问难;

能引导学生对学习内容具有丰富的时空想象力、独立的自主判断力和鲜活的思维发散力;

能引导学生对学习困难具有顽强的学习意志力和耐挫品质,勇于探究问题和解决问题。

现阶段,动态生成式课堂教学模式的建构是以学科教学为基本形式来推进的,因此每门学科都要依据学科教学整体目标,定位好每一堂课的具体教学目标并设计好相应的教学目标行为。现在以高中化学“原电池原理及其应用”第一课时为例略举如表1:

四、动态生成式课堂教学案例

动态生成式课堂教学是一个复杂、多元的教学系统,而对“问题”的提出是动态生成式课堂教学的不可或缺的重要组成部分。以下,笔者只就化学课堂教学中的引课对化学动态生成式课堂教学的实践略作分析。

1.“镁的化学性质”引课。

实验导入法:先收集一瓶二氧化碳气体。然后点燃一段镁条放入该瓶中,让学生观察实验现象。然后提出下列问题:①二氧化碳不是具有灭火作用吗?为什么镁条能继续在其中燃烧?②瓶内壁黑色物质是什么?在这个实验中发生了什么化学反应?

在本节课题学习之前,学生已经学习过有关燃烧的概念,从有氧参加的燃烧已经过渡到了无氧的燃烧现象(发光发热的剧烈化学反应都叫燃烧)。例如,发热的铜丝在氯气中燃烧等,也即学生原有的认知水平中已有了燃烧的科学概念。但是学生头脑中还有一个更定势的原有认知是:二氧化碳不能助燃,而只能用来灭火。在这两种已有的原有认知中,对于学生来说都是正确的,但又是相互不能同时成立的。在实验面前,学生头脑中自身就会提出许多疑问。此时,学生感到大惑不解,非常兴奋。在求知心切的气氛中,老师提出下列问题:①二氧化碳不是具有灭火作用吗?为什么镁条能继续在其中燃烧?②瓶内壁黑色物质是什么?在这个实验中发生了什么化学反应?此时学生“认非认”、“懂非懂”、“能非能”的心理体验的情境已经建构。即学生已经处于适度矛盾关系的情境之中。在这样的情境之中,学生必然有很强的学习需要和学习期待,从而就很自然地形成学习动机,学习活动随即发生。见下图示:

2.“盐类的水解”引课。

“盐类的水解”这节内容是在“水的电离平衡”学习之后,运用影响水的电离平衡的因素以及弱电解质在水溶液中的平衡等相关知识,继续深化对“电离平衡”的内容知识的重要章节。因此,本节内容的教学历来是化学课堂教学的难点和重点。怎样更好的让学生理解、掌握盐类水解的本质,教师们各有个各的方法。在当前有不少教师是借助实验来引出新课。例如,在以往教师们大多首先让学生测量几种盐溶液的pH,提出问题:为什么盐溶液会显示一定的酸碱性呢?然后让学生阅读课文,寻求问题的答案。

从以上的做法看,表面上似乎可以解释为:让学生活动并发现问题,激发他们的学习积极性。如果把盐溶液的酸碱性直接给出来或由教师演示实验,确实掩盖了学生的发现过程,当然不好。不过从动态生成式课堂教学的真正命意上理解,这种做法并不可能真正得到教师所期望的教学效果。那么,如果如下这样设计,是否更妥当些。例如设置这样的问题:

(1)纯水中加入醋酸钠、氯化铵、氯化钠固体后,对水的电离平衡是否产生影响?

(2)上述溶液中c(H+)、c(OH-)怎样变化?

由此引导学生运用刚刚学习过的知识――“水的电离平衡”知识,展开思考、讨论、探究,这样是不是更有价值呢?

参考文献:

[1]钟启泉,崔允,张华.基础教育课程改革纲要(试行)》解读[M].上海:华东师范大学出版社,2001.

第4篇：建构主义的学习观范文

建构主义观的本质是：强调事物的意义不是独立于我们之外而存在的，对事物的理解更主要取决于学习者的内部建构。建构主义学习观基本点在于知识是学习者在一定的情境下借助他人(教师、学习伙伴等)的帮助，利用必要的学习材料，通过个体建构的方式而获得。数学建构主义学习的实质是：主体通过对客体的思维构造，在心里上建构客体的意义。数学的建构主义学习可以比喻为：主体在心理上建构一个认识对象的“建筑物”，其建筑材料，除了有关新知识的部分信息来自与外部，多数信息来自于心里内部已有的知识、经验、方法和观念。这个内部“心里建筑物”的建构是内部心里上的思维创造过程。以这样的方式对新知识所建构的意义，植根于主体原有的认知结构之中。这是外界力量所不能达到的。教师的传授实际是向学生的头脑里嵌入一个外部结构，这与通过内部创造而建立的心理结构完全不同。个体思维对认识对象所构造的新知识的意义，不仅是建构活动的结果，而且还是下一次新知识建构活动中思维创造的原料和工具。建构主义强调学习的目标，深层理解、学习的内部过程、学习的自我监控、学习的社会性、学习的物理情境，这正是每一位学习者必备的优秀品质。另外。这种学习方法是以人的适应与发展为根本目标，使学习者不断内化、创造，实现个人调谐与社会调谐的辩证统一。因此有必要对建构主义进行认真的研究，以发展我国的数学教育。

建构主义的数学学习观

建构主义认为：人的认识本质是主体的“构造”过程。所有的知识都是我们自己的认识活动的结果。我们通过自己的经验来构造自己的理解，反之，我们的经验又受到自己认知“透视”的影响。数学认识应当被看成是主客体相互作用的产物，也即是反映和建构的辩证统一。如果完全否认了独立于思维的客观世界的存在，并认为认识活动的最终目的不应被看成对于客观真理的追求，则必然导致“极端建构主义”。

在实际数学教学中，我们常常会发现这样的现象，教师总是一个劲的抱怨学生连课堂上讲过的一模一样的习题，在考试中出现时仍然做不出来。这里可以依据建构主义观点作如下的分析：建构主义认为学生学习活动的本质是：学习不应看成对于教师所授予的知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的、社会的建构过程。我们对学生“理解”或“消化”数学知识的真正涵义获得了新的解释，“理解”并不是指学生弄清教师的本意，而是指学习者已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释、重新建构其意义，它只是表明学生认为自己“我通过了”。因此，我们不难理解学生所学到的往往并非是教师所教的――这一“残酷”事实。

关于数学学习的建构主义观点是对于传统的数学教育思想，特别是“授予与接受”的观点的直接否定。学习并非一个被动的吸收过程，而是一个以已有知识和经验为基础的主动的建构过程。因此，学习数学的最好方法是做数学，即我们应让学生通过最能展现其建构知识过程的问题解决来学习数学。

建构主义的数学教学观

建构主义所主张的教学方法与传统的注入式和题海战术，有着本质的区别。建构主义主张的教学方法其核心是强调学习者是一个主动的、积极的知识构造者。他们认为知识就是某观念；学习是发展，是改变观念；教学是帮助他人发展或改变观念；而行为是人类的活动，其实质是观念的操作化。建构主义认为教师的一项重要的工作就是要从学生实际出发，以深入了解学生真实的思维活动为基础，通过提供适当的问题情景或实例促使学生的反思，引起学生必要的认知冲突，从而让学生最终通过其主动的建构起新的认知结构。传统教学中的注入式和题海战术往往容易忽略学习需要主体的建构，而是把教学最大限度地转移到记忆、复现、再认上去。例如，注入式的教学方法取消了结论所产生的建构过程，把学习变成反复再现由课本或教师规定的结论；题海战术取消了方法的建构过程，把学习变为重复某些规定的题型解法，等等。传统数学教学的一个主要弊端在于忽视学习者的主观能动性，忽视学习者是学习过程的主体。教师成了知识的“贩卖者”，学生被看成可以任意地涂上各种颜色的白纸，或可以任意地装进各种东西的容器。

建构主义的数学价值观

数学教育具有巨大的经济价值，工业革命和生产力的发展需要大量的数学知识。工业化的进程迫切需要培养出具有一定实用知识的专门人才。数学的发展以及在各个领域内的广泛应用，为教育提供了丰富的内容。数学知识的学习成为谋职、就业的必要准备。此外，数学所赋予人的力量并不完全在于知识的应用，而是数学独特的思维方式和不断改进的思想方法以及数学家坚韧不拔的意志。数学的形式化原则、公理化、求简精神、模型构造、化归思想、精确的数量分析标准等，无不是人类思维中的精华。数学在为人类社会创造巨大物质财富的同时也丰富了人的精神世界，为人类提供了最崇高的“善”。数学教育对提高公民素质，形成完满人格具有举足轻重的作用。数学教育的任务，不仅是知识的传授、能力的培养，而且也是文化的熏陶、素质的培养，使受教育者成为既有健全的人格，又有生产技能，既有明确的生活目标、高雅的审美情趣，又有能创造、懂得生活的人，以实现人文教育和科学教育的整合。

新教学理念倡导构建共同基础，提供发展平台，适应个性发展；倡导积极主动、自主探索、动手实践、合作交流、阅读自学的学习方式；鼓励学生养成独立思考、积极探索的习惯。而数学建构主义学习正是强调：(1)个人体验。数学的对象是抽象的形式化的思想材料，数学的符号仅仅是其所代表的抽象意义的载体。因此数学的学习是对抽象意义的学习，主要是在大脑内部以思辨的方式进行。数学建构学习中，这种抽象意义的建构首先来自于个体的“个人经验”，其中既有语言编码又有非语言编码，既有语言表征又有情节表征和动作表征，得以实现对数学对象完整意义的建构。(2)智力参与。数学建构学习的本质是个体或群体的思维构造，因而学习者需要将自己的注意力、观察力、记忆力、想象力、思维力和语言能力都参与进去，形成高水平的智力参与。由于数学建构学

习活动的本质是思维构造，就表明这是一个创造的过程，尽管是再发现再创造的性质，但是对学习者本人还是处于第一次发现发明的地位，因而主体一定要有高水平的智力参与，这个创造的过程才能得以实现。(3)自主活动。数学建构学习应该是自主活动，其一是在数学活动中学习数学，即“在做数学中学数学”，活动是个人体验的源泉；其二在于建构学习是思维构造的过程，是高水平的智力参与的过程，并要产生出个人体验，因此，自主性和积极性必然是个体建构的命脉，没有自主性和积极性的构造是不能完成的。

目前最有价值的工作就是进行课堂教学案例的研究。从建构主义的角度去审视这些教学是否体现建构主义观点，应该如何体现建构主义思想，如何把建构主义的理论用于实际，教师该如何教，学生该如何学。在运用建构主义思想进行教学时，如何处理好继承和发展的关系等一系列问题，都是值得研究与探讨的。

建构主义的数学教学观与我国数学教育家积极倡导的“让学生通过自己思维来学习数学”内在本质是一致的。在一定意义上说，我们认为没有一个教师能够教数学，好的教师不是在教数学而是能激发学生自己去学数学。好的教学也并非是把数学内容解释清楚，阐述明白就足够了。事实上，我们往往会发现在教室里除了自己以外，学生并未学懂数学。教师必须要让学生自己研究数学，或者和学生们一起做数学；教师应鼓励学生们独立思考，并接受每个学生做数学的不同想法；教师应积极为学生创设问题解决的情景，让学生通过观察、试验、归纳、猜想、发现模式、得出结论并证明、推广，等等。只有当学生通过自己的思考建构起自己的数学理解力时，才能真正学好数学。例如教师在讲授勾股定理时，让学生通过对图形的割、补、拼、凑，学生经过了亲自观察和动手操作，发现了直角三角形三边之间的数量关系。这样不仅使学生认识了勾股定理，熟悉了用面积割补法证明勾股定理的思想，而且更重要的是培养了学生的数学思维能力和自我探究的习惯，激发了学生学习数学的兴趣。

第5篇：建构主义的学习观范文

论文关键词：建构主义学习理论；教学模式；大学英语教学

一、引言

传统的中国外语教学主要建立在以行为主义为理论基础的操练和强化以及传统认知主义的语言知识的传授上(戴炜栋，刘春燕2004)。这种以传授一强化一记忆为过程的“填鸭式”教学模式(范琳，张其云2003)虽然为学习者进一步的学习打下基础，却不能适应信息时代对外语人才的需求，因为这种模式从根本上忽视了学习者的主体作用和创造性。教育部高教司在2004年1月颁布的《大学英语课程教学要求(试行)》(以下简称《课程要求》)中明确提出，“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力”。教学模式应“以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语教学不受时间和地点的限制，朝着个性化、自主式学习方向发展”，要“确立学生在教学过程中的主体地位”，应“充分调动教师和学生两个方面的积极性”以及应“重视教师的面授辅导作用”。从《课程要求》对教学目标和教学模式的表述可以看出，我们一方面要强调个性化学习，一方面也要求学习者与他人协作。语言学家halliday(1985／1994)对语言功能的叙述说明我们使用语言既是为了表达思想，也是为了建立人际关系。《课程要求》倡导的“个性化学习”(individual—izedlearning)和“协作学习”(collaborativelearn-ing)的理论根据是建构主义。

建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，自20世纪60年代在西方开始受到重视，现已非常流行。它所倡导的合作学习和交互式教学(reciprocalteaching)被广泛运用于语言课堂，成为西方发达国家的主流学习理论之一。近十年来，随着我国多媒体和网络技术的快速发展，国内很多学者(如：庄智象，2003；莫锦国，2003；张殿玉，2004等)介绍和讨论了建构主义思想，并力图使其与大学英语教学实践相结合。教学方法和教学模式的改革离不开现代外语教学理论的指导，建构主义学习观及其教学模式特别适用于信息爆炸时代培养创新型英语人才的要求。本文简要分析了建构主义全新的学习理论及其倡导的教学模式，并结合其基本理论阐述了对大学英语教学的启示，以期为大学英语课堂教学提供新的思路。

二、建构主义学习理论

建构主义学习理论是继认知主义之后学习理论的又一场重要变革，最早由认知发展领域最有影响的瑞士心理学家piaget(1972)提出。他在应用内因和外因相互作用的观点研究儿童的认知发展后认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。他认为儿童的认知结构是通过“同化”(as—similation)和“顺应”(accommodation)两个主要过程建构起来的，并通过这两种形式来达到与周围环境的平衡。在piaget理论的基础上，bruner(1983)和vygotsky(1978)等人从认知结构的性质与发展条件、个体主动性在建构认知结构过程中的关键作用以及认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用等方面丰富和发展了建构主义理论，从而形成了比较完整的理论，为实际应用于教学过程创造了条件。

建构主义认为，学习不是信息简单地从外到内的单向输入，而是通过新信息与学习者原有的知识经验双向的互动作用而实现的，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。学习者不是被动地吸收信息，而是主动地建构信息。papert(1993)曾对pi—aget的有关理论进行实验，证实人们从其已有的经验建构新的知识。这里的建构一方面是对新信息的意义建构，另一方面也包含对原有经验的改造或重组。建构主义理论重视学习的协作性，认为虽然理解由个人建构，但是理解和学习应产生于师生之间、生生之间、学生与教学内容及教学媒体的交互作用中，即在交互协作中激活旧图式，建构更加准确的语言意义。

建构主义理论认为，学习是学习者通过与周围环境交互而自主建构内在心理表征的过程，知识不是靠教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境中借助其他人的帮助，即通过人际协作、讨论等活动，在进行意义建构的过程中获得的，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。学生是建构知识的主体，而非外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象。学生的学习具备积极性、建构性、累积性、目标指引性、诊断性和反思性等特征，而教师则是意义建构的一个环境因素，对意义建构起着不可或缺的帮助和促进作用，是整个学习过程中的组织者、帮助者和促进者，而不是知识的传授者和灌输者。

建构主义学习理论最大的贡献在于强调了人的主体作用，这对我们全面地认识学习的性质和学习的过程有重要的启示。

三、建构主义学习论倡导的教学模式

建构主义学习理论对传统的教学理论和教学观念提出了挑战。在建构主义者看来，教师不能把现成的知识教给学生，只能引导学生去主动探索，让学习者掌握学习和解决问题的方法，成为一个自主的学习者和知识的创造者。建构主义学习理论所倡导的教学模式主要有：

1．支架式教学(scaffoldinginstruction)scaffold本意是建筑行业中使用的脚手架，这里用来形象地比喻一种教学模式，指的是教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。简而言之，就是通过支架(教师的帮助)把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。该框架应按照学生智力的“邻近发展区”(zoneofproximaldevelopment)来建立。“邻近发展区”的思想是vygotsky的理论核心，它指的是儿童学习或通过独立解决问题能力所决定的真正发展水平和在成人指导下或与能力更强的同伴协作下解决问题能力所决定的潜在发展水平之间的距离。在支架式教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握和内化那些能使其从事更高认知活动的技能。学习者一旦获得了这些技能，便可以更多地对学习进行自我调节。

2．发现教学

bruner在piaget理论的基础上提出“学科结构论”，并主张“发现教学”。他认为教学过程实际上就是在教师引导下学生自我发现的过程，学生利用教师或教材提供的资料，主动地进行学习，而不是被动地接受知识。教师要鼓励学生在建构意义的过程中采用发现法去建构知识的意义。在外语教学中应鼓励学生对语言现象提出各种假设，并在使用语言的过程中验证假设。教师应该设计有利于学生进行“发现式”和“探索式”学习的环境，通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间的联系线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

3．合作学习／互动式教学

建构主义强调学习的社会性，认为学习者在学习中不仅要学会学习，还要学会交往与合作。在vygotsky理论基础上发展起来的社会建构主义(lantolf，2000)认为，意义是通过两个或多个人的协同努力而获得的，师生、生生之间的互动或对话过程被看作是教育的核心。合作学习／互动式教学就是达成社会建构的最好形式。互动式教学重视师生之间的相互作用和相互影响，师生之间的交流与影响不只是认知信息方面的，更重要的是情感方面的交流与互动，这种形式的教学可以提高学生知识建构的质量，可以让学生在课堂交流中学习。建构主义的合作学习以研究和利用课堂教学中的人际关系为基点，以目标设计为先导，以师生、生生合作为基本动力，以小组活动为基本教学形式，以改善课堂内的社会心理气氛、大面积提高学生的学业成绩以及促进学生形成良好的非认知品质为根本目标，是一种很有创意和实效的教学理论与策略。

四、对大学英语教学的启示

多年来，我国英语教学领域的专家和学者一直致力于改革传统教学模式的研究，并取得了显著的成绩。但是，长期以来形成的以教师为中心的教学模式已根深蒂固，多数高校的大学英语课堂仍然是以教师讲授为主(杨翠萍，刘鸣放2005)，课堂气氛沉闷，师生之间以及学生互相之间缺乏互动。这种单一、被动的教学模式导致学生缺少创新实践的空间，他们的语言交际能力得不到发展，同时，学生也因为在学习的过程中缺乏成功使用语言所带来的愉悦感而对英语学习失去兴趣和信心。由以上介绍可以看出，建构主义学习理论所倡导的学习观和教学模式对大学英语教学有着深刻的启示。

1．学习是学习者主动建构意义的过程

建构主义学习理论认为，学习不是被动地接受和吸收外部信息的过程，而是学习者借助已有的知识和经验，通过与环境的相互作用主动建构意义的过程。建构的过程也是对外部信息进行加工、反馈。为使学生能真正主动地学习，教师在教学活动中应给他们充分的机会和时间去发现问题，总结规律，验证自己的假设。在英语教学中，要改变学生被动地接受教师传授知识的局面，充分发挥学生的学习自主性，使教学由“知识传授型”向“综合能力培养型”转变。教师要设计与教材内容相关的情境，针对要学习的内容提出具有思考价值和启发意义的问题，引导学生通过解决问题来建构新的知识，将学习变成学生主动参与和自我发现的过程，而不是盲目接受和被动记忆教师传授的知识或课本知识的过程。

2．语言学习是师生、生生之间合作与互动的过程

little(1991)认为，教育是互动的社会过程。对我们大部分人来说，要记住重要的学习经验，至少部分要用我们与他人或更多人之间的关系，或与老师的关系来说明。语言学习离不开人与人之间的相互合作，学习者不仅要学会听别人说话，也要把话说给别人听。建构主义学习理论强调互动和合作的重要性。师生之间的合作与互动不仅可以提高语言输入的质量，也可以营造出轻松愉快的教学环境。建构主义的合作学习就是学生之间的互动，包括小组讨论、互相评价、互相鼓励、互帮互学等。要创造有利于合作学习的环境，教师首先要转变教学观念，要由传统的以“教”为中心转向以“学”为中心，教师的作用是组织者、指导者和促进者。学生在小组中开展学习，能培养他们与人共处的合作精神和协作意识，当他们为共同完成某项学习任务而互相配合、互相帮助、互相促进时，他们的观点可以得到互补，因而他们可以学得更多。同时，他们因合作成功而体验到的愉悦感会进一步激发他们的学习兴趣和积极性。

合作学习和互动教学也可以通过人机互动来进行。多媒体和网络技术所具有的多种特性尤其适合实现建构主义的学习环境。为实现《课程要求》规划的以多媒体和网络技术为支撑的新的教学模式，大学英语教师必须转变教学理念，原来以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学模式必须向以学生为中心、既传授一般的语言知识与技能，更注重培养语言运用能力和自主学习能力的教学模式转变。教师可借助于网络技术的交互功能，建立起合作学习的机制，可以是生生合作，也可以是师生合作。在多媒体网络学习环境里，教师与学生，学生与学生之间都可以构成多角度、多渠道的互动。

第6篇：建构主义的学习观范文

论文摘要:建构主义学习理论强调学习的建构性，学习的社会性和情景性。建构主义认为:学习中学习者是主体，认知是一个主动建构过程，而且主体的认知结构处于不断发展之中。基于建构主义学习理论的语言教学系统与传统语言教学模式存在着显著不同，促进了多媒体语言教学模式的发展，促进并形成了教师、学生、媒体和教学内容等各要素间能动交互的稳定的结构形式，为实施建构主义理论教学提供了技术支持，并取得显著效果。

1.建构主义学习理论的教学思想

建构主义是在行为主义、认知主义基础上发展起来的，其教学思想强调学习的建构性，学习的社会性和情景性。建构主义的知识观认为:学习中学习者是主体，学习者通过将自己的经历、体验、原有的知识重新“构建”来获取新知识，认知是一个主动建构过程，在建构过程中主体的认知结构发挥着尤为重要的作用，而且主体的认知结构处于不断发展之中。

学习的社会性是指教师与学生、同学与同学间的相互作用，对学生学习效果有深远影响。维果茨基指出:“概念首先是出在社会层面上的，只是后来才出现在个人层面上。发生在‘最近发展区’中的学习，是靠师生合作而进行的，因此，必定是社会建构性质的。认识活动是‘个体性’与‘社会性’的辨证统一，认识的主体并非各个单独的个人，而是由各个个体所组成的共同体，各个个体在共同的认识活动中分工合作，即‘分配认知’。

建构主义认为知识离开相应的情境则失去灵魂，徒具形式。知识不是“教”会的，而是在“做”中“学”会的，是学习者在与情景的交互作用下，重新组织内部的认知结构，主动建构起自己对内容、意义的理解而实现的。学习并非是将包装好的、现成的知识吸收、内化的过程，而是一个情景活动、思维活动的过程。

2.基于建构主义学习理论的语言教学系统的教学特点

随着教育现代化的不断发展，为了真正确立学生的主体地位，建构素质教育的体系，语言教学借助语言教学系统将文本、图象和音频等媒体信息融合在一起，营造了一个既有利于学生触景生情和情感交融的、轻松的学习环境，又有利于学生由感性认识上升到情感体验的教学情境，建立了教师、学生和媒体信息间的合作与交互、形象与语言、资源与内容等多种互动关系，培养了学生由感性认知上升到理性认知的思维和创新能力，有效整合了学与教的资源配置及其运用过程，合理优化了教学情境、教学内容与教学活动，促进并形成了教师、学生、媒体和教学内容等各要素间能动交互的结构形式。

自20世纪70年代以来，语言教学系统在我国教育领域中开始普及，基于建构主义学习理论的语言教学系统与传统语言教学模式存在着显著不同，促进了多媒体语言教学模式的发展，从而使语言教学格局发生了根本性变化。

2. 1.教师的主导作用与学习者的主体作用并重

建构主义理论认为教师在教学中起主导作用，是学习者意义建构的帮助者和促进者，教师的任务是精心设计和安排教学环节，使之有效衔接、实施。由于语言教学系统配备了一个完整的资料库，可供教师备课、课堂教学及课外学生自主学习使用。在课堂教学中，教师可以根据教学需求选用相应的教学资料。此外，教师在激发学习者学习热情的同时，促进学习者独立思考、主动探索，成为信息加工的主体。只有充分发挥教师的主导作用，才能确保教学主体向学习主体转变。

2. 2.学习者的自主性与师生互动性相结合

建构主义极其重视学生在教师的组织下与他人的协作交互，也极力主张教师在协作交互的过程中与学生的能动交互。语言教学系统提供了语言交流与语言实践相互补充的理想环境，教师利用语言教学系统“人手一机”的条件进行分组练习，学生们兴趣盎然地进行模拟语言环境训练，诸如演讲对话、故事、幽默笑话等，从根本上改变了传统教学单一死板的授课方式，使所有学生都有了进行课堂语言实践的机会，进一步调动了学生参与课堂实践的热情。学生是具有主观能动性和独立思维能力的主体，也是合作交流的积极参与者。学生只有在语言实践和信息交流的过程中，在形象思维与抽象思维彼此协调统一的基础上，才能从感性认识发展到理性判断，把语言知识转化为语言能力，最终实现对知识的建构。

2. 3.情景性教学促进学习者的主动性

语言教学系统作为语言教学的平台，将教学情景作为完善教学内容与教学过程的重要组成部分，使其成为促进学生完成知识建构的主要教学手段，最大限度地满足了情景创设的要求，虚拟了接近自然的真实语言学习情境，较好地创建了使学生身临其境并受其感染和启迪的环境。在课堂教学中，教师可以根据教学需求选用相应的教学资料，这些集文字、声音、图片、动画于一体的教学资料能够模拟实景，清晰地展示教学内容，提高平均时间内的信息量，充分调动视觉、听觉两种功能的作用，为学生提供直观、互动的感性知识，激发学生学习兴趣，增强了学习的主动性，调动了学习者参与课堂实践的热情。

2. 4.针对性教学与多样化教学相结合

由于语言教学系统配备了一个完整的资料库，可以存放一千个多小时语音资料和几千个文本资料，供教师备课、课堂教学及课外学生自主学习使用。对不同认知风格、不同理解和接受能力的学习者，教师可以实施因材施教，因人施教，进行个别指导和针对性的教学。也可以根据课程内容和特点，挑选出最有效的教学模式或教学形式，将各种资源、语言材料整合到教学中来，使学生得以通过便捷的人机交互界面，既能选择和控制必要的信息资源，又能充分感知并获取多媒体环境的乐趣。

2. 5.评价性教学促进学习者的反思

评价是课堂教学的重要手段，包括教师对学生的评价，学生对教师的评价，学生之间的互评，学生的自我评价。学习者在主动建构自己的知识经验，形成自己的见解的过程中，要不断对自己知识的理解进行诊断、反思，对他人的观点作出评价，促进意义建构的完成。语言教学系统提供的软件设计了相关内容的同步测试、单元测试和综合测试等内容，形成教师和学生双方获得正确信息反馈的最直接、最有效的评价手段，也是建构主义学习理论所提倡的关键性教学环节。

3.使用语言教学系统的效能统计

通过对263名学生的追踪调查和数据分析，可以看到使用语言教学系统的显著效能，结果如表1.

本研究通过对学生英语学习动机、社交焦虑与学习成绩的分析显示出语言教学系统为实施建构主义理论教学提供了技术支持，并取得显著效果。

第7篇：建构主义的学习观范文

[论文摘要]建构主义学习理论强调教学以学习者为中心，学习者是认知主体，教师是意义建构的帮助者、促进者。文章通过对建构主义学习理论的阐述，找出了传统教学的弊端，论证了建构主义学习理论应用于高校体育教学实践的可行性，为今后高校体育教学提供了理论参考。

长期以来，我国教育领域受行为主义学习理论的影响，一直沿用传统的“以教师为中心”“师傅带徒弟式”的教学模式。这种教育思想虽在一定程度上有利于知识、技能的学习掌握，但其弊端也日益凸显，突出表现为忽视学生的自主学习、自主探究，造成学生对教师、对书本、对权威的迷信和依赖，高度强调教师的主导作用，导致学生的主体地位严重缺失。随着我国教育改革的深化发展，国内学者从不同层面、不同视角对体育教育的基础理论、教育思想、课程环境、教学实践等方面进行了研究和探讨，旨在改革传统的体育教育模式，创建有助于人的全面发展、有利于实施素质教育的体育教育新模式、新方法。本文试图从当前体育教学的实践出发，基于建构主义的教育思想，将建构主义学习理论引入体育教学中，旨在通过探讨新的体育教学理念，为今后体育课教学提供理论参考。

一、建构主义学习理论的基本内涵

建构主义学习理论是以建构主义理论为指导思想的学习理论，是瑞士心理学家皮亚杰最早提出来的。它强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动学习的帮助者、促进者。建构主义的核心观点是给学生提供活动的时空，让主体主动构建自己的认知结构，培养学生的创造力；建构主义十分重视已有的知识经验、心理结构的作用，强调学习的主动性、社会性和情境性。建构主义学习理论的基本内容包括“学习的含义”与“学习的方法”两个方面。

1．关于学习的含义。建构主义学习理论认为，学习不单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动建构自己知识经验的过程。具体来说，知识主要不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助和利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得，即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。因此，建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。综上所述，“学习的含义”是指获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

2，关于学习的方法。建构主义学习理论提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

二、建构主义理论指导下的体育教学模式与传统体育教学模式的对比分析

1．学生在学习中的地位。传统的体育教学模式是以教师为中心的，教师利用讲解、示范和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识，学生则被动地接受教师传授的知识。在传统的体育教学设计理念下，教学规范是最基本的设计要求。教学中，教师先讲解与示范，组织学生练习，教师指导与纠正错误，然后，学生再练习，教师再纠错，学生运动技术逐步得到巩阎与提高，最后，教师再进行归纳与小结。这种设计步步有序，环环相扣，教学过程僵化，导致学生学习技术动作效率不高，学生在学习过程中只是对技术动作机械地学习，被动地模仿教师的示范，对于练习中出现的错误找不到解决问题的有效办法，对技术动作原理进行积极主动的思考不够。建构主义教学理论在整个教学过程中提倡教师起组织、指导、帮助和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境因素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生实现对当前所学知识的意义建构。

2．教师在教学中的角色。区别于传统的体育教学，在建构者眼里，学生的学习活动是学生作为认知主体而对认知客体的能动的、双向的意义建构和再创造的过程。教师的教学活动是教师作为认知主体对认知客体的能动的、创造性的、合作性的实践和认知。因此，建构主义强调学生的认知主体作用，认为学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者；同时，又不忽视教师的主体作用，认为教师是意义建构的组织者、帮助者、引导者和促进者。建构主义学习理论并没有削弱体育教师的地位，反而更加强了体育教师的重要作用。

3．教学过程的组织、设计和实施。在体育教学中，教学过程的组织、设计和实施是教学模式的核心。传统的体育教学模式与建构主义学习理论指导下的教学新模式相比，其教学过程基本因素的作用各不相同。体育课程教学过程的基本因素有教师、学生、教材和传播媒介(教学信息和学习环境)。在传统教学模式中，教师是教学的指导者和组织者，学生是教学的对象，又是学习的主体，教材是教学的基本内容，传播媒介是教师教学生时传递信息的中介物。具体来说，以“教”为中心的传统教学模式是以体育教师的传授为导向的，学生成为知识的灌输对象，知识的获取是被动的；教材是学生学习活动的主要信息来源，而体育课程教材内容弹性不足，灵活性不够；课程教学内容过于单一、个性化不足。而以“学”为中心的建构主义教学模式，强调以学习为导向，学生是认知的主体，教师是影响和促进“学”的一种外部条件；强调在学习和教学中，师生之间、生生之间交流应充分，通过合作、小组讨论、意见交流，使学生看到问题的不同侧面和解决途径。协作学习已成为一种重要的学习模式，对意义建构具有关键作用，使学生之间协同合作，共同分享学习目标。

4．教学评价方式。建构主义学习理论指导的体育课程标准强调建立评价内容多元化、评价方式多样化的评价体系。在评价方式上，既注重终结性评价，也注意过程性评价；既有教师对学生的评价也有学生自评评。在评价内容上既包括对学生体能和技能的评价，更注重对学生的态度、心理和行为的评价。传统的体育教学模式通过检测、达标和技术评定来评价学生，强调结果评价，主要采取定量分析和教师的主观评分。而在建构主义学习模式下的体育教学评价，强调过程和结果评价同等重要，评价采用定量分析和师生共同评分。

三、建构主义学习理论应用于高校体育教学实践的可行性

1．顺应高校教学改革实践的要求。建构主义理论高度凸显学生在学习中的主体地位，尊重个体认知的差异和个性，极端重视具体情境下的知识与技能的主动建构与灵活运用，是一种极富人文性的教育理论。建构主义学习理论的引入顺应了当前高校教学改革实践要求，解决了当前体育教学中的诸多问题，重视学生对体育现有知识的学习需要和在学生思想过程中的积极作用，充分肯定了学生在体育教学中的主体地位，顺应了当前教育以人为本的宗旨。

2．现代教育技术为建构主义教学提供了实践平台。现代教育技术的发展与普及，为建构主义教学观——“情境、协作、会话、意义建构”等的实现，提供了有力的技术支持和极为理想的实践环境。现代教育技术定位于技术层次，立足于创设更合理、更优越的学习条件。建构主义所追求的体育教学中的“情景化”，可以由现代教育技术提供支持。利用先进的教学媒体，创设符合实际的虚拟“动作情景”，将更有效地完成学生主动“建构”体育知识。

第8篇：建构主义的学习观范文

【关键词】建构主义理论 军校士官英语教学 教学策略

新时期将建构主义理论渗透于大学英语教学，并将其作为大学英语教学的指导思想俨然成为一种趋势。它打破了“以教师为中心”的尴尬教学局面，倡导“以学生为中心”的课堂灵动教学，充分尊重了学生的课堂主体地位，关注学生个性发展，推动学生由被动接受知识 向主动吸收知识的转变，激发学生的求知欲与探索欲。建构主义理论指导下的教学模式极大提升了学生的英语综合能力，培养了学生的探索、分析、创新、协调与实践能力，对提升军校士官英语教学质量意义重大。

一、建构主义理论基本内涵

建构主义理论源于“发生认识论”。“发生认识论”是瑞士心理学家皮亚杰提出的，他认为，人的行为是对外界刺激做出的反应，但这种反应与行为心理学所描述的刺激反应是有所差别的，它强调人的思维活动受自身认识结构的影响，而认识是一种持续不断的建构，在此基础上，建构主义理论应运而生。

建构主义理论的内涵如下：它是一种“以学习者为中心”，倡导学习者通过积极主动的学习与探索，发现学习意义，体味学习真谛，从而主动、顺利完成知识建构，提升学习能力的一种知识观、教学观、学习观。自建构主义诞生以来，它便以迅雷不及掩耳之势席卷教育领域，并得到了教育界的普遍认可与接受。建构主义理论通过全新的学习认知过程理论引导大学英语教学，并将创新型、实用性认知模式渗透于教学的各个环节，为大学英语也为军校士官英语教学模式的创新和教学状况的改善提供全新的视角，创设广阔的发展空间。

二、建构主义理论的特点与优势

建构主义理论具有以下特点：一是强调互动性。建构主义理论强调教学不是简单、机械的单方面灌输，而是师生双方，外加学生新知与旧识之间的互动推进。这就要求教师在教学过程中要善于设计与引导，增强教学的互动性，促使学生在对原有知识的掌握中，对新知识进行整理与加工，以达到轻松、高效地掌握新知识的目的。二是凸显主动性。建构主义认为学生获得知识的多少取决于他们根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，它强调以学生为中心，旨在通过优化教学环境和教学内容促使学生主动、自主的探索求知，教师只能是学生学习的辅助人员，起引导作用，整个学习过程的推进要靠学生自主来完成。三是动态性与开放性。建构主义理论指导下的英语课堂具有动态性与开放性的双重特点。所谓动态，即课堂氛围是流动与发展的，知识获取的自由性强。所谓开放，即教师教学模式的开放和学生学习方式的灵活。

以建构主义理论指导军校士官英语教学具有以下优势：一是推动教学模式的与时俱进。建构主义理论指导下的教学模式如情景教学模式、合作学习模式、互动教学模式、问题教学模式等都具有强大的生命力且已经取得了较好的教学效果。二是有效处理教员、学员与教学环境的关系，促使三者和谐发展。建构主义理论下的教学环境是轻松、灵动、活跃的，能更好地实现教员的“教”和学员的“学”，避免传统教学模式下师生矛盾以及师生与教学环境之间的矛盾，推动士官英语教学的成功开展。

三、建构主义理论指导军校士官英语教学的策略

1.更新理念，以学员为中心开展教学。传统的以教员为中心的大学英语教学理念严重挫伤了学员英语学习的积极性和主动性，教员成为课堂的主导与主体，学员只知道被动地听讲、记笔记、机械地思考，在教员的命令中进行思维的缓慢匍匐，这种缺乏自主与探究意识的教学模式成为“聋哑英语”滋生的温床。建构主义理论倡导学生是课堂中心，是学习主体，理应成为学习过程的探索者与体验者，积极发挥主动性与创造性，在主动学习中完成对知识的建构。因此，承担军校士官英语教学任务的教员应基于建构主义理论精髓，以学员为中心开展教学。首先，教员要定位好自身角色，由知识的灌输者变为推动学生自主学习的引导者。其次，要打破“教员说、学员听，教员问，学员答”的传统“注入式”教学程序，构建“以教为导、以疑促思、自学为主、实践伴随、互动交流”的创新教学模式。再次，教员要遵循学生的学习心理，将学员看作信息加工与整理的主角，并高效率地运用多媒体教育技术和其他先进的教学手段丰富课堂教学理论，不断提升建构主义理论的践行效果。最后，要强化评价机制的过程化、动态化。学习评价是激发学员兴趣、提升学员学习主动性的重要方式，建构主义指出，动态化、科学化、过程化的评价机制更能关注学生的个体发展，达到成功构建的目的。因此，教员要改变用英语考试成绩定位学员学习状况的评价方式，采用多元、公平的过程评价、激励学员，促进其学习能力的不断提升。

2.建立开放、互动、动态的学习环境。建构主义认为，学习环境为学生自由学习与探索求知提供了广阔的实践场所，开放、互动、活跃、动态的学习环境更能促使学生积极运用各种课堂资源，如文字、图画、音频、视频以及各类Internet网页信息等，高效地实现自己的学习目的。在建构主义理论指导下，教员应致力于良好学习环境的构建，以良好的学习环境引领与推动学员对英语知识的主动吸取与建构。教员可做到以下两点：一是充分发挥模拟教具、多媒体技术、网络信息资源、课堂任务等手段和资源活化学生思维、激活学员的知识储备，提高知识建构效率。开放、互动的动态学习环境需要利用一切可利用的教学资源为学员创设真实可感、交际意义强的信息输入、信息整合与建构环境，有意识地提供给学员尽可能多的语言材料，促使其主动理解、消化并学以致用。二是突出教学活动的多边互动性。满堂灌、填鸭式的教学模式不符合建构主义理论所强调的多边互动性，故在士官英语实践教学中，教员应拒绝模式化、固定化的教学方式，还原学员知识构建的自主性与创造性，丰富课堂实践活动，让学员掌握活动主动权，实现教员与学员、学员与学员、学员与环境之间的多边互动。

3.科学引导学员进行合作探究式学习。建构主义理论将“合作学习”作为促进学生知识建构的最有效途径之一，其对意义建构起着十分重要的作用。因此，引导学员实现与周边因素，即教员、周边学员、教材之间的互动，实施合作探究式教学模式，强化学员对知识的建构很有必要。小组合作探究教学模式是建构主义理论指导下的有效教学模式，即学员在教员的组织与引导下，针对某一活动主题进行合作式讨论与交流。在各个小组中，学员可以畅所欲言，并对各种观点、理论和假设进行批判式协商并且展开辩论，最后通过互相借鉴与吸收，对某一学员个体知识建构或整个小组的知识建构起到推动作用。在合作学习教学模式中，教员要注意以下几个方面：一是要强调独立思考与协作学习的兼顾。教员在将学员进行分组和将任务进行分配后，要鼓励各组学员进行独立思考、认真分析，力图建立基本的知识框架，在自我学习遭遇瓶颈无法突破时鼓励合作、交流学习，通过听取别人意见和看法拓展自身思维，弥补不足。因此，独立思考和合作学习是相对的，不可分割的。二是善用思辨情境促进合作学习。可以采用辩论、模拟工作场景等方式培养学员的形象思维、逻辑思维、思辨思维与创造性思维等思维能力，加深其对英语学习材料的理解与感悟，从而使其知识与能力不断得到提升。

4.基于学员不同的知识构建因材施教。建构主义理论更加尊重学生的课堂主体性地位，关注学生的个体发展。因此，在运用建构主义理论指导军校士官英语教学时，一定要基于不同学员的认知结构与知识构建能力的不同，采取因材施教的个性化教学方式。在创设有利于学员自主学习的英语学习环境时，应将“分析构建主体（学生）”放在比“分析构建主题（教学目标）”更加重要的地位，凸显构建的意义。因此，军校士官英语教学过程的设计应基于“构建的个体意义”为核心开展，凸显建构的价值，使每一位拥有不同知识建构能力的学员都能在教员的引导下实现轻松建构。这就要求教员特别注意以下三个面：一是认真分析与研究不同学员对知识建构的能力。包括专业知识与语言知识，做到心中有数。二是辩证地认知每位学员的学习方法，并通过观察其学习效果认识其知识建构的科学性和建构程度的深浅，最后及时帮助学员调整学习策略，提高其构建能力。三是基于学员知识建构的差异，采用不同的教学策略，有针对性地进行引导。特别是在情境构建方面，所构建的学习情景既要凸显趣味性、开放性、动态性，又要使不同知识层次的学员均感到受益匪浅，故而教员在这方面也要下苦功夫。

综上所述，建构主义理论是新时期军校士官英语教学重要的指导理论，它以其独特的优势领先于其它教学理念，它强调学员课堂主体性地位的发挥，促使学员成为知识与能力的主动获取者。无数的教学实例证明，以建构主义理论指导军校士官英语教学是迎合军校英语教学改革需求，提升英语教学质量的必然要求。只有基于建构主义理论设计和探索出新的教学模式，才是新时期军校士官英语教学的新出路。

参考文献：

第9篇：建构主义的学习观范文

关键词 关联主义；计算机文化基础；研究性学习系统

中图分类号：TP315 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2013）36-0019-03

1 问题的提出

随着社会信息化的不断深入，高等学校计算机文化基础课程的重要性已经不言而喻。《中国高等院校计算机基础教育改革课程体系2008（CF2008）》指出：非计算机专业要确立以应用为目标的教育思想，要以应用为目的和主线组织教学。

基于上述指导思想，计算机文化基础课程取得良好的教学效果。据调查，有86%的学生表示喜欢该门课程。但调查结果也显示，学生在学习过程中还有些不满意的地方：1）教材内容针对性不够，如文科学生更喜欢文档编辑、图案设计，而理科学生对Excel等数理统计软件更感兴趣；2）教材更新速度跟不上实际的需要[1]，如教材还在以Office2003为中心的时候，Office2010早已为大家所接受；3）缺乏让学生进行自主学习的环境，由于大班教学无法完全满足个别学生的特定要求，所以课后自主学习成了学生提高自我的法宝。

2 计算机文化基础与关联主义的耦合性

关联主义（Connectivism）是加拿大学者乔治·西蒙斯提出的。西蒙斯认为学习是一种发生在模糊不清的环境中的动态过程，关联主义是一种经由混沌、网络、复杂性与自我组织等理论探索的原理整体[2]，可以定位为“数字时代的学习理论”[3]。高等学校计算机文化基础作为一门数字时代的入门课程，有新陈代谢快、内容跨度广、知识碎片化等特点，与关联主义的知识观、学习观、实践观、创新观等核心观点[4]有高度的耦合基础。

知识观 关联主义认为，知识是一种组织，并非一种结构，知识由普罗大众创造、传播、修改、完善、更新甚至扬弃。同时，西蒙斯引入知识流的概念，并把知识流与知识网络组织比作石油与石油管道[5]，特定的知识流总会给时代淘汰，但其流通的管道却永不过时，所以学习的过程不单单是知识的深化，更应该充实通道的建设。而计算机文化基础的知识流具有普遍性、多元性、片段性、时效性等特点，单单依靠强硬记忆无法促进学习能力的持续发展，因此建立合适的学习通道尤显重要。

学习观 关联主义注重学习通道的建设，希望学习者通过“路径寻找”和“意义建构”构建自己的学习网络和知识网络。学习网络结点可视为外部结点，是形成信息和知识源的结点；知识网络结点可视为内部结点，学习者通过心智的调整、重塑来反映新环境和新信息，保持知识的时代性、持续获得经验以及创造新知识。一般认为外部结点可以是人、书、网站、图书馆或其他信息源[6]，内部结点则通过个人的思维能力来反映。由于计算机知识的半衰期越来越短，需要新的学习理论支撑，因此通过研究性学习构建增强型的个人学习网络（通道），可充分体现研究性学习注重学习者主体地位、激发学习者兴趣、培养学习者创新能力的特点。

实践观 关联主义认为理论研究不能脱离实施，仅仅了解知识的变革、明白技术和社会的发展趋势并没有实质性意义。在解决实际问题的过程中，针对相关问题选择有效的工具与手段，就是一种决策的能力。更进一步，关联主义认为培养决策能力本身就是一种学习过程，正是基于这种决策的能力，才能有效地将知识应用到实际当中。这与计算机文化基础课程强调培养学生实践能力以及可持续发展的学习能力也是相互吻合的。

创新观 计算机文化基础课程强调知识的迁移、学习的扩展[7]，关联主义体现不同领域、理念与概念之间的联系能力。关联主义认为创造能力是指看到现有思想或概念之间的新联系，建立新的现实的能力。创造能力包括构建、改革、创造、解构和再造的能力。培养这些能力，正是学习计算机文化基础课程的目的。

3 研究性学习系统结构设计

基于关联主义的研究性学习系统建立在互联网所提供的时空平台之上，互联网能够为研究性学习提供稳定的技术保障。有效组织、合理利用互联网上的资源，正是关联主义对学习者提出的基本要求。鉴于关联主义的内涵，本文提出研究性学习系统硬件结构如图1所示，研究性学习系统的组织结构如图2所示。

系统硬件结构设计 本研究利用IE浏览器技术，结合多种Script语言和ActiveX技术，以B/S（Browser/Server）架构来开发“计算机文件基础”专题网站。这样一方面通过成熟的技术可以确保系统的安全与稳定，另一方面有利于学习者在课堂内外轻松获取相关的教学资源。

系统组织结构设计 基于关联主义的计算机文化基础研究性学习系统的组织结构如图2所示，主要组成要素分析如下。1）学习者：学习者处于中心地位，性别、年龄、地域、学习方法、学习交互、运用媒体的能力都不尽相同。2）专题网站：专题网站的主要功能是为学习者提供共同的学习资源，展示学纲和学习任务，支持学习者注册。3）社交网媒：学习者通过社交网媒获取资源、分享资源、与其他参与者协作学习，建立有效的学习通道。4）群组：基于事先分配的任务，群组研究学习的侧重点有所不同，有利于充分发挥学习者的主观能动性，解决感兴趣的问题。5）RSS聚合工具：学习者通过微博、论坛、QQ群等聚合相关信息，达成共识。6）课堂讨论总结：分小组表述相关研究成果，接受并回应质询，实时交流，激活新思路。7）教师：充当指导员及裁判角色。8）协调员：收集群组讨论信息，调配人力资源，处理群组间的交流问题。

4 研究性学习实践过程

研究性学习的主要目标是培养学习者发现问题、提出问题和解决问题的能力。笔者根据关联主义学习理论的内涵和计算机文化基础的具体情况，以湛江师范学院基础教育学院学前教育专业2012级（1）班的38名学生为研究对象，开展研究性学习实践活动。时间为2012—2013学年第二学期，每周安排4节课，笔者将其划分为“课题准备、课程简介——确定主题、成立小组——研究实施、建立通道——总结交流、共同提升”4个阶段。需要指出的是，由于前两节课在星期一，后两节课在星期四，中间有三天半的时间供学习者搜索研究相关资料、解决问题，正好为学习者建立有效学习通道提供了充足的时间。

课题准备、课程简介 1）教师利用教材、PowerPoint等多媒体介绍课程内容、学纲；2）教师以专题学习网站为平台，从教学单元选择若干可研性、目的性、创新性都比较高的课题供学习者选择；3）教师介绍课题的基本要求、研究目的、研究规范和已有的学习资源，激发学习兴趣，诱发学习者深入思考问题。

确定主题、成立小组 1）学习者初步了解课题、讨论课题，结合自身优势、劣势和个人兴趣确定研究课题；2）小组内部第一次交流讨论，明确课题重难点，推选负责人（协调员），以及根据成员的特点分配具体任务，合理调配人力资源。

研究实施、建立通道 1）学习者利用课余时间、根据个人的分工查阅资料、检索信息、寻找信息源，达到建立有效子通道的目的；2）回到课堂，小组成员共同讨论有效信息、筛选有效信息源、建立较为完善的学习通道；3）开展研究性学习实践活动，验证相关实践操作，检验学习通道的效度，共享学习通道的利好，并回应第一次讨论时候明确的重难点；4）小组成员全面掌握课题内容的学习通道，在此基础上反思重构，建立个人内部的知识网络结点；5）小组负责人记录研讨成果，整理成文，并上传专题学习网站，供其他小组阅览学习以及质询。

总结交流、共同提升 1）各小组自由安排成员表述研究过程、研究成果以及学习通道；2）全体组员接受其他小组的质询，回应质询，分享学习心得与学习通道；3）在答辩过程中，教师参与其中，并根据实际情况给予适当的指导；4）组内成员互评、小组之间互评，促使学习者更进一步思考问题；5）教师对小组研究过程以及研究成果进行全面点评，肯定学习通道的建设，并预告下一教学单元的有关课题。

5 结语

基于关联主义的计算机文化基础研究性学习系统强调学习通道的建设，有利于培养学习者解决实际问题的能力。经过一个学期的努力，2012级学前教育专业（1）班的学生普遍取得较大的进步。据调查，该班97%的学生通过了2013年7月份的广东省计算机等级考试一级，93%的学生对基于关联主义的研究性学习较为满意。当然，也有个别学生反映还没有适应这样的学习方式。

随着信息技术的飞速发展，信息的海洋越来越浩繁[8]，关联主义学习理论有利于培养学习者甄别信息建立有效学习通道的决策能力和知识迁移重构的创新能力。目前基于关联主义的学习理论还处于探讨发展的上升阶段，还需要更多的实践研究来证明，笔者将在后续工作中作进一步的研究。

参考文献

[1]何皓怡，李秋萍.民族地区师范院校计算机文化基础教学的思考与研究[J].中国教育技术装备，2013（12）：12-14.

[2]张汇芬.关联主义学习观在网络学习中的作用[J].现代远程教育研究， 2008（4）：33-35.

[3]樊文强.基于关联主义的大规模网络开放课程（MOOC）及其学习支持[J].远程教育杂志，2012（3）：31-36.

[4]王竹立.关联主义与新建构主义：从联通到创新[J].远程教育杂志，2011（5）：34-40.

[5]西蒙斯.李萍，译.关联主义：数字时代的一种学习理论[J].全球教育展望，2005（8）：9-13.

[6]陈君贤.关联主义：网络学习环境下劣构问题表征的新取向[J].中国远程教育，2009（8）：19-22.