化学理论知识精选(九篇)

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第1篇：化学理论知识范文

关键词：食品化学 化学素养 专业素质 实践能力 创新能力

食品化学是中学化学课程的一项特殊的组成部分，其主要外延是食品化学污染及防范所谓食品污染指食品中含有的（或人为添加的）。它与食品微生物和食品工程原理并称为食品科学与技术学科三大基础支柱分支学科。食品化学理论需要理论和实践相结合，是化学课程构建的重要组成部分，对培养学生的实验技能，巩固学生专业知识及知识创新有很大帮助，对进一步提高整个中学化学课程的教学质量起着举足轻重的作用，食品化学理论对学生化学素养的培养和综合素质与能力的提高起到了重要的作用，本文主要介绍了食品化学理论对学生化学素养培养的一些探索。

一、食品化学理论与学生专业素养的提高

食品化学理论作为化学课程的有机一环，对于学生化学课程专业素质的整体提高有着重要的作用。随着社会文明的进步、生活条件的改善以及医疗卫生事业的发展，人们所得疾病的种类及控制方法正在发生着变化。在传染性疾病逐渐减少的同时，非传染性疾病却在逐渐增多。许许多多由于饮食引发的慢性非传染性疾病(现代文明病)正在严重威胁着人类健康。而食品化学理论正是根据当前社会的医疗发展要求而建立的学科。

本课程紧紧围绕食品化学与医学营养学和食品安全的关系，其学习和应用涉及人们日常生活的很多方面，他强调的是食品化学在人类健康和疾病预防方面的作用。如有关水分的介绍，重点是阐明水的生理健康作用、水分活度与食品安全，充分说明水的营养化学及其与食品安全的相关作用。水是传播疾病的重要媒介，因此，对水质化学指标应做适当的引申，并指出饮用水中有毒化学物质污染带给人们的健康危害。因此教育工作者应在授课过程中充分利用实验教学资源，使学生深入和广泛的接受和学习化学知识，并加强学科知识之间的融会，使学生充分理解学科知识之间的衔接作用，培养学生分析问题和解决问题的能力。

对于一些有关食品化学理论的案例，学生发现其中存在的问题，并给出正确的解决方案，则需要学生对这方面的知识有着深入的了解，这一切必然要求学生拥有较强的化学基础知识作为支撑，这便对学生自身的学习能力提出了要求。这对促进学生扎扎实实学好基础知识，并将食品化学理论与所学的化学知识相互比较、相互融合起到了良好的引导作用，从而从侧面上推动了学生深钻研，广涉猎，勤探索，也一定程度上促进了学生化学课的专业素养的提高。

二、食品化学理论与学生实践能力的提高

化学这门学科要想具备一流的素养，除了理论上的熟稔外，还要具备较强的实践能力，即通过实验分析解决问题的能力。食品化学理论与现实生活息息相关，具有很强的实践性和实用性，学生通过本课程的学习深刻领悟到一些食品安全问题产生的化学背景及预防方法。例如，烤鸭和烤羊肉串可以产生某些致癌物和致突变物、多环芳烃和杂环胺，腌制食品和腊肉、盐鱼等食品中可以产生致癌物等。这些与生活联系密切的知识的讲解可以激发学生的学习兴趣，有利于增加对学习内容的理解深度。

食品化学的概念及反应过程均是非常抽象的内容，但它却以研究型、设计型为只要特点，因此，教师在食品化学理论讲授的同时，必然会根据所学理论整合教学资源，合理利用现有设施设计一些基础实验。这些实验表现在实验结论的获得不是由教师传授或从书本上直接得到，而是学生以类似科学研究的方式，查资料、做实验、通过假设、求证，最终解决问题，得出结论。实验是一切自然科学研究的手段，学生可以通过实验手段观察自然现象的运动变化，从而加深对所学知识的理解。实验还能够激发学生的求知欲，培养学生的实验动手能力。在实验的过程中，学生能够较好地融合前期所学的理论知识，并将其在实验中加以印证，从而获得感性认识，巩固提高了学生实验技能，锻炼了学生解决实际问题能力，提高了教学成果，在另一方面，这样的教学方法也能够使学生在较短的时间内掌握关键的理论，增强学生在化学领域从事创新性科学实践活动的积极性和主动性。

三、食品化学理论与学生创新能力的提高

化学是一门具有鲜明的时代性的学科，作为理工科，它的理论应当时时刻刻在更新和进步。因此，这要求研究者在拥有很强的理论知识的基础上，更加具有创新能力，这样才能使这门学科时刻走在学术的前沿。

食品化学更是如此，它不同于传统的教学模式，对学生的自主学习能力有着一定的要求。传统教学模式往往是以单纯的理论的讲解为主，教学模式是灌输式的，这样便限制了学生思维的发展；即便是进行实验，实验过程中的实验仪器，药品的配置等一般在实验教师准备好的条件下进行的，实验常常是包办式的。此结果导致学生缺乏独立思考能力并且增加其依赖性，那么“创新思维”更无从谈起。而我们在食品化学理论则有所不同，是验证性向设计型、综合型、探索型实验转化，最大限度的拓展学生的思维。

食品化学理论的学习，不但要求课上老师对理论知识的传授和一些基础实验的安排。更需要一些课下的研究。这边促进学生的自主学习能力，能够更多的思考和观察，得出属于自己的观点。例如，由教师给出课题，要求学生通过互联网、图书馆等查阅参考资料，独立或合作设计实验方案，论证可行性，独立完成实验前期准备工作如原材料制备和仪器调试。学生应当撰写完整的实验报告，给出数据分析过程和最终结果，并进行总结。在整个设计性实验过程中，教师应尽量给予学生创造性的发挥空间，保持与学生沟通，并给出适当建议。这样便较好地融合学生各个时期所接受的知识，巩固提高了学生实验技能，锻炼了学生解决实际问题能力，同时引发了学生研究兴趣，训练了创新思维，并是教学成果也卓具成效。

四、结语

食品化学理论对学生化学素养的培养是显而易见的，这不但体现在上述的三个方面，而且是一种个人化学素养的整体提高，但这一切并非一朝一夕之功，而是需要学生自身不断积累经验，正视现实，培养吃苦耐劳、不怕困难、经受挫折、开拓进取的时代精神，使自己的化学素养每经过一次学习、实践就得到一次锻炼和提高，这样才能体现出食品化学理论的作用，而这也是化学的魅力所在。

参考文献：

[1]李学英.加强实验教学,培养学生能力[J].科技创新导报，2009，(8).

第2篇：化学理论知识范文

【关键词】高中化学；图式理论；教学策略

所谓图式（Schema）是指围绕某一个主题组织起来的知识的表征和贮存方式。人们在进行知识的学习时，对于知识并不是杂乱无章的吸收、积累，其学习机制为在大脑中先以主题为单位进行存储，同一主题下相互联系的知识会组成一个单元，即图式。所以说，当我们听到某一化学物质时，通常都会想到它的外观、物理性质、化学性质和相互反应等一系列的知识内容体系。由此可见，图式本质上就是一种认知模式，这种认知模式是关于知识单元的。因此图式的理论研究就是“知识是怎样表征出来的，以及关于这种对于知识的表征如何以其特有的方式有利于知识的应用的理论”。图式理论指导下的高中化学教学，有助于学生化学知识结构的系统构建，促进学生对化学知识的理解、记忆以及应用。

一、图式理论指导下的化学概念教学

在高中化学的教学体系中，概念教学是最为基础的教学，但是却是关系到学生是否能够学好化学的根本。然而高中化学的概念具有覆盖面大、相对枯燥和抽象的特点，所以学生的学习兴趣相对较低，学习热情相对低下，甚至因此而影响了学生化学知识体系的有效构建。化学概念就如同学生化学知识体系中的重要节点，学生只有实现了对化学概念的准确把握，才能为接下来化学知识内在联系以及客观规律的把握奠定良好的基础。为了增强化学概念教学的有效性，高中化学教师要积极利用学生对学过的化学概念的已有认识，借助图式理论增强学生对新概念的认知和理解。

例如，在讲到与物质相关的概念时，高中化学教师就可以借助图式理念绘制概念关系图，让学生从上而下的构建概念知识结构，清晰的表达各概念知识的结构和联系，对学生进行概念区别和记忆起了极大的帮助。如图1所示，对于物质的分类以图式的方法进行展示：物质分为混合物和纯净物，纯净物又分为单质与化合物，单质分为金属单质和非金属单质，化合物分为有机化合物和无机化合物。知识结构非常清楚，学生很容易在大脑中建立物质这一知识点的存储单元。

在图式理论的指导下，化学教师可以引导学生将各个知识点构建一个“单元”，理清其中包含与被包含的关系，有效地帮助学生组织知识并在大脑中形成程序化和结构化的图式，进而为接下来更加深入的化学学习奠定良好的基础。

二、图式理论指导下的化学实验教学

实验教学作为高中化学教学中的重要内容，不仅可以形成对理论教学的辅助作业，有效培养学生的化学科学意识，还可以有效培养学生的创造力和动手实践能力。而学生动手实验的过程，实际上也是对化学理论知识进行理解与运用的过程，所以化学实验教学不是孤立和分裂的，学生在实验前已经接触或熟知了相关知识，然后经过实验后会形成新的化学知识框架和理论体系。

例如，在高中化学中没有二氧化碳溶于水的实验，教师可以先反问学生二氧化碳能否溶于水，然后导入可口可乐等生活案例，并告诉学生饮料中的二氧化碳是利用气压原理融入的，然后让学生自己探索“二氧化碳溶于水”的实验过程，此时需要学生借助图式理论的指导，画出实验草图，将原本抽象的、理性的“文字实验”就变成形象的、感性的“真实实验”，如有的同学就想到了利用一次性注射器将收集到的二氧化碳注入盛水的封闭容器当中，并获得了想要的实验结果。可以说，图式理论指导下的化学实验教学，既促进了学生对于实验的掌握，从而推动学生对于理论知识的理解。

三、图式理论指导下的化学习题教学

一个化学问题的结合，不仅需要学生利用所学知识进行尝试性的解答，还需要学生突破思维障碍，经历特定的心理历程。根据已有的研究，问题的解决通常需要经历认知问题、表征问题、联想与匹配以及反思和评价四个环节，而且各个环节是相互的递进和密切联系的，这其实就是一个明确问题、揭示问题、知识运用、检验答案的过程。因此，在解决某一具体的问题时，可以在图式理论的指导下，实现问题解决的心理图式转化，即从给定的已知条件出发，结合解题目标，选择正确的解题方法，突破解题障碍，最终获取正确答案。

例：①是一种酯酯，分子式为C14H12O2，其中醇②和酸③酯化反应成①，氧化②可以得到③，且①无法使嗅水褪色，请写出①②②的结构简式。对于该题目的解答，学生常常摸不着头绪，容易出现思维上的混乱，遭遇解题障碍。所以教师可以引导学生借助图式理论的指导，让学生先根据题目中的相关内容画出图示，将图示中的已知条件和位置条件描绘清楚，然后通过假设、推理等心理解题过程，就很容易寻找突破点了，真正实现了对所学化学知识的“活学活用”，实现化学解题能力的不断提升，增强学生利用所学化学知识解决现实问题的意识和能力。

结语

总之，高中化学课程具有抽象性、系统性、实践性、应用性等多重特征，高中化学教师只有采取科学有效的教学策略，才能确保高中化学课程的教学成效。图式理论在高中化学教学策略中的指导与应用，有助于学生自上而下或自下而上的对化学知识进行理解记忆和系统构建，大大提升了化学课堂教学效率与质量。因此，高中化学教师要重视对图式理论的研究，加强其在化学教学策略选择上的指导与应用。

【参考文献】

[1]芦岳锋.图式表征法在化学教学中的应用[J].教学与管理，2012，（01）.

[2]康立新.国内图式理论研究综述[J].河南社会科学， 2011，（04）.

第3篇：化学理论知识范文

高中课程与初中课程相比，在知识的难度与广度上都有一定的提高．在解题思路与思维方式上，与初中也有很大的不同．大多数初中学生刚进入高中都会不适应，一部分学生是因为他们仍旧以初中的学习方法来学习高中化学，由于初中方法大部分已经不再适用于高中内容的学习，使得学生学起来很吃力．还有一些学生不适应高中化学课堂容量大的特点，对于很多知识不能够较快的消化．除此之外，高中化学与初中化学在内容上有时候不能够很好的衔接，为学生学习高中化学增加了一定的难度．这些都使得初中学生升入高中后不能很好地适应高中化学的学习．

二、初高中化学知识点梳理比较

初中三年级所学的化学主要是注重学生对知识点的记忆，例如:化学符号、化学式、实验仪器的名称等．初中化学一般比较重视定性分析，教师经常让学生将实验现象或者结论记住．而高中化学在教学的过程中，教师往往会让学生对化学实验进行定量分析，不再是之前初中化学中那种浅显的记忆，而是通过公式进行计算，由初中所积累的基础知识，在高中化学中得到不断的延伸、扩展．例如:对于铁与硫酸铜溶液的反应实验，初中教师只是要求学生将此反应的化学方程式记住，并记住实验的现象．而高中教师就会让学生在记住化学方程式及化学反应的基础上，理解这个反应的意义，并会应用差量法进行定量计算．初中阶段的知识相对较少，学生只要通过死记硬背也能够应付升学考试，而在高中的化学学习中，对知识的理解非常重要，不能仅靠死记硬背的方式学习化学，这种方法不再适用于高中化学的学习．例如:对金属锂、钠等元素的学习，在初中阶段主要是学习其物理性质、化学性质以及如何存放．而高中阶段在记忆其物理性质的同时，要求会证明，在记忆化学性质的同时，要求会分析，并且要会从保存方法推断元素的性质．总之，初高中化学对知识点的要求不同，教师应准确掌握初高中化学教学的知识衔接，注重知识的比较，让学生尽快适应高中化学的学习．

三、教学建议

1．利用旧知识，衔接教材内容

高中化学教师应熟悉初中化学所学的化学概念以及一些主要的知识点，在教学的过程中，注意对初中知识的回顾，让学生对旧有的知识能够有新的认识．找到高中化学与初中化学知识的衔接点，然后加以引导，注意减少教学的难度，让学生以理解为主．例如:在学习氧化还原反应时，对于氧化还原反应，由历年教师的教学经验，可知这是中学化学学习的重点加难点．为了减少学生学习该知识点的难度，教师可先从初中所学的化合物知识以及涉及到元素化合价变化的氧化还原反应入手，找到知识的延伸点．在初中所学的氧化还原反应中都是以得氧、失氧来判断氧化还原反应的，在高中化学中，虽然没有得氧、失氧，但是只要存在化合价变化的反应就是氧化还原反应．这样学生对氧化还原反应就很容易判断了．因此，熟悉初中化学中哪些知识点已经有所涉及，对初中化学知识所涉及的深度作一定的了解，以对高中化学教学进行更好的把握．只有对初中化学知识有一定的了解，才能快速找到初中化学与高中化学的知识衔接点，以引导学生更好地学习高中化学．

2．利用旧知识，挖掘更新知识

在初中所学的化学往往是比较浅显易懂的，有些知识为了能够让学生理解，总是假设在理想的条件下存在，但事实上，现实生活中不可能出现理想的条件．因此有些知识在初中化学中是成立的，可能到了高中就不成立了．对这种知识的学习往往会给学生造成理解上的困难，纠结于前后学习的矛盾，对于新知识的掌握不够全面．为了帮助学生走出误区，高中化学教师在教学的过程中应以发展的眼光看化学知识的讲解．努力指导学生在注重新旧知识联系的同时，也应该不断探索新的知识，从旧知识中延伸扩展出新知识．例如:在学习苏教版高中化学必修一中的“氧化还原反应”时，教师告诉学生氧化还原反应不能单独存在，学生就会产生疑问:为什么在初中化学中氧化还原反应是分着学的呢?当时学的时候怎么没有说不能单独存在呢?这时教师应先带领学生对氧化还原反应的定义进行回顾，然后让学生在具体的例子分析中明白氧化反应与还原反应是在同一个化学反应中的，因此叫做氧化还原反应．高中化学教师一定要注重初高中化学知识的不同，让学生尽快适应高中化学知识的学习，形成新的知识框架，更好的学习高中化学知识．

3．调整教学的方式方法

教师在教授化学时应注重教学方式方法的调整，将抽象的知识用通俗易懂的语言进行讲解，激发学生对化学学习的兴趣，让学生不再对高中化学的学习产生排斥的心理．例如:在学习蒸馏装置内放置沸石时，起到的主要作用是防止暴沸，教师可以让学生吸取家庭煮牛奶豆浆的经验，增加对化学的感性理解．在学习有关原电池的知识时，由于初中阶段没有进行这方面的知识学习，高中化学教师必须化抽象为形象，以学生容易接受的方式进行知识的讲解．教师可以将原电池比喻成公交车，电子比喻成乘客，这样原电池中的化学反应就变成了乘客上下公交车的常见现象，加深了学生对原电池相关知识的理解．

四、结语

第4篇：化学理论知识范文

相关专家学者通过研究发现，在支架式教学理论指导下进行初中化学教学设计有利于教学效果的提升，能够较好的引导学生开展探索活动，培养学生自主学习的能力．基于此，本文以支架式教学理论为探究对象，选择初中化学为突破口，首先对支架式教学理论进行相关概述，接着简述了支架式教学理论对初中化学教学的意义，最后提出几点应用建议．

关键词:支架式教学;初中化学;应用

一、支架式教学理论相关概述

1．支架式教学理论之含义

“支架”二字原本主要是指建筑业中所使用的脚手架，将其引申到教学领域则可以理解为一种教学的方式．这种教学方式是在构建主义的基础上提出，在当前学术界对其并未有统一定论．本文将支架式教学理论定义为以学习者的需要为基础，尽可能的为其提供帮助并在其能力得到增长之后及时撤去帮助［1］．

2．支架式教学理论之特征

第一，教学范围独具特征．支架式教学实际上就是在最近发展区内开展的教学活动，所谓最近发展区是一个虚拟的、潜在的空间，只有在建构与学习中相邻的挑战时才会凸显出来．也就是说，在利用支架式教学理论开展初中化学教学时，教师应当首先为学生提供一个有利于引起学生已经具备的认知发展水平的情境，并且对其现有的认知水平造成挑战，以此将新旧知识点之间的连接点、生长点凸现出来．第二，交流方式独具特征．支架式教学理论的最终目的是让学习者可以独立的开展学习活动，教师在其中扮演的只是过渡者、帮助者的角色．因此，教师在运用此教学理论进行教学时往往需要一种师生之间平等、公开的交流方式，对于初中化学课程而言这种交流方式可以是师生对话．这种对话应当是有效、互动的对话，通过对话的方式教师积极的给予学生引导和帮助，鼓励其自主探索、自主构建．

二、支架式教学理论对初中化学教学之意义

1．通过支架式教学，提升教师专业素养

在使用支架式教学理论进行化学课程教学的过程中，由于教师起到的是引导、帮助、促进、合作的作用，改变了传统教学中主宰者、灌输者的地位，在专业素养上可以说是一次挑战及提升［2］．

2．通过支架式教学，提升学生综合素养

在支架式化学教学过程中，一般步骤为师生探讨、研究方案、信息搜集、尝试解决问题最后得出结论．通过这一系列的活动，能够在建立起学习框架的过程中拓展学生的学习空间，并提供了一种学习者共同体的情境，让学生与教师一起把多种多样的知识技能融合在一起，不断地创新、尝试最后得出结论．这对于提升学生学习兴趣、创新思维等综合素养非常有帮助．

三、支架式教学理论在初中化学中的应用建议

1．利用举例子的方式，巧妙搭建支架

支架的搭建方式较多，教师应当尽可能多的熟练掌握更多的搭建方式，结合学生实际情况择优选择．利用举例子的方式搭建支架是较为常用的一种．举例子搭建支架可以简称为范例支架，其往往是使用学习中最具有代表性、最为典型的例子进行．例如，在学习“氧气的性质”这一知识点时，教师应当首先意识到对于学生来说这是首次对O2这种物质展开完整的认识，并且至此开始今后会继续出现通过O2认识到某一类物质的知识点，如，P、S、C等物质．教师在进行教学时候就要注意有效支架的构建，首先教师可以从O2的物理性质、化学性质入手对学生进行引导，通过举出现实生活中一些常见的例子增强学生的体验．接着，通过实验的方式，引导学生对燃烧现象进行观察并描述，并得出O2和其他物质的符号表达式，如，4P+5O2点燃2P2O5，注意尽量让学生体会到科学探究的一般步骤．在教师一步步的引导过程中构建其支架，为之后的“二氧化碳制取的探究”提供支架．在利用举例子的方式搭建支架的过程中需要注意例子的选择，尽量选取来自生活实际、贴近学生生活的例子．

2．利用提建议的方式，构建支架

提建议构建支架的方式主要在学生进行独立探究、合作性学习的时候运用，一般是在学生遇到困难、瓶颈的情况下，教师将设问的语气转变为陈述的语气，从感觉上来看更加直截了当．例如，在学习“氧气的实验室制取与性质”这一知识点时，学生在进行实验的过程中可能由于操作失误、粗心大意等原因导致实验的成功率普遍较低，无法观察到相应的现象自然也就得出不了结论．针对这种情况，教师应事先对容易致使试验出现失误的关键操作环节、注意事项等做出归纳，在实验开始之前给予建议．比如，需要注意使用的铁丝表面是否有锈迹，如果已有锈迹则必须使用砂纸将其打磨掉;使用的铁丝形状不可为直线型，而应当使其绕成螺旋状等．通过这些建议的提出，构建学习支架，让学生更好的完成实验，提升学习化学的兴趣和热情．总而言之，支架式教学理论由来已久并且在化学学科中作用较为明显．作为一名初中化学教师，应当在不断地实践过程中总结、反思、归纳，更好的利用支架式教学理论．

参考文献:

［1］张炳林，宁攀．支架式教学法及其在高中化学教学中的应用［J］．中学化学教学参考，2007(4):98．

第5篇：化学理论知识范文

实验中异常现象的出现，会对学生造成认知冲突的失衡。教师若不及时加以正确的引导和彻底解决，势必会影响教学效果，给学生留下知识盲点，并自身失去对实验教学的信心。找出产生异常现象的原因，变“异常”为“正常”，是培养学生实事求是、严谨认真、善于观察、自主探究的科学素质的一种有效的方法和途径，对教师本身也提供了一个提高专业素质，增强分析问题和解决问题能力的机会。

一、实验现象异常的成因

1、因试剂的纯度引起的实验异常

高中化学实验中，不同的实验对其所选择的实验药品纯度的要求也是不同的。限于中学化学实验条件，有些实验往往产生“失常”现象。

例如在做甲烷的燃烧实验时，用无水醋酸钠和碱石灰制备CH4气体，在用石英玻璃管燃烧时却发现火焰呈黄色。这是由于制备气体时反应物受热不均匀，局部温度过高所致，使产生的甲烷不纯，含有丙酮等杂质气体。因此可以在实验前将无水醋酸钠和碱石灰充分炒干、研细、混匀，同时要保证碱石灰过量。

2、因试剂加入顺序的先后引起的实验异常

教师或学生在实验中，若将化学试剂的加入顺序变更以后，有可能引起实验现象不明显甚至得到截然不同的实验结果。

例如在做溴与苯酚取代实验时，将苯酚溶液加到浓溴水中，观察不到白色沉淀，而只能见到溶液变成了黄色。若将反应物的加入顺序改为“将1-2滴浓溴水滴入苯酚溶液中”，保证反应中苯酚过量，则预期现象很明显。

3、药品保存方面引起的实验异常

实验室购置的药品不一定会马上使用。有些药品会因为在实验室保存过程中，由于长时间与空气中的氧气、水蒸气等作用或者人为地药品保存不当而发生变质，最终导致实验过程中异常现象的出现。

4、因药品用量的不同引起的实验异常

实验过程中，特别是在学生做学生实验时由于实验习惯的问题，在取用药品时用量很随意，很容易出现出乎意料的现象。

例如在做银镜反应时，在一洗净的试管里注入1mlAgNO3溶液，然后加氨水到完全溶解，再滴几滴新配的乙醛溶液后水浴加热几分钟却始终得不到光亮的银镜。分析原因，应该是银氨溶液配制时氨水量未控制好引起的。在向AgNO3溶液中滴加氨水不可过量，教材描述为“氨水加到生成的沉淀刚好溶解为止”。实践经验证明，氨水过量越多，银镜反应的效果越差。所以我个人建议，加氨水时直到最初产生的沉淀溶解到还略显浑浊（不可使沉淀恰好溶解至溶液澄清）为止，这种银氨溶液氧化能力最强，实验效果非常好。

5、因副反应的存在导致实验现象异常

很多化学反应中都有副反应的存在，有些副反应甚至影响实验结果，干扰实验现象。

6、因实验温度控制不当引起的实验异常

温度是影响化学反应速率和反应趋势的一个重要方面。温度的高低往往决定了一个反应能否发生、向什么方向发生等问题。所以，温度的合理控制对实验现象与实验结果至关重要。

例如在做乙醇的氧化实验时，将螺旋状的铜丝加热变黑后，如不迅速插入乙醇，反复几次，并不会看到铜丝变红亮，也不会闻到有刺激性气味。因为铜丝插入速度太慢，使铜丝温度下降后反应就不能发生了。

在实际的实验教学中，除了上述原因以外，所用试剂的浓度大小，试剂选用的恰当与否，酸碱介质环境，仪器的选用及装置是否合理，以及实验操作者自身基本操作是否过关等方面也会引起实验的异常现象。

二、异常现象的合理利用

实验出现预料之外的情况是可能的，关键是采取正确的补救措施。如何对待实验过程中出现的异常现象？意外中蕴含着正常，关键是透过表象看到本质。如果设法搪塞或者回避的话，就错过了最好的教育时机。抓住实验中的意外，也就抓住了学生旺盛的求知欲，若能积极引导并给予合理的分析解释，也就能化慌乱为沉着、化意外为平常，反而能因化腐朽为神奇的“意外”给学生留下更深刻的记忆，教学目的也就能轻易实现，使师生双方在探索活动中相互得到提高。

1.利用异常现象提高教师自身专业素质

实验中出现的异常现象要求我们教师自觉地在教育教学实践中思考、分析、研究，并不断学习新的知识和理论，进一步使教师树立起“科研先导”的意识，提高教师的科研能力，使教师由“经验型”向“科研型”、“创新型”转化。

三、总结

第6篇：化学理论知识范文

【关键词】高中；化学教学；评价体系；和谐统一

学生评价是高中化学课程的一个重要环节，在教学过程中发挥着多方面的作用。通过评价，教师可以及时获得教学过程各个方面实施情况的信息，发现自己工作中的薄弱环节，并根据获得的信息修正、调整和改进教学工作。学生学习结果的评价，可以作为考察学生掌握程度、能力水平或学习水平的依据，也是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率的有效手段。研究表明，测验内容、评价标准往往会成为学生学习的内容和标准，左右着学生努力的方向，学习的重点和学习力量的分配。因此，学生评价对高中化学课程教学的实施起着重要的质量监控和导向的作用，只有全面、客观、科学、准确的评价，才能使教学成为一个系统的、循环往复不断提高的可控过程，才能引导学生朝着正确方向努力，逐步向教学目标迈进。

一、多元智力理论与高中化学课程学生评价

（一）多元智力理论的内涵

美国哈佛大学教授、发展心理学家Gardner在《智力的结构》（Frames of Mind）一书中提出了多元智力的概念。他认为，人的智力有七种紧密关联但又相互独立的智力组成，它们是言语-语言智力，逻辑数理智力，视觉空间智力，音乐节奏智力，身体运动智力，人际交往智力，自我反省智力。后来，他又补充了自然环境智力和存在智力。

Gardner指出，每个人都至少具有前述八项智力，只是具体到每个人身上，表现有所不同罢了，如某一项或几项智力表现相对突出，而其它几项稍差。正是这些不同使得每个人的学习类型及智力类型具有独特性。人与人的差别，主要在于所具有的不同智力组合，传统上我们所认为的“差生”，只是由于其语言智力或数理逻辑智力表现不够好，但他在其它几项智力方面的表现却可能相当出色。同时，Gardner认为，如果给予适当的鼓励和教育，每个人都能使自己的八项智力达到相当高的水平，从这个意义上来说，每个学生都是优秀的，不存在智力水平高低的问题，只存在智力类型或学习类型差异的问题。

以多元智力理论为基础，Gardner对传统教育评价理论的不足进行了探讨：

（1）主张进行与学习过程相一致的“情境化”评价。对个体的评价应该在更接近他们的“实际工作情况”条件下进行，使评价成为自然的学习过程中的一部分而不是强制外加的内容。

（2）认为评价的目的是为了促进发展。评价要能够展示个体的智力特征差异（强项、弱项等），能敏锐反映学生的发展阶段和轨迹，以便有针对性地提出未来学习方向的一些建议，使其更好的发展。

（二）多元智力理论对高中化学课程学生评价的启示

1.评价应体现学生在评价中的主体地位

学生是学习的主体，无论是教学还是评价都是为学生的综合运用能力的提高服务的，所以，在教学评价中要注意面向学生，把保证学生的发展作为课程开发的前提。实际上，由于客观条件的限制，教师不可能全方位地评价每位学生，鼓励教师与学生进行互动与合作，以教师评价为主，学生自评、互评相结合的评价模式是值得倡导的。这样，教师由评价的权威成为评价的组织者、引导者和合作者，学生由被动的被评价者变成评价的主动参与者， 不再处于过去的被动状态，而是处于一种主动的积极参与状态，有利于调动学生的积极性，并提高评价结果的真实性，同时有益于学生认识自我，反思和调控自己的学习过程，不断提高教学的质量和效率，促进学生自主学习和自主发展。

2.评价方式应具有多元化和多样性的特点

学生的认知风格、学习方式及阶段性发展水平不尽相同，以统一的评价模式或评价标准去对所有的学生做出的评价具有很大的片面性和局限性。在日常教学中，教师应注意根据学生的差异采取适当的评价方式，从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生，除了测试学生的基本知识和各项技能的掌握情况外，还要重视对学生非智力因素的评价，如评价学生的兴趣态度、学习习惯、学习策略、自主能力、合作精神等，设计出多元化的评价方案，为教和学提供全方位、多层次和综合性的学习信息。

3.应重视学习过程的评价

教学和学习都是一个动态的过程，因此我们应采用与学习过程相一致的情境化评价，将评价渗透到学习的每一个阶段，对学习者一定时期内，在知识、技能、情感、策略等方面的进展做出客观准确的评估，对学生在学习过程中的表现进行监督。传统评价的单一分数只代表学生在某一方面特定测验上的一次表现，而不是学生学习及发展的真实情况。

二、结语

学习受评价推动的观点已为心理学界所公认。一方面，肯定的评价一般会对学生的学习起激励作用，学生的进步得到认可，心理上获得满足，从而会强化其学习的积极性；另一方面，否定的评价往往会使学生产生焦虑，而适度的焦虑则能成为学生努力学习的动因，正如美国心理学家林格伦所说的那样，当紧张和焦虑处于中等水平时，学习进展最好，而有关学习进步的反馈数据应当有助于保持这种紧张。因此，评价是改进教学，提升学习效果的有力手段，反馈，调控，改进，应是评价工作努力的方向。教师要客观分析、认真研究评价结果，找出教学中存在的问题及产生问题的原因，及时调整教学计划和教学方法，并针对每个学生的具体情况及时提出建议，给予指导。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定.普通高中化学课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003

[2]孙海蓉.多元智力理论在中学化学教学中的应用初探[D].南京师范大学硕士学位论文，2006

[3]肖莉.基于多元智力理论的学生评价研究[D].西安：西安电子科技大学硕士学位论文，2010

第7篇：化学理论知识范文

[关键词]高职会计；理论实训；一体化教学模式

[DOI]10.13939/j.cnki.zgsc.2020.15.138

一名优秀的会计从业人员不仅要具有丰富的专业知识，更要具有较强的专业能力。高职院校在培养会计人才也应当以此为导向，积极改革会计专业教学模式。而理论实训一体化教学模式正能满足高职院校的人才培养需求，能够将理论知识、专业技能训练有效结合在一起，培育出更多的高素质会计人才。所以，高职院校应当充分结合自身实际条件，科学应用理论实训一体化教学模式。

1理论实训一体化教学模式概述

理论实训一体化教学模式与任务驱动、项目导向等教学模式有一定的相似之处。即都是将理论、实践结合在一起。但是理论实训一体化教学模式更注重实训，强调理论知识则围绕实训，并通过设置工作任务将理论、实训紧紧结合在一起。与传统的理论知识灌输教学模式相比，理论实训一体化教学模式还具有实效性、综合性强的特点。在高职会计课堂教学中，应用这种教学模式正可以弥补传统教学中理论知识、实践脱节的问题，保证学生既能学习理论知识，也能运用理论知识解决实践问题，从而达到同步提升学生专业知识、技能的目的。

2会计理论实训一体化教学模式的构建

2.1构建原则

会计理论实训一体化教学模式的构建也是有章法的，具体可依据以下原则：第一，理论、实训要结合。其实从本质上來说，会计知识是对会计实践经验的总结，可以有效指导会计工作的开展。会计理论实训一体化教学模式强调的就是理论、实训的结合。所以，教师在构建教学模式时，应充分保证会计理论知识课程、实训课程的有效结合。第二，工学结合、校企合作原则。众所周知，若想真正提高学生的会计能力，就要在真实的工作环境中不断锻炼学生。但是高中院校并不具备这种能力，只能尽可能地创建与真实工作环境接近的实训环境。但是企业则可以提供这种环境。所以，在构建会计理论、实训一体化教学模式时，高职院校应积极与企业合作，借助企业优势开展实训课程。何况学生毕业本就要入职企业，提前适应企业工作氛围还有利于学生职业素养的培养。第三，一教双证、课证相融。所谓一教双证是指通过一体化教学，促使学生在毕业前就取得会计职业从业资格证，加之毕业证即为双证。课证相融就是将国家会计职业从业资格考试大纲与会计专业教学结合在一起，保证会计课程更具有方向性和实效性。这样学生一毕业就可直接上岗，不必重新再考试取得会计证。

2.2建设课程体系

课程体系建设是构建会计理论、实训一体化教学模式的重中之重。毕竟，教学模式的实施是以课程为主的。对此，可从以下四个方面入手：第一，将实训课程独立出来，使之与理论课程同等。这样才能提升教师、学生对实训课程的重视度。第二，理论、实训课程应当在同一学期开展，从而保证在学习理论知识之时可以更好地实践理论知识。第三，课程目标可设置为让学生独立会计业务的处理方法。第四，应当将综合模拟实训、工作能力训练、顶岗实习等工作都纳入到教学计划中，从而进一步完善实践课程。

2.3组建专业的教师团队

教师专业能力是决定理论实训一体化教学模式应用成效的关键要素。只有高水平的会计教师才能找到合适的途径将理论、实训有效结合在一起，促进学生的学习。所以，高职院校应当充分发挥出自身的主导作用，采取各种方法组建一支专业的教师团队。

首先，高职院校要鼓励会计教师走出去。如参加各种学术讨论活动、培训课程、参观活动，从而拓宽会计教师的见世面，增强会计教师的教学水平。其次，鼓励会计教师向“双师型”转变。毕竟，会计理论实训一体化教学模式对教师的教学水平要求比较高。鼓励会计教师重新定位自身角色，努力更新自己的知识体系，更有利于会计教师以后的职业发展。尤其是有利于会计理论实训一体化教学模式的实施。再次，高职院校还应当重新招录一批专业水平过硬的会计教师，充实教师团队。最后，高职院校还可积极与企业合作，邀请优秀的会计人才担任实训课程教师，构建双师制度，这样也有利于会计理论实训一体化教学模式的实施。

2.4完善基础设施建设

为了保证理论实训一体化教学模式的有效实施，高职院校还应当依据实际完成实训教学基础设施建设。毕竟，实训课程的开展离不开基本的教学设施。对此，高职院校应当加大资金投入，积极配备先进的教学软件。如证券投资与外汇交易业务模拟软件、保险业务教学软件等。同时，还应当积极建设多功能实验室，如银行、证券交易等实验室。

3滨州市文化资源开发与利用的对策建议

3.1制定科学的文化资源开发与利用规划

（1）进一步做好调查研究。要做好滨州市文化资源的开发利用，摸清家底是首要的基础工作，党委、政府主管部门应牵头成立有关部门和部分高校、科研院所参与的调研组，对全市文化资源进行拉网式调查，将调查结果分门别类地进行梳理，在此基础上全面分析考证其开发利用价值。

（2）科学规划指导。科学规划是文化资源开发与利用的有力保障。将全市文化资源（包括物质文化资源和非物质文化资源）保护列入政府的中长期规划和年度计划，较大幅度地增加对开发利用的财政投入，加大开发利用项目的政策支持。广泛吸收各种社会力量投资文化资源开发利用项目，探索建立多元投入机制。

3.2制定推动文化资源开发与利用的政策

（1）继续加大投入力度。加大财政预算，扩大文化产业发展专项资金规模，发挥好财政资金引导作用。设立文化产业发展基金，广泛吸引企业和社会资本进入文化领域，支持文化事业、文化产业发展壮大。

（2）建立小微文化企业孵化器，通过奖励、项目补贴、物业费用减免、金融信贷等方式加大对小微文化企业的扶持力度。

（3）支持工业企业发展文化产业，助推转型升级。政府要积极引导工业企业优化投资结构，有条件的转投文化产业板块，对这部分企业要在投资审核、信用贷款、土地使用、税收优惠、上市融资、发行债券、对外贸易以及申请专项资金等方面给予支持。

（4）做活文化产品展会经济。滨州市要不断组织、策划、引导企业和社会文化组织团体、个人参展各类文化展会，在展出补贴等政策方面给予大力支持。

（5）进区域间的合作与交流。加强区域间的合作可以更好地实现文化资源的整合，实现区域间的互联互通、共同发展。对于一定区域内的合作，可以通过寻踪寻源，共同开发的形式实现连片发展。一方面，滨州市可利用土地等资源优势吸引外来投资者直接投资文化资源开发，还可以以智力、技术入股等形式加快区域间合作交流；另一方面，结合本市文化资源开发利用的实际情况，与北京、上海、杭州等文化龙头城市积极对接，在技术、资金方面获得支持。

4推进文化与科技等相关产业的融合

（1）与科技的融合发展。科技是文化资源开发利用的助推剂，利用高新技术改造提升新闻出版、广播影视、演艺娱乐、印刷发行、网络动漫等，为人们提供更加高效、便捷的文化产品和文化服务。

第8篇：化学理论知识范文

【关键词】英语教学;话轮;教师支持策略

【中图分类号】G623.31 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）37-0046-02

【作者简介】侯玉芹，江苏省连云港市灌南县实验小学（江苏连云港，223500），二级教师。

所谓话轮，是指师生、生生之间围绕某一指定的话题进行话语交流的持续转换。当前，小学英语教学中话论持续转换的现状很不乐观。一些课堂对话看似丰富多彩，但大都是模仿性的机械操练，而不是建立在深层次的话论互动基础上的。最为突出的表现就是在“话轮”学习方面，学生存在无法明确承接前一话轮的关系、无法明确持续当前话轮的任务、无法明确引起下一话轮的开始的误区。教师作为课堂的主导者，控制着课堂言语的内容，把握着学生话轮持续的支配权。如果教师在教学中能够让学生做到持续话轮、把持话轮并施与话轮，那么将使教学效果更显著。

一、话轮持续策略

1.智用小品词持续话轮。

英语口语中的小品词，也称为话语剂，它是在每个话论开始、中间和结束时出现的一些形态各异的、徘徊于句子之外的小词，如well，right，I know等。研究显示，口语流利程度较高的中学生使用小品词的频率和类型总数明显高于流利程度较低的小学生。因此，小品词可以反映学生英语口语的流利程度。小品词是创建、展开和持续话论必不可少的组成部分。教学中，师生要正确把握小品词的作用，这样才能正确、熟练地使用小品词，提高英语口语的流利程度，增强话论的语境效果。

2.妙用肢体语言持续话轮。

体态语的运用应贯穿于英语课堂教学的每一个环节中。肢体语言运用得当，不仅能补充、诠释立体有声语言，还能取代有声语言，甚至超越有声语言。因此，我们有必要运用肢体语言辅助英语言语交流。英语课堂教学以言语交流为主，毫无生气的交流会让学生感到乏味，而生动活泼甚至夸张的手势、表情、动作却能让课堂气氛活跃，引起学生的关注，从而促使话论交流愉快顺利地持续下去。

3.利用反馈语持续话轮。

当学生遇到练习不会写或出错时，教师会鼓励说：It doesn’t matter.Try again.或If you are more careful， you can do it better .教师的这种积极反馈能消除学生的紧张情绪，使他们怀着良好的心态继续听讲，积极参与话论交流活动。虽然反馈语传达的信息量微不足道，但从话轮持续的角度来看，反馈的作用很大。反馈不仅可以对学生话语进行应答与评判，而且还是学生语言输入的一个重要来源。教师应根据学习者的言语熟练程度和学习任务的性质等来确定反馈语的类型，反馈语要做到及时、确切、有针对性和多样化，这样才能让学生进行有效的话轮持续。

二、话轮把持策略

1.活用教材，把持话轮。

对教材进行适当的扩充是把持话轮的方式之一，如译林版《牛津小学英语》六下Unit 3 Asking the way Part B look，read and learn部分的对话比较简单，不能满足六年级学生的学习需要，我们可以对话轮作如下拓展：

A：Excuse me sir，I can’t find my way.Can you help me？

B：Let me see.

A：It’s very kind of you. Can you tell me how I can get to Zhongshan Park？

B：You can go by No.11 bus.

A：Where’s the bus stop？

B：You can go along this road，then turn left at the second crossing.

A：How many stops are there？

B：0nly three.

A：Can I go on foot？

B：Sure.It’s not far from it.

A：Thank you very much.

B：You’re weleome.这样就有效地活化了教材，使语言更加丰富、完整并贴近真实。

依据教材、高于教材是当今英语教学改革所倡导的理念。小学英语教材中对话的话轮偏少，对话不够完整，对话中留下了许多空白，因此，教师可以在紧扣主题的前提下，对教材进行恰当的重组，让教材永远保持整体性和连贯性。

2.添补信息，延续话轮。

在教学译林版《牛津小学英语》五下Unit 9 The English club Part E部分时，教师让学生复述My classmate，Jim 这篇短文。有学生是这样复述的：My classmate is Jim. He lives in China.He is from England.There are three people in his family .His father is a teacher.His mother is a houseworker and she is from Japan.在谈到Jim一家的爱好时，他遇到了困难。Um，Jim likes China.You know he likes Chinese too.Well，his father’s hobby is teaching.Of course，we are good friends.

当教师让学生对课文进行复述时，有的学生一时没有考虑好说什么，这时可以鼓励学生用 but、and等连接词;或用“搪塞语”如well，um，You know，er，let me see等来为自己争取时间，保持说话轮次，这样就能起到持续话论的目的。

三、话轮结束策略

1.修复冷场，结束话轮。

例如： T： Hello，boys and girls. I’m your new teacher. We will learn 5B Unit 3 Hobbies today（复习课）.Do you want to know me ？

学生沉默，教室特别安静。

T（接着说）：Today， I’m your good friend. Let me tell you about me.My Chinese name is Hou Yuqin.My English name is Beauty.I have many hobbies.Guess what my hobbies are？

S1： Do you like reading？

S2： Do you like running？

T：So clever. I like them.通过这个例子可以看出出现冷场是很正常的事情，关键是教师要适时引导，消除学生的紧张情绪，鼓励学生参与到活动中来，从而结束前一段话轮，完成学习任务。

2.澄清事实，结束话轮。

例如：译林版《牛津小学英语》五上Unit 9 Shapes 中Draw and say 的学习，教师首先提出要求Draw a house，并只用squares，circles，triangles.

有学生很快完成了一幅图。教师提问How many triangles are there ？学生回答Two，教师说我们一起来数一数：one ，two， ... eight. We should say eight.在课堂上遇到这种情况，教师不能干着急，必须以身示范，澄清事实，才能完成话轮。

教学中，教师要树立话轮指导意识，打破教师控制话轮的模式，多采用交际法教学，如：师生互动、配对活动、创设情境进行角色替换等，这些方式能让课堂交流生动活泼，同时还要及时解决学生在学习中遇到的问题，从而让课堂话轮成功地持续，使言语交流畅通无阻。

3.操纵“相邻语对”，结束话轮。

“相邻语对”是由不同的说话者相继发出的两组语句。相邻语对的第一步是开首句，而紧随其后的语句是这一应对的第二话部。“相邻语对”是紧密联系的话轮接替，它们相互毗连、搭配，体现交际双方的应对或呼应关系，也就是说，一方提出问题，另一方回应。当教师提出简单的问题，学生不需要认真思考就能回答时，教师为了能够加快教学进度，会指定学生发言，并以此结束这一话轮，并构成“相邻语对”结构。当说话人想放弃自己的话轮时，可用“What do you think？”“What about you ？”等惯用句子邀请别人接话题，以持续话轮。

第9篇：化学理论知识范文

【关键词】项目一体化 工学结合 双师型 模块

目前，我国高职教育已经从强调规模的外延扩张发展到强调内涵建设的新阶段，高职教育教学改革也步入了深水区。这其中以“项目一体化教学”最为引人关注，它不仅将传统的理论与实践教学统一起来，也将目前最为流行的工学结合模式推进到了一个新的高度，同时，它更将“教、学、做”一体的模块情境教学进行了升华。正因为如此，“项目一体化教学”才成为高职教育研究的一个热点。

一、关于项目一体化教学的内涵

项目一体化教学，是多数职业院校正在探索和实践的教学模式，大多数人认为主要是为了解决专业理论课与实践课脱节的问题，使学生的理论学习与实践操作更好地结合起来，提高学生学习的兴趣和积极性。但是，从人才培养目标的高度来看，目前的一体化教学仅仅是局部的，大多数仅限于专业理论课与实践课的一体化，而占有较大比例的文化基础课和专业基础课并没有被纳入一体化教学的范围。还有一部分人认为项目一体化教学是“教、学、做”一体化的情境教学法，仅仅是实践教学环节的一种教学手段，而普通常规教学还是采用理论课加实践课的这种模式在进行。如上所述，这些所谓的项目一体化教学显然不是真正的“一体化教学”，这种局部的一体化教学显然不能从根本上解决高职人才培养中出现的诸多问题。

二、项目一体化教学的实施

项目一体化教学改革难在实施上，因此也就成为高职教育教学改革深水区的巨礁顽石，成为各方研究的焦点。目前大多数职业院校校内外实验实训条件并不能完全满足项目一体化教学硬件环境的要求;能够承担项目一体化教学任务的双师型教师在数量和结构上也不能满足这种教改的需要;同时在课程设置、教学内容选取、教材编制等方面也与项目一体化教学的要求存在不小的差距;还有就是现有的教学管理、督导、测评体系和制度与项目一体化教学尚有不少不适应的地方。所以很多学校主要是针对较为成熟的专业或部分课程做一些小规模的实施。

有专家认为要真正构建一套成熟的项目一体化教学模式，必须首先建立一体化教学的配套管理制度、评估标准和激励机制;然后是培养“双师型”一体化教师、制定一体化教学计划、编写一体化教学大纲、编著一体化教材和建设一体化教学场地和设施。

三、项目一体化教学对专业教师的要求

项目一体化教学有别于传统教学，这要求我们专业教师在教学理念、教学组织、教学方法等方面有一个根本性的转变。因此开展一体化教学，教师的素质和能力就成为提高教学质量的关键。

（一）教学能力要求

作为从事一体化教学的“双师型” 教师，应具备三方面的能力：理论授课能力、实训指导能力和教学活动组织实施能力。

本着理论够用的原则，一体化教学要求教师在进行专业理论教学时，除了对本专业理论知识能熟练讲解外，还要能对这些理论优化组织，编制理实合一的一体化教材。理论教学内容的优化，主要根据实际技能操作的要求和规律，精选教学内容，参考职业技能鉴定标准，按科学性、合理性、实用性、针对性、有效性原则编写一体化教材，形成系统化的教学模块实施教学。在教法上打破传统的“填鸭式”的教学方法，运用多种教学方式，依据教学大纲及技能鉴定标准，遵循从实践到理论，再从理论到实践的认知规律，突出理论与实践相结合，充分体现“学以致用、能力为本”的职业教育思想。

（二）教学任务要求

专业课教师作为项目一体化教学的组织者和实施者，其课堂教学任务要承担更多的功能和责任。简单地说，专业课教师应在项目一体化教学中对整个学习（工作）过程担负起发动、帮助、监督和评估等任务。

综上所述，项目一体化教学从广泛的意义上来说，是对高职教育人才培养模式的整体概括，而在具体的层面，它又落实在以模块教学为基础的“教、学、做”一体化的情景教学模式中。在项目一体化教学的实施过程中，我们应注意从人才培养方案制定、教学体系建构、师资队伍打造、教学场所建设和完善等方面入手，将重点落在项目一体化教学的实施者――专业教师身上。这就要求我们的专业教师不仅要有较强的教学能力，同时还能够精心设计和组织教学任务和实施课堂教学。

【参考文献】

[1]董贵荣.浅谈“一体化教学”中教师应具备的能力[J].科技创新导报，2009（14）：143.

[2]涂清林.浅谈一体化教学[J].职业技术教育，2001（2）：53-55.