激进建构主义的观点精选(九篇)

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第1篇：激进建构主义的观点范文

关键词：建构主义学习理论新课程改革影响

建构主义学习理论在我国当前新课程改革中备受瞩目。本文尝试对教育教学中的建构主义学习理论进行梳理，并从理论研究和实践应用两方面论述建构主义思想对我国新课改的影响。

一、建构主义理论的形成和发展

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。其理论渊源可以上溯至行为主义的学习论，后又继承了认知心理学如瑞士皮亚杰“发生认识论”的若干思想，以及维果茨基“文化历史发展理论”思想，还有美国心理学家布鲁纳的“认知一发现说”思想。总的来说，从行为主义学习论到建构主义学习论的演变过程，是一个由强调学习的客观主义到强调学习的主观主义的演变过程。

(一)行为主义学习论

行为主义的基本观点是：了解人类行为的关键是对行为外部事件的考察；外部环境是决定人类行为的最重要因素；对人们行动结果的强化会进一步影响后继的行为，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。教育者的目标在于传递客观知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义揭示人类学习的经典公式是：S(刺激)一R(反应)，强调“经验乃知识的惟～源泉”，明确提出教育与环境在人的发展中的主导作用，这显然是一种客观主义的学习观。行为主义学习理论的主要缺陷是忽视教育传递过程中学生的主观理解及心理活动过程。这种缺陷受到后来的许多心理学、教育学研究者们的批判。

(二)皮亚杰的发生认识论

皮亚杰关于儿童知识的自我建构思想是建构主义学习理论的直接基础。和行为主义者强调外部环境、刺激等客观因素在人的发展中的作用不同，认知主义者皮亚杰(Piaget)从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展，他强调个体的内部认知结构。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中：顺应是指外部环境发生变化，而原来认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。根据皮亚杰的这种认知建构主义观点，教学的目标是在于帮助学习者习得事物及其特性，使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构，学习是一种“自我建构”，在这个建构中，要充分发挥学生在学习中的主动性和积极性。皮亚杰理论的缺陷在于没有解决好客体问题而过于强调生物性，忽视了人的社会历史性。

(三)维果茨基“文化历史发展论”

在皮亚杰研究的基础上，维果茨基进一步创立了文化历史发展理论”。和皮亚杰自我建构理论不同，维果茨基强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，特别强调“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的作用。他认为儿童的认知发展、人的心理机能的形成是通过社会作用不断建构的，即社会建构，人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。这种互动通过教学、日常生活、游戏和劳动等来实现。在他看来，对于人的高级心理机能的发展，应当从历史的观点，而不是抽象的观点，不是在社会环境之外，而是在同它们的作用的不可分割的联系中加以理解。同时，维果茨基的最近发展区理论，对以后世界各国的教育理论发展影响极大。教师在教学中可以运用这一理论作为儿童发展的指导，并通过支架的帮助使儿童达到其最高的发展水平，从而使教师改变传统的教学理念，引导、帮助儿童通过自己的努力达到最高的发展。

(四)布鲁纳学科结构论与发现学习法

皮亚杰的发生认识论、维果茨基“文化历史发展论”先后在美国的流行，对于建构主义思潮的广泛流行起着至关重要的作用。以布鲁纳为首的美国教育心理学家对其进行改造与运用，进一步推动了建构主义理论的形成与发展。布鲁纳认为学科内容应是概念、命题、基本原理及其彼此的联系，认为每一学科都有自己的知识结构。好的学科知识结构使“学习者不仅可以简单地、明确地把握学习内容，而且可以发挥迁移力，对有关联的未知的事物迅速地作出预测。”布鲁纳认为学习学科知识的最终目的是“学习处于知识结构最上层的概念、规则，才会出现学习的迁移，才能够顺利解决问题”。为此，布鲁纳倡导发现的学习方法。发现学习同其他学习方法一样，主要目的是获得知识，并且是客观性、简约性、概括性、结构性的知识。因此学生去发现的答案是教师已知道的，学生不是去质疑或发明而是去发现教师希望他们去发现的东西。布鲁纳的认知一发现说思想为以后更激进的建构主义理论发展奠定了基础。但是总体上说来，布鲁纳仍然强调知识的客观性，强调主观与客观的有机结合，教学的目标在于帮助学习者通过一定的信息加工方式把外部客观事物及其特征内化为其内在的认知结构。

(五)建构主义理论的发展

20世纪80年代以来，由于多媒体和网络通信技术的飞速发展，建构主义学习环境下的理想认知工具因而有了可能性和现实性。建构主义学习理论在西方愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。建构主义理论在发展演化的过程中又进一步形成了激进建构主义等新的流派。激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯费尔德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激进建构主义是一种关于知识的理论，更确切地说是一种关于经验知识的理论，它更多地是从认识方面与传统的客观主义相决裂。他们认为，世界是客观的，但是对于世界的理解却是个体的。相对于认知主义的观点——学习是全体学生在教师的指导下形成对某一事物的共同看法，建构主义则强调学习是每个学生从自己的角度出发、以自己的经验为基础来构建、解释现实，教师只在其中起着辅助的作用。

由于个体经验的不同，因而个体对于外部世界的理解也各不相同。他们强调学习的主动性、社会性和情境性。新的建构主义流派更进一步提出了许多教学方法，诸如源于维果茨基“最近发展区理论”的支架式教学：建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上的抛锚式教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解的随机进入教学等等。建构主义强调以学生为中心、“情境”、协作学习对意义的建构作用；强调利用各种资源来支持“学”而非支持“教”；强调学习过程的最终目的是完成意义建构而非教学目标。…建构主义学习理论发展至此，已经从行为主义的客观主义学习论到认知主义的相对客观论演变为以主观主义为中心的学习论。

二、建构主义对教育改革的影响

澳大利亚科学教育学者马修斯(M．Matthews)指出，建构主义是当代科学与数学教育中的一种主要影响，这种影响从近年来国际上出版的大量有关建构主义的著述中可见一斑，尤其值得我们关注的是1996年美国出版的《国家科学教育标准》——美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件，就是以建构主义理论为其指导思想的。除美国外，以建构主义理论为指导的课程与教学改革、科学教学评价改革以及相应的教师教育改革在许多国家也都正在展开。例如在德国，基尔大学科学教育研究所杜特(R．Duit)博士倡导用建构主义理论改革科学教育：在新西兰，2O世纪9O年代中小学科学课程即是以建构主义理论为指导编写的：在英国，利兹大学的科学教育研究中心多年来一直把建构主义理论用于科学教学改革中。

在我国新课程改革中流行的建构主义理论多为源于维果茨基理论的社会建构主义。建构主义学习理论之所以在我国教育界备受关注，关键在于其理论构想非常有助于我国教育界解决困扰当前教育的核心性问题。众所周知，我国教育从小学到中学普遍存在“应试教育”，即普遍存在围绕考试、分数、升学进行教学的倾向和弊端。在教学中，将教学目标放在知识的传授上，甚至将考试目标作为教学目标。教学方法基本以讲授法为主，以大量的练习达到对知识的巩固与理解。教学的评价方式更为简单，以分数高低论学生优劣，以升学率作为衡量教师和学校水平的唯一标准。其结果造成了教学以教师为中心，以教材为中心，以教室为中心，学生成为知识的被动接受者。教学更多的是训练学生的记忆力，而非发展学生的学习兴趣和学习能力，更谈不上培养其创造意识和创造能力。面对当今全球发展趋势和我国对人才的需求，这样的教育已难以承担现代教育的重任。建构主义学习理论的产生则有助于改变这一切，其独特的学习理论让教育界耳目一新，开阔了研究者的思路，也从理论上有助于解决我国传统教育中的某些制约教育发展的问题。从皮亚杰的发生认识论、维果斯基的最近发展区理论、到冯·格拉塞斯费尔德的激进建构主义理论、杰根的社会建构理论等等，他们共同的思想都是将学习置于学生原有经验的基础之上，并遵循其认识规律来进行。PI(’建构主义者重视学习活动中学生的主体性作用，重视学生面对具体情境进行意义的建构，这相对于行为主义的客观学习论是一种进步所以，建构主义的学习和教学观对我们当今的教学改革来说是具有积极意义的。

三、建构主义在新课改实践应用中的缺陷

任何理论都有其不完善的一面，建构主义学习论也是如此。行为主义客观学习论强调在教学中重视知识的确定性和普遍性，这在学习的初级阶段是必要的，但它往往易使学生获得教条式的知识。皮亚杰、维果茨基和布鲁纳重视因知识问相互联系而形成的认知结构的作用以及经验的建构，看到了学习中具体性的方面，但是不够深入。建构主义的学习理论强调个人经验基础上的意义建构，侧重于探索如何使学生的认识由抽象走向具体，更适合于学生学习的后续高级阶段。但是，由于建构主义理论从行为主义的客观学习论走向了另一个极端，否定任何形式的抽象和概括，这助长了知识的相对主义，同样也会在教育实践中带来一系列的问题。

(一)强调直接经验而忽视间接经验的系统学习，易导致整体教育质量的滑坡在教育研究领域，建构主义十分流行，正愈来愈多地被用于促进学生的主动性和探索能力的研究。但是在实践领域，有经验的教师常常对建构主义者抱着批判的态度。建构主义实际上特别强调学生的个别、直接的经验，是否任何知识都需要经过学生的个别“意义建构”来获得呢?根据科学的教育心理理论，学生学习的基本特点之一就是以学习前人通过直接经验获得而积累下来的“间接经验”为主，直接经验的学习只是对间接经验学习的补充。如果过于强调直接经验，对于人类有限的生命来说，无疑是一种浪费。另外，从教育的立场上看，其结果和美国l9世纪末至2O世纪初进步主义教育运动所宣扬的思想没有什么本质上的差别。而那次的教育运动是极其令人失望的，它直接导致了美国教育质量的滑坡，迫使美国自上世纪5O年代后期以来自上至下进行了一系列旨在提高教育质量、改善教育现状的改革。

有学者明显地表明对建构主义学习理论在当前新课程改革应用中的担忧，指出过度强调学生的个人建构知识、情境学习而忽视教师在传授知识中的作用，显然不符合个人掌握知识发展能力的心理逻辑。对于我国的教育发展来说是有害的。“目前我国的教育改革中，‘自然主义’和‘形式教育’的思想占据了支配地位，‘儿童中心’和‘能力训练’成为指导许多教育教学改革模式的主要原则，其结果是：知识的掌握被弱化了。”[41。”“要认真对待和克服‘轻视知识’为特点的教育思潮。这一思潮流行时间很长，影响已相当深广，已在课程改革的理论与实践中有所反映，因此，对它认真进行探讨、辨析、澄清和克服，尽量减少一些消极因素对新课改的干扰，避免太多的损失，不致付出过高的代价，应该说是必要的、有意义的。

对于教学实践的改革，也有学者进行了大景的探索，张奠宙认为“建构主义是一门严肃的学问，如何用于数学教学，则要慎重研究。”l5l台湾小学数学教学推行建构教学法，已试验了五年，但无突出的进展。实际上，许多基础知识和基本能力，是先记住会做，再逐步理解的。能力的形成与发展是离不开基本知识的记忆和学习的，一切都要建构显然是行不通的。至少基础知识的建构与思想意识的建构必须区别开来。

(二)强调学习者的意义建构．缺乏对教学效果的衡量标准

第2篇：激进建构主义的观点范文

在建构主义的表述上，有的加上“理论”两字，冠以尊称，有的直接表述为“建构主义”，看上去更是一种思想的潮流,这不仅仅是一个表述的问题，而且是认识上的混乱。从侧面我们也能够得知建构主义本体的含混或建构主义理论体系的缺失，正如美国心理学家斯拉文（R.slavin,1994.同：斯拉维因）在其著作中的表述：“当前教育心理学正在发生一场革命，人们对它的叫法不一，但更多的把它称为建构主义”[1]。

建构主义并非一时兴起，建构主义有其深刻的历史渊源，这种历史渊源首先源于心理学上的理论。建构主义是对20世纪六七十年代行为主义的深刻反思，是对认知主义的超越。首先，行为主义强调的是刺激和反应之间的联合，这种观点体现出的是一种机械论，显现出客观主义的认识论。认知主义正是在完善了行为主义理论的基础上发展起来的，可惜的是认知主义在某种程度走向了另外的极端，体现出了主观主义。其次，建构主义最早的历史原型可以追溯到瑞士心理学家皮亚杰。皮亚杰强调儿童与环境相互作用中“同化”和“顺应”的两种形式，并不断的求得平衡以促进认知结构的发展。最后，建构主义受到了众多理论的影响。其中，即有心理学上的继承又有哲学上的影响。如：心理学上，维果斯基的“文化历史发展理论”、奥苏贝尔的“有意义学习理论”、布鲁纳的“发现学习理论”等；哲学上，后现代主义、新等；另外，还受到了科学社会主义理论等的影响。总之，“建构”作为理论的基本概念或者称其为理论的思维原核，已经无处不在。建构主义的广泛存在，促使了建构主义不同的主张和类别的分化，但主要包括：“激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会建构论和控制论系统”[2]。

借助于美国斯坦福大学菲利普教授的“二阶分类”[3]，上述几类建构主义又可以分为三大类，心理学建构主义、哲学建构主义、教育学建构主义，笔者重在讨论教育学视野下的建构主义的主要观点。

二建构主义的观点

众所周知，在狭义的教育观下无非是教师和学生两个主体间的交往，本文正是基于狭义的教育来论述建构主义理论（以下简称建构主义）。建构主义的基本观点主要分为三个方面：

1建构主义的知识观

首先，建构主义强调知识不是纯客观存在的，知识是人类创造出来的，必然受到环境和主观的影响。其次，知识的永恒性被打破，知识的获得是受人们主观意识制约，知识是价值负载的，知识是在与环境的交融中建构起来的，人们对于知识具有发言权。最后，建构主义对于知识的观点延伸到教育中来就构成了对于教学的本质认识，也深刻的颠覆了传统的教学观念，深化了人们对于知识传授和学习的认识。

2建构主义学习观

建立在建构主义知识观点的基础之上，建构主义的学习观重点强调主动建构、互动建构、情景建构，从而进行意义的建构。首先，建构主义理论重视“人”的存在，重视人的主观能动性，认为知识不是一成不变的而是主体自主的能动的建构意义。个人不是被动的接受知识，而是根据先前的知识经验去编码信息、积极表征的过程。显然，建构主义是继承了布鲁纳的发现学习理论。“老师教什么，学生学什么；老师讲什么，学生听什么；老师写什么，学生记什么；”正是对以往学习观念的讽刺。学生不是空着脑袋学习的，而是主观的、能动的建构意义。其次，除了强调人的主观能动性外，还特别重视“人与人”之间的交往。学习不是学生一个人的学习，而是在于其他社会成员之间相互交流、相互协作、相互沟通中学习的,旨趣是一种“对话”的学习。最后，建构主义反对把知识在抽象中让学生去学习知识。建构主义者提出，知识是存在于具体的情境中，是可以被感知。

3建构主义教学观

叶圣陶先生曾经说过教师教的方法要依据学生学习的方法，可见在我国教育史上其实早就存在着建构主义的色彩，建构主义的教学观从三个方面来说：首先，强调要重视学生的知识背景。学生对于文本的理解并不是凭空想像的，学生是根据自己的先前知识背景来理解文本的意义的。其次，积极的开展多重的对话。学生和学生、学生和教师、学生与自己、学生与知识之间存在着多重的对话，知识也正是在多重的对话中不断发展的,这就要求教师要给予学生以开展对话的权利和环境。最后，重视学习环境的营造。知识的获得和能力的培养都是存在于一定环境中生成的，这就要求教师要注重学习环境的营造。教师应该积极的创设情景，让学生通过已有的知识经验去建构、生成。

三建构主义与语文阅读教学的契合

2001年国家教育部出台了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》[4]，其中对阅读的要求是：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感；能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文；在发展语言能力的同时，发展思维能力，启发想象力和创造潜能，为继续学习和终身发展打好基础”。2003年，制定并颁布了《普通高中语文课程标准（实验稿）》[5]提出了“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。从两个语文课程标准中，我们能够看到建构主义理论在语文阅读教育中的彰显。“美国宾夕法尼亚洲《阅读评价手册》中将阅读描述为是一种读者与文本相互作用，建构意义的动态活动”[6]。

显然易见，国内外都把阅读理解为是学生在主观意识上与多方面开展的“对话”，建构主义成为了阅读的一种理念、一种方式。建构主义和语文阅读教学在某种程度上实现了高度的契合。首先，建构主义改变了传统单线的阅读教学。传统的语文阅读教学往往是教师直接替代学生的阅读，即使有学生的阅读，也是种阅读形式的存在。学生是对文本进行了阅读，但是怎么展开阅读往往是含混不清。其次，建构主义注重了阅读中学生的意识。建构主义重视学生对于文本的个性化解读，或者发展到鉴赏性阅读。传统的语文阅读教学往往成为既定答案下的阅读，阅读教学存在着一种预设的解读标准，学生对于文本的解读不是意义的阅读，阅读文本变成了对权威意识的寻求，或演变成对于考试的模拟，功利化倾向蔚然成风。最后，建构主义重视学生展开多方面的对话。传统的阅读教学是学生和文本的单线对话，建构主义变单线对话成为多重对话。教师的教和学生的学展开了心灵的沟通，这对于阅读教学来说是具有积极作用的。传统的语文阅读教学的弊端基本上可归纳如下：第一，文本解读的权威化和单一化；第二，语文阅读教育中，阅读内容的虚空化和阅读方式的功利化；第三，语文阅读情景的非真实化。建构主义的基本观点极其有利于转变传统的语文阅读教学弊端，建构主义恰为改变这种弊端起到了理论上的指导，尽管这是在观点上的契合，但对于语文阅读教学这一点来说具有突破性的引领，甚至对于整个教育面都有着重大的意义。

综上所述，语文阅读教学和建构主义在很大程度上谋求了契合。应该用建构主义革新我们的学习观念和教学观念，更准确的说是我们的教育观念。从观念的引领下走上实践的道路，只有这样才能改变语文阅读教学中少、慢、差的局面。我国正在基础教育改革的热潮中，借此背景下开创语文阅读教育的新局面，已经成为了语文教育工作者和学习者的共同期待。

四建构主义与语文阅读教学的背离

西方的建构主义与语文阅读教育的“契合”，是不是完全的适宜？我们不得不认真的审视建构主义，而非一味的崇拜。传统的语文阅读教育中主要是重视浏览性阅读和理解性阅读，对鉴赏性阅读、借鉴性阅读、探究性阅读，往往是忽视甚至是漠视。理解性阅读中往往也是教师根据自己的理解传递给学生、学生也往往是在教师的理解上的理解，缺少了学生根据自己的知识经验对于文本的解读，其中的弊端可想而知。建构主义理论正是在这样传统的教育观念中扎根与我们心中的，它不是“无源之本，无水之木”。阅读在本质上主动的认知活动,语文阅读更是建立在语文本质观指导下的阅读。

语文本质观的分歧更是严重的影响着语文阅读教学的展开，语文阅读教学在本质上是对于语言或言语的阅读，更是在教师指导下的阅读。片面的遵从学生的个性阅读对于语言或言语的学习是不利的，语文阅读的实施应该基于以下三个方面：首先，应该是在阅读文本的基础上的阅读，并非是基于生活经验或常识性的阅读。其次，语文阅读情景的营造是有利于学生阅读的营造，并非是对于文本所描绘环境的营造。抹杀学生和文本的直接接触，在其中增添情景这一中介，并不见得有利于学生的阅读，反而增添了障碍。最后，从理论上来说，建构主义本体的发展并不有利于语文阅读教学的“质”变。建构主义只是语文阅读教学的外因，真正的原因是在理论上对语文阅读教学本体的缺失。在理论的横向来说，语文的本质是什么？阅读的本质是什么？这些逻辑起点在阐述上混乱是根源所在。从理论的纵向上来说，语文阅读教学怎么实施？语文阅读教学实施的怎么样？等基本技术理论或称之为应用理论得不到深化是实践的盲目。近些年来在教师理解和运用建构主义理论中，出现了机械的、照搬的倾向，让人们看上去怎么也像是“二张皮”。建构主义理论弱化了教师的引导作用，否定了讲课和考试的教育过程。同时，无限了夸大了学生的知识经验，而且出现不分年龄阶段的误用倾向。大家都知道我国的基础教育阶段主要分为：小学阶段、初中阶段、高中阶段。在小学阶段和初中阶段，学生的认识往往是以感性的认识为主，本应在教师的理性认识之下引导学生阅读，建构主义却无限的放大了学生的阅读能力。单单的“建立”却不见了“构造”，实乃糟蹋主义，这是非常危险的！

“美国在20世纪90年代后期和21世纪初，在教育信息化进程快速实现的前提下，基础教育质量不仅没有提升，其教育部门的高层主管还承认有较大程度的削弱”[7]。在西方建构主义理论也才刚刚发展起来，所以说如何促进建构主义与语文阅读教学在视域上的最佳融合，掌握好“度”的问题，是我国基础教育工作者应在在内心掂量一番的。殷切期待我国语文阅读教学早日铸成理想境地。

参考文献

[1][2][3]陈琦,刘儒德.当代教育心理学(第二版)[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

[4]中国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2001.

[5]中国教育部.普通高中语文课程标准（实验稿）[S].北京：人民教育出版社，2003.

第3篇：激进建构主义的观点范文

关键词：建构主义；语文教学；实践

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）22-042-01

建构主义是学习理论从行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。乔纳生指出它是向与客观主义更为对立的另一方向的发展。

一、建构主义教学理论的核心及其要素

学习不是教师向学生传递知识，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动地吸收信息，而是主动地建构信息的意义，意义建构他人无法替代。鱼与青蛙有着亲密的“协作关系”，通过青蛙的讲述，鱼依靠其“文化背景”而建构了“鱼牛”形象，虽然其建构的“牛”与客观世界中的牛并不一致，甚至相去甚远，但仍然包含了对新信息的意义的建构和对原有经验的改造、重组两个方面的价值。建构主义认为，学习者以自己的方式建构对事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。也正是因为每个学习者各以自己的方式建构知识，所以，通过合作可以使理解更加丰富和全面。

根据建构主义的观点，学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此，“情境”（为学习者所创设的一个知道学什么、如何学的情境，利于学习者理解和意义建构）、“协作”（贯穿于整个学习活动过程，包括师生协作、生生协作）、“交流”（也称会话，是协作过程中最基本的方式或环节）、“意义建构”（对事物的性质、规律以及事物之间的内在联系获得自己的理解）构成建构主义教学的四大要素。

二、建构主义理论在语文教学中的运用

教学活动的本质就是“组织学生学习”，判断“这是不是语文课”，就看是否有效地组织了学生的语文学习活动。所谓“有效”，一是确实有“教一学行为”发生；二是发生的教学行为是符合语文学科特点的；三是所发生的符合语文学科特点的教学行为是有价值的。

所谓“以学定教”指的是在课堂教学中，以“学的活动”为基点，学生与教师一道展开一系列的自主探究活动。它的特征是以学生为主体，以学习为主导，以探究为主线。语文学科有其特殊属性，语文知识不可能以实体的形式存在于具体的个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，即使这些知识得到了社会的普遍认可，也并不意味着学习者对这些知识有同样的理解，因为这些理解只能由个体基于自己的经验而建构，这取决于教学的特定情境。以学定教，既是建构主义教学观的具体化，也是语文课程主导理念的具体化。

一个充满生命活力的语文课堂，必然是教师围绕学生语文素养的发展，在精心设计的基础上，充分运用自己的教育智慧，保证教学的高度灵活性和开放性，与学生一道，帮助学生“生长”的过程。从20世纪80年代以来，国内对发现学习、指导学习和接受学习存在许多争论，争论的核心就是在教学过程中教师和学生各自起什么作用。这个案例中，以学生为主体，学生对课文信息做主动的选择和加工，每个学生都在以自己原有的经验系统为基础对课文信息编码，建构自己的理解，教师则引导着教学的进行，帮助学生掌握、建构和内化所学的知识；以学习为主导，教学不是知识的传递，教师不是知识的呈现者，而是倾听学生的看法，洞察他们想法的由来，引导学生丰富或调整自己的理解；以探究为主线，不是简化问题，而是引导学生在更为复杂的问题环境中学习，教师对探究的方向有很大的影响，或者给以启发引导，或者提供问题解决的原型，或者给学生以信息反馈等，但重点是把学习任务抛锚于较大的问题探究过程中。这样，比较好地体现了建构主义教学理论和以学定教的思想。

从学的角度观察，案例基本实现了由基于教师教的学转变为基于教自己的学。首先，学生实质性地参与教学过程，包括参与提出并确定对自己有意义的学习目标，掌握学习进度等；其次，学生在教学过程中积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习；再次，学生有情感投入，学习过程有内在动力的支持，并能从学习中获得积极的情感体验。从教的角度考察，则由基于自我付出的教转变为基于自我学习的教。在课堂教学过程中，教师则致力于帮助学生澄清自己想要学习什么，帮助学生安排适宜的学习活动与材料，帮助学生发现所学东西的个人意义，维持有益于学习过程的心理气氛。

三、结论

当然，我们在运用建构主义观点对任何教学案例作分析或者运用建构主义理论进行教学设计的时候，都必须以辩证唯物主义为指导，全面衡量语文知识的客观性与主观性、确定性与相对性、特殊性与一般性，学习过程中的传递与建构，教师指导与学生中心，具体情境与抽象概括，个体建构与课堂交互等关系。同时，如果能进一步了解建构主义各种流派观点的异同，如社会建构主义、激进建构主义等，对语文教学实践与研究更有裨益。

参考文献：

[1] 毕欢.浅谈中学作文教学的问题及应对策略[J]. 科技信息，2011（22）.

第4篇：激进建构主义的观点范文

论文关键词：职业技术；建构主义；教学观；学习环境；网络信息；创新

近几年的教育改革探索中，建构主义教学和学习理论逐渐受到教育者的关注。建构主义从哲学、认知心理学、社会学的角度阐述学习的过程，建构主义的知识观、教学观，对许多学科的教学理论和实践的具有积极的指导作用。

建构主义教学理论强调学习过程中学生的主体行为，重视学生的自身体验和发展，强调认识主体的主体性。教师是学生的帮助者、促进者和引导者。这种教学模式改变了传统以“教”为中心的教学观念，“学”已是现代教学改革的大趋势。随着信息时代的到来，以知识经济为主已经成为当今社会的主要特征,信息技术和智力资本成为经济发展的重要动力。单独的书本知识以及课堂教学远远满足不了学生对知识的渴求。建构主义的学习和教育理论能够有效地调动学生的学习主动性，培养创新精神、创新能力与合作精神，更加适合于目前我国职业技术教育的教学目标。

一、关于建构主义的认识

建构主义，也称建构——阐释主义，是一种哲学观，它是对客观主义的批判，它有特定的本体论、认识论、人

论和方法论。建构主义的产生最早可以追溯到18世纪拿破仑时代的哲学家维柯，20世纪皮亚杰、杜威将建构主义的认识论应用于学习和课堂教学，为建构主义的发展做出了重要的贡献。建构主义的观点一般表现为认知的建构主义、社会的建构主义和激进建构主义。对教学影响较大的是认知的建构主义和社会建构主义，并产生了建构主义教学哲学观，即建构主义教学模式。

建构主义的先导者，认知的建构主义代表者皮亚杰认为“知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造，这就是双向的建构过程。”由此可见，建构主义认为知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的；学习不是被动接受，而是学习者主动的行为，是基于原来知识基础上的重新构件与升华。

（一）建构主义的教学观

建构主义与传统的教学模式存在着明显差别，具体表现在：

1.建构主义的知识观。建构主义认为，知识并不是对现实的纯粹客观的反映，并不能绝对准确无误地概括世界的法则，不是问题的最终答案，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华。

2.建构主义的学习观。对于知识的理解由学习者基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构，另一方面是对原有经验的改造和重组。建构主义强调复杂学习环境和真实的任务；强调学习的主动性；强调学习者社会协商和相互作用；主张理解知识建构过程。

3.建构主义的师生观。建构主义者强调学习的主动性和合作性，建构主义者认为由于对事物的意义每个人都以自己的方式理解，从而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准，通过合作学习，使对知识的理解更加丰富和全面。

建构主义提倡在教师指导下的，以学习者为中心，但不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。教师的作用由传统的传递知识的者转变为学生学习的辅导者、帮助者、促进者，学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。

（二）建构主义的学习环境

建构主义认为，学生的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助而获得的，理想的学习环境包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。

1.情境。学习环境中的“情境”创建应有利于学生对所学内容的意义建构。在建构主义的学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还应考虑有利于学生学习的情境的创设问题。

2.协作。协作贯穿于整个学习活动的始终。协作对于学生收集资料，对问题的分析、假设的提出与验证和学习结果的评价、意义的最终建构都具有十分重要的作用。学生之间通过相互沟通、交流、辩论，共同完成的一定任务，从而对问题形成更丰富、更灵活的理解。协作与沟通的对象可以是老师、学生、专家。

3.交流。交流是协作过程中最基本的方式或环节。在学习的协作过程中，学生间对同一问题都有自己的不同体验和理解，他们之间协商、相互交流，最终达成共识。从而形成学习者的思维成果都为整个学习群体所共享。可以说，交流是达到意义建构的重要手段之一。

4.意义建构。意义建构社整个学习过程的最终目标，建构的意义就是指事物或问题件所构成的内在规律间的联系。

二、建构主义在职业技术教学中的融合

（一）职业技术教育的性质适应于建构主义的意义建构

职业技术具有较强的技术性和社会实践性。要以培养生产、服务、管理第一线技术应用型人才为主，在掌握基本技能和理论基础上能够在社会实践中熟练地运用知识、解决问题。这种知识和能力的培养是建立在长期的经验积累和实践基础上的，它并不是对现实的纯粹客观反映，它的知识体系随着科学技术的进步和经济的发展而得到不断地升华“在建构主义的学习中,知识的累积是必要的,但这不是知识的简单叠加或知识的量变,而是对原有知识的深化、突破、超越或质变。”职业技术教育所具有的这种知识体系和能力培养目标的特点，恰恰符合了建构主义知识观。

（二）职业技术教育工程性适合于建构主义的情景性理论的建构

建构主义提倡情境性教学和对知识的主动构建。建构主义认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助而获得的。“它主要强调个人建构知识是在社会文化的环境之下建构的，因此所建构的知识与社会文化关系密切”它强调教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生,以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。学习的内容要选择真实性任务,不能对其做过于简单化的处理,使其远离现实的问题情境。学生在真实性任务中解决的问题,带有责任感；同时，由于任务本身具有整体性、复杂性和样性,具有挑战性，因此，容易激发起兴趣和培养学生的解决问题能力，同时，还可以培养学生的探索精神。

情境性的学习呈现了知识的复杂背景和学生对知识的运用能力。职业技术较注重学生的技术能力和实践能力的培养，有许多知识需要在实践和技术操作中加以巩固和深化，如市场营销、装饰设计、机械制图、等一系列专业中的课程都具有很大的复杂性和挑战性，这些知识的获得如果只依赖于课堂的教学环境，必然要导致学生学习的被动性。因此，建立适于解决实际问题的情景十分必要，学生通过查阅资料、调查研究、现场勘测等手段获得相应的数据和资料，通过对话、协商、沟通使他们能够看到那些与自己不同的观点，在多种不同观点的碰撞和融合中，激励学习者自我反思，完善对知识的意义建构，进而不断汲取各方面知识，提高学生的学习主动性，增强他们对相关专业知识运用能力和创造力。

（三）信息网络技术为知识的建构提供了有力的的平台，使之成为可能

建构主义的教学和学习理论，自产生至现在，已有100年的历史，但建构主义的影响在上半世纪并没有明显的影响，其教学和学习理论也颇受人们的争议，其中的焦点问题就是建构主义理论的实施问题。随着现代教育观念的转变和信息网络的出现，建构主义学习理论开始逐渐引起人们的的关注。

计算机技术及互联网的发展推动社会经济的发展，同时为教育也带来新的变革，为建构主义的实施提供了有利平台，建构主义的认知理论为网络信息时代的知识的自主构建提供了科学理论指导；可以说，建构主义和网络信息技术二者之间在现代教育的发展中呈现出相互融合、相互支撑的关系，这种关系为自主学习或创新学习提供了可能。

首先，网络信息技术的所呈现的特点与优势可以满足建构主义的情境、协作、会话以及认知多样化的要求，为建构主义的在教学中的实践与发展提供了可能。网络信息技术为学习的提供了丰富资源，学习的内涵和外延也得到充分的扩展，学生的学习正由被动的接受式转向主动探索和研究上，学生的主动性得到比较充分的发展；建构主义学习理论强调创设真实“情境”、“协作”与“会话”、“意义建构”的学习过程，信息技术所具有的媒体化、网络化、数字化、智能化等优势，满足了建构主义的诸多要求，它是其他媒体或教学环境所无法比拟的。

其次，建构主义的教学观点为网络技术在现代教育中的应用提供了理论指导；建构主义强调学生在教学中的中心地位，教师是教学过程中的组织者、指导者和促进者。建构主义注重学生的学习过程与实效性，在这种教育模式下，“学习不是被动的，不是在外界环境支配下通过练习、强化所形成的刺激——反应联结，而获得知识，形成知结构的过程。学习者是一个积极的参与者，在学习过程中，学习者运用认知技能控制他的认知理性”。在建构主义理论的支撑下，网络信息技术在现代教学中充分地了它的技术作用，即效能工具作用、信息工具作用、情景工具作用、交流工具作用。“在促进学习者发展方面扮演重要的角色。在充分发挥各种学习工具作用的同时，尤其重视信息技术的认知工具、知识建构和智能伙伴的作用，以促进学习者的告诫思维能力的发展。”

三、建构主义对职业技术教学的指导意义

根据目前职业技术教学适应时代的发展与市场经济的需求的现状，寻求与社会发展及市场需求相适应的教学模式及培养方式迫在眉睫。21世纪是一个信息产业化的时代，这个时代要求学校所培养出来的人才不仅要具有较强的本专业的知识与技能，同时还应具有沟通、协作能力，对知识的终身构建能力。传统的教学模式已不适应目前职业技术教育和社会发展的需求，建构主义的教学模式从根本上摆脱了传统意义上的客观主义教学模式。

（一）在建构主义的教学模式下，学生的学习成为有意义的学习。促进了学生自主创新式学习能力的形成，学生能够对自己所要达到的学习要求和目标有所认识,能够自觉地安排学习计划并能根据学习的要求有效地选择自己的内容,对材料信息具有敏锐感受和理解的能力,并能根据自己的需要进行分类、

（二）培养学生对问题独立分析和解决能力。在这种模式下，学生能够对所学习的内容能展开独立思考、进行多向思维,能从多种角度分析问题,能够创造性地运用所学到知识去探索新的问题,使自己的视野不断拓宽。

（三）确立个人的自我价值和社会责任感。在实践的探索中，通过接触社会实际,锻炼自身能力，在相互交流的中,学会认真对待他人意见和建议,正确认识自我，学会与他人分享成果，学会理解和宽容，并有实现理想的愿望和责任感。

（四）建构主义模式所建立的新型师生观，促进了“双师型”教师的发展。在这种模式下，教师所承担的任务更为复杂，不但要教授学生专业基础理论知识，同时还要承担学生的工程技术指导任务。在这种情况下，教师也要不断学习和实践，接触最前沿的理论和技术，才能适应职业教育的发展。

（五）建构主义提倡的近于真实得教学“情境”创建，为实践教学提供了理论指导，使校企联合办学和实习基地建设的实现成为可能。实习和实训是职业技术教育的重要环节之一，学生只有不断地参加实践才能够学以致用，发现能力的不足；而企业通过学生的实习和实训，不仅带来新的劳力，同时也带来了新的理论观点，增强了企业的活力。

第5篇：激进建构主义的观点范文

建构主义理论的兴起是在近一二十年,其思想渊源源自JeanPiaget、JeromeBruner、LevVygotsky、JohnDewey等人,目前该理论流派众多,正如有人所言:有多少个建构主义者,就有多少种建构主义理论。从美国乔治亚大学教育学院组织的、有许多建构主义领域著名学者参加的“教育中的新认识论”系列研讨会中可以看出,目前建构主义理论的主要流派有:激进建构主义、社会性建构主义、社会文认知的观点、信息加工的建构主义、社会建构论和控制论系统,这些流派至少在以下三个方面有共同的观点:第一,知识是主动建构的,而不是被动接受的;第二,知识只是个人经验的合理化;第三,知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。

首先,建构主义理论认为,知识是个体主动建构的,而不是被动接受的。早在公元前六世纪,希腊哲学家芝诺芬尼(Xenophanes)就已认识到人不可能得到真知(有关上帝或世界的真理),因为人的所有知觉与判断都会受到个人生活经验和态度的影响;现代美国教育心理学家奥苏倍尔(D.P.Ausubel,1978)也非常强调学习者先前知识经验的作用,认为有意义的学习就是把新知识和原有知识联系起来,将新知识纳入学习者原有的认知结构之中。因此,如果没有主体的主动建构,知识是不可能由别人传递给主体的,主体也不会对别人传递的知识原封不动地全部照收。主动的关键就在于主体会根据自己先前的知识经验来衡量他人所提供的各种知识并赋予其意义,因而在教学活动中,传统教学所认为的,可以通过教师的讲解把知识的意义直接传输给学生是不可能的,知识的意义必须要靠学生根据其个人经验主动建构。由此可看出,建构主义理论的这一观点,颇具辩证法的思想,它非常强调人的主动性,同时由此也引伸出第二个观点。因为个体先前的知识经验毕竟是十分有限的,也就是说,我们是在根据自己有限的知识经验来建构知识的意义,因而我们也就无法确定我们所建构出来的知识是否就是世界的最终写照,所以建构主义理论认为,知识并不是说明世界的真理,而是个人经验的合理化。

其次,建构主义理论虽然强调知识是个体主动建构的,而且只是个人经验的合理化,但这种建构也不是随意的任意建构,而是需要与他人磋商并达成一致来不断地加以调整和修正,在这个过程中不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。

二、建构主义的学习观与教学观

(一)建构主义学习观

1.强调学习者的经验。前文所及,建构主义理论认为知识是主体个人经验的合理化,因而学习过程中,学习者先前的知识经验是至关重要的;同时学习者也不是空着脑袋走进教室的,他们在日常生活中,在以往的学习中,已经形成了比较丰富的经验,而且,有些问题他们即使还没有接触过,没有现成的经验,但当一旦接触到这些问题,他们往往也会从有关的经验出发,形成对这些问题的某种合乎逻辑的解释。

2.注重以学习者为中心。既然知识是个体主动建构的,无法通过教师的讲解直接传输给学生,因此,学生必须主动地参与到整个学习过程,要根据自己先前的经验来建构新知识的意义,这样,传统的老师“说”、学生“听”的学习方式就不复存在。

3.尊重个人意见。既然知识并不是说明世界的真理,只是个人经验的合理化,因而建构主义理论主张不以正确错误来区分人们不同的知识概念。

4.注重互动的学习方式。建构主义理论认为知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构,因此,科学的学习必须透过对话、沟通的方式,大家提出不同看法以刺激个体反省思考,在交互质疑辩证的过程中,以各种不同的方法解决问题,澄清所生的疑虑,逐渐形成正式的科学知识。

(二)建构主义教学观

1.从学习者的经验出发。教师在传授科学知识之前应认真考虑学习者先前的(原有的)知识经验,使要学习的科学知识落在学生可能的建构区范围之内,并与学生的经验紧密结合,只有这样,才能引起学习者有意义的学习。

2.角色的调整。教师在教学过程中不再是知识的提供者,而是一个“协助者”,要适时给学生机会,由学生自己去组合(combine)、批判(criticize)和澄清(clarify)新、旧知识的差异,进而再搭建起自己新的认知结构。

3.布置良好的学习情境。教师是学习环境的建构者,在教学活动中应注重调整现有的教学材料、布置适当的问题情境,制造学习者在认知上的冲突以引起学习者的反省及思考出解决问题的方法,不能只是照本宣科。

4.鼓励学习者反省和思考。以建构主义理论为指导的教学应该鼓励学习者对过去一直被认为是理所当然的知识,能够再加以思考。在教学中则要提供适合学生经验背景的教学顺序以促使学习者对学习内容有建设性的理解。

5.重视合作的学习方式。以建构主义理论为指导的教学方式应该是通过师生之间、同学之间充分的沟通互动、辩证协调、澄清以及再建构的过程来使学习者非正式的先前经验更接近正式的科学知识,尽管整个教学过程可能要花费相当多的时间让学习者自己去建构知识。

综上所述,在以建构主义理论为指导的教与学过程中,学习者必须自己通过主动的、互动的方式学习新的知识,教师不再是以自己的看法及课本现有的知识来直接教给学生,而是植根于学生的先前经验的教学;而且,在建构主义理论的教学活动中,知识的建构并不只是发生在学生身上,老师同时也在建构自己的知识,在整个教学过程中,教师必须随着教学情境的变化改变自己的知识和教学方式以适应学生的学习,此间,师生之间的情感、心智的学习活动彼此交融着。因此,以建构主义理论为指导的教师本身除了是教学者之外,同时也是一位学习者,这与我国教育传统上所说的“教学相长”的观点不谋而合。

三、建构主义理论的启示

随着国际竞争的日趋激烈,各国经济、科技及至军事的竞争,最终都将集中在人才的竞争,特别是创造性人才的竞争。创造性人才的培养与造就,靠的是教育,尤其是创造性的教育;也只有创造性的教育,才有可能培养出创造性的人才。因而教育最根本的目的应该是创新人才的培养,正如法国教育家斯普朗格所说的,教育的最终目的不是传授已有的东西,而是要把人的创造力量诱导出来,将生命感、价值感唤醒,一直到精神生活运动的根。所谓的创造性教育,指的是在创造型学校管理和学校环境中,由创造型教师通过创造型教学方法培养出创造型学生的过程(林祟德,1999)。因此,创造性教育并不是专门设置的课程形式,而是渗透融合在教育思想、教育内容与教育方法中,通过对现有教育观念、教育方法的改革来实现。

(一)创造性的人才要靠创造型的教师和创造型的教学方法来培养与造就。应该看到,我们的教师在工作中是非常认真负责的,在教学方法的改革、教学内容的发展以及教育技术手段的革新上,不能不说是非常努力的,但教学效果却收效甚微,尤其是在培养学生的创新意识方面尤为薄弱。根本的原因还是在于,在许多教师的心目中,知识是可以通过教师的讲解直接传递的,学生只是知识的被动接受者;而且,他们的教学活动是以行为主义理论为指导的。

在行为主义学派的学者们眼中(如:E.L.Thorndike、B.F.Skinner等),学习就是环境的刺激引发行为上的反应,并通过反复的尝试错误最终在刺激与反应之间形成联结的过程,而且人的行为可以分解为几个主要成分并以量化的方式加以界定、观察和测量。在这种思想指导下的教学,必然就是老师讲解和学生听讲与练习的教学,因此,在教学活动中,教师按照教学进度的安排,把课本内容依次讲解给学生听,学生则通过上课专心听讲和课堂练习,以及课后作业来熟悉老师所讲授的知识内容,而且在教师认为必要时,还会补充许多课外辅导材料和增加考试次数来提供大量的练习机会。因而,教师的任务就是如何通过自己的讲解把知识传递给学生,也就是说,在教师的心目中,知识就是可以通过自己的讲解直接传输给学生的(因此才会要求学生在课堂中要安静、认真听讲);学生的任务就是除上课要认真听老师讲解外,还要通过大量的练习来熟悉老师所讲授的知识内容(但这实际上从另一角度为“知识是不能直接传递”的论点提供佐证,试想,如果知识真的可以通过讲解直接传递,为何还要大量的练习呢?),在这种教学方法下学生何来的创造性。因此,要培养学生的创造性,首先教师的科学哲学观必须转变,同时在教学方法上也要进行革新,在这方面,建构主义理论至少在以下几个方面都是值得我们借鉴的。

1·首先是教师角色的定位,教师不再是知识的灌输者,应该是教学环境的设计者、学生学习的组织者和指导者,要从台前退到幕后,从“演员”转为“导演”。在建构主义理论中,教师被要求要以更宽广的心胸、更圆融的沟通、更高超的教学技巧来协助学生主动建构自己的知识意义。

2·在教学方法上,教师要运用各种方法,如:支架式教学法、抛锚式教学法、随机进入教学法等,来促成学生主动建构的发生。

3·在对学生学习成绩的评价方面,在形式上不能只以纸笔测验为主,除纸笔测验外,还应采用学生日记档案、观察与讨论记录、小论文、实践活动等评价方式,同时在评价的过程中师生之间也应就评价的内容、程序和标准等进行讨论协商,使师生之间形成一种平等的合作关系,而非以往那种“裁判与运动员”的关系。

第6篇：激进建构主义的观点范文

关键词: 建构主义 英美文学 教学改革

一、前言

英美文学课程是高校英语专业的一门必修课程,其教学目标不仅在于传授英美文学的专业知识,更强调培养学生

的文化素质、人文精神和文学鉴赏、批评能力,是高校对英语专业学生开展素质教育的重要阵地。根据我国教育部2000年颁布的《高等学校英语专业教学大纲》的规定:“文学课程的教学目的在于培养学生阅读、欣赏、理解英语文学原著的能力,掌握文学批评的基本知识和方法,通过阅读和分析英美文学作品,促进学生语言基本功和人文素质的提高,增强学生对西方文学及文化的理解。”[1]从教学大纲的表述可以看出,大纲对于英美文学的教学提出了更高更全面的目标和要求,要想真正实现英美文学课传授知识、培养能力、提高综合素质的全方位教学目标,就必须在传统的教学模式基础上推行教学改革,寻求更加科学合理、更加适应新形势要求的教学模式和教学方法。

二、传统的行为主义教学模式的反思

传统的英美文学教学模式建立在行为主义认识论的基础之上,其在研究人类的行为时强调外部客观环境与事件的作用。在教学方面,行为主义主张各种知识是不以人的主观意志为转移的客观存在,学习的起因在于对外界刺激的反应,而学习的过程则是学习者被动地接受外界刺激并产生反应,从而持续的一个由外到内的灌输的过程。行为主义在研究学习的过程时,不关心学习者对于外语客观环境和事件刺激的内部心理反应和过程,因而忽略了学习者这一学习的重要环节和因素,未能充分调动和利用学习者的主观能动性和学习积极性。

在行为主义指导下的英美文学教学,由于教学设备、授课时数、教材内容等各方面原因,教师往往采取“一言堂”的授课方式,在整个课堂中学生很少有表达自我和主导学习过程的机会,而是被动地在教师的控制和支配中接受教师灌输的关于文学史、文学理论、文学作品相关知识的一切既定内容,完全接受并以教师对于文学作品的理解作为标准。权威多、叛逆少;继承多、创新少,“剩饭一遍一遍的炒,新鲜的东西于是越来越少”。甚至深受传统教学影响的英美文学授课教师,在分析作者在完成某一作品时的心境时会给出学生“标准答案”。当然,不可否认,这些“标准答案”因为在某一研究领域已经成为主流观点而具有较强的权威性,但“标准答案”的存在无疑限制了学生的思维,去探知一个本来是完全未知、莫衷一是的内心世界。这一做法严重束缚了学生的主观能动性和学习知识、探索未知领域的积极性,导致学生养成了死记硬背、应付考试的不良习惯。除此以外,传统的英美文学教学还有重语言教学轻文学教学、考试方式死板和评价方式落后等多种弊病。这些因素都直接影响着高校英语专业英美文学教学目标的实现和英语专业学生综合素质的提高,亟待改革。

三、建构主义的教学模式

建构主义(constructivism)也被译作结构主义,作为一种哲学和心理学理论,是在瑞士心理学家皮亚杰、前苏

联心理学家维果茨基和美国著名教育心理学家布鲁纳等的学说和理论的基础上最终形成和发展的。与行为主义不同,建构主义的核心在于对外在客观世界的主观解释。

在学习观上,建构主义认为学习是学习者不断内化心理表征的过程。因此,建构主义强调学习者的主动建构在学习过程中所起到的重要作用,认为学习者是对外在客观环境和其他信息刺激进行加工的主体,其在学习的过程中是个知识意义的主动建构者,教师则是学习者进行信息加工和意义建构过程中的帮助者、促进者和主导者,而不是客观知识的灌输者。在教学观念上,建构主义强调,知识并非以客观实体的形式存在于个体之外,也不是对现实的纯粹客观的反映和准确的表述,任何一种作为知识载体的符号系统也不是绝对真实的表征,而只是人民对客观世界的一种主观解释或假说,不是问题的最终答案,其必将随着人们认识程度的深入而不断地发展变化,最终被新的解释和假说所取代。[2]同时,建构主义教学观指导下的教学目的也发生了变化,其旨在督促和引导学生独立思考、主动建构,使学生学会以发散性和开放性思维,从不同的角度思考和解决问题,从而能在学科领域内鉴别和分析多种不同观点,而非形成固有的单一角度的标准化答案。建构主义的教学理念与现有的以学生为中心(student-centered)的教育理念相契合;同时,激发英美文学专业学生的主观能动性,培养其发散性和开放性思维,有利于实现文化的多元化。

四、建构主义教学观指导下的英美文学教学

为了适应新形势对于高校英美文学教学的要求,应对日益激烈的国际和国内人才竞争,我国高校英语专业的英美

文学教学,应当在建构主义教学观指导下从以下几个方面进行改革:

1.从以“教”为中心转变为以“学”为中心。建构主义的教学模式提倡教师主导的以学生为中心的学习过程,其主张利用情境、协作、会话等建构主义的学习环境要素,充分激发学生的主动性、积极性和首创精神,从而使其有效地实现对知识意义的主动建构。因此,在教学过程中,应当实现从“教”为中心到以“学”为中心的重要转变,注重学习者的主体地位和重要作用。

在建构主义的教学模式中,支架式教学是其中一种比较成熟而又得到普遍认可的教学方法。这一教学方法是以前苏联著名心理学家维果茨基的“最近发展区”理论为依据的,其实质是利用某种概念框架作为学习过程中的脚手架,并通过这种脚手架的支撑作用将学生的智力从一个水平提升到另一个更高的水平。支架式教学主要包括搭脚手架、进入情境、独立探索、协作学习、效果评价等主要环节。支架式教学方法是建构主义教学模式中教师与学生之间的关系的最佳体现,即学生是学习的主体、知识意义的主动建构者,而教师则是辅助者,是脚手架的搭建者、情境的创设者、探索和协作的引导者、效果评价的实施者。要有效地利用支架式教学方法,一方面必须充分调动学生的学习热情、注重学生的主体价值,另一方面应当正确看待教师的作用。英美文学课程的特点决定了教师在学生重构知识的过程中将发挥重要的引导与促进作用,其首先需要引导学生掌握基本而全面的英美文学知识,调动以往的知识储备,并提供丰富充足的学习资源;其次,创设真实、形象直观的学习情境,为学生的学习提供“脚手架”;再次,充分调动学生的主动性、积极性,并逐步引导学生掌握学习过程的主导权;最后,建立科学合理的评价方式,与建构主义的教学模式相适应,从而引导学生掌握学习的重点,改变学习策略。

2.注重多角度的意义探讨,提倡开放性思维。建构主义的另一个重要的教学方法是“随机进入教学”。所谓随机进入教学,指的是让学习者随意通过不同途径、不同方式进入相同教学内容的学习,从而获得对同一事物或同一问题的多方面的人事和理解。[3]“随机进入教学”主要包括创设情境、随机进入学习、思维发展训练、协作学习、效果评价等主要环节。这一方法的宗旨是培养和提高学习者的理解能力和知识迁移能力(即灵活运用所学知识的能力)。在英美文学教学中强调“多角度意义探讨”并不意味着对文学作品相关知识的简单重复,其目的在于通过改变每次教学的情境和研究的角度,使学生获得对于学习对象全貌的理解和掌握,提高分析问题和解决问题的能力。

3.构建科学的评价方式。从“支架式教学”和“随机进入教学”两个建构主义的重要教学方法来看,效果评价都是学习的重要环节之一。传统的学习评价方式为单一闭卷考试的形式,这种评价方式属于终结性评价方式,与建构主义的教学模式并不契合。建构主义教学模式指导下的效果评价方式,应当涵盖学习的全过程,即包括形成性评价和终结性评价两种方式。形成性评价应当包括学生平时的出勤、小组协作学习的表现、课程论文、课堂参与程度和作业完成情况等内容,而终结性的评价方式也应当在试题形式上改革,着重考察学生的独立思考、创新精神及分析问题、解决问题的能力。

四、结语

在我国经济和社会飞速发展的今天,各行各业对于英语专业人才的要求越来越高,而英美文学课程作为高校英语专业的必修课,应当肩负起培养优秀外语专业人才的历史使命,以建构主义理论为指导,加快课程和教学改革的步伐和力度,严格按照教学大纲的要求,努力培养适应时代需求的高素质外语人才。

参考文献:

[1]高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲.外语教学与研究出版社,2000.

[2]赵文学.建构主义观照下的英语教学改革.昌吉学院学报,2006,(1).

[3]张晓舸.建构主义教学观与英美文学教学.现代大学教育,2005,(1).

[4]黄若妤.建构主义与多媒体外语教学模式.外语电化教学,2000,(2).

[5]Kafai,Y.,Resnik,M.Constructivism in practice:Designing,thinking and Learing in a Digital World,1996.

第7篇：激进建构主义的观点范文

关键词：默会知识；理论主体；实践主体

一、引言

课程是学校教育的基石和核心载体；知识是课程的内核，秉承什么样的知识论就会有什么样的课程观和教学观。每一次课程改革都是在特定的知识观的指导下展开的，课程变革的历史深刻反映知识观的变化历程。我国新一轮基础教育课程改革的理论依据就是知识观的变革。而波兰尼的默会知识理论和建构主义知识论凸显知识论中“人”在知识建构过程中的主体性地位，重视主客体间的互动和对话，对正确理解教学理论和教学实践之间的辩证关系意义重大。

哲学认为：理论来自于实践，是对实践的高度凝练和概括，同时理论由于高度的抽象性又高于实践，指导实践；但理论必须接受实践的反复检验，才能得到不断地成长与发展，从而更好地指导实践。哲学关于理论和实践之间辩证关系的表述，对于我们科学辩证地认识教学理论和教学实践之间的关系有着重要的理论指导意义。

教学实践为教学理论提供了丰富的土壤，教学实践是教学理论的基础，是教学理论的产生根源。教学理论有待教学实践的检验、支撑、丰富与发展，没有丰富且广泛的教学实践，教学理论只会沦为空洞的理论和无聊的文字游戏。教学理论为教学实践提供了一个总体的指导原则，缺乏教学理论引领的教学实践如无头苍蝇，缺少的是理性，更多的是盲动，易误入歧途。因为，紧紧把握时代特点的教学理论可以激发和促进教学实践主体不断反思、不断试错，牢牢把握教学实践的方向，推动教学实践进一步深化。

因而，教学理论和教学实践是一种辩证统一、相辅相成、相互滋养的关系，但同时我们也要认识到由于教学理论的本质属性和自身所具有的层次性，必然导致教学理论与教学实践之间存在着一定的鸿沟和张力。

第一，教学理论的高度抽象性决定了它与教学实践之间必然存在着一定的距离。教学理论的抽象程度越高，离教学实践之间的距离也就越远，同时教学理论对教学实践的指导作用，需要经过诸多中介因素，如思想、观念、认识水平等。

如果教学理论和教学实践之间没有这样的鸿沟与差距，教学理论与教学实践之间的区别与界限也就消失了，理论也就失去了存在的可能性。因此，教学理论的高度抽象性决定教学理论必须拥有自己的理论高度，方能对教学实践有所指导。

而教学理论的概括性和抽象性是以牺牲教学实践的丰富性和情境性为代价的，忽略了众多的事实与细节，因而教学理论研究不能像自然科学那样，采用逻辑实证主义的方法简单再现和还原人类丰富甚至高度个性化的教育实践活动。

第二，教学理论的层次性导致教学理论与教学实践之间存在着一定的距离。叶澜把不同的教学理论划分为三个不同的水平层次。其一就是初级水平的教学理论，即正确描述简单再现实践本身的教学理论。通过符号化的描述使该理论区别于教学实践，从而脱离了实践主体独立存在。其二就是关于对实践进行注释的教学理论，揭示教学实践中的各种因果关系和相关性关系。其三就是旨在归结某类实践规律的教学理论，属于最高层次的理论。理论的不同层次性决定了我们不能粗暴地采用一种简单标准来衡量教学理论的指导作用。因此，不同层次的教学理论具有不同的功能和不同的指导范围，对教学理论层次认知的错误会导致对教学实践指导作用的错位。

因此，教学理论和教学实践之间必然存在着一定的鸿沟，即一定的张力，但这种张力必须是合理的、适当的。这需要理论主体对教学理论做适度的概括和抽象，同时也需要实践主体学会科学合理地借鉴教学理论，将教学理论和教学实践之间的张力控制在科学合理的范围之内，避免使二者之间出现扭曲、错位甚至是关系断裂。

二、魍橙鲜堵巯碌慕萄Ю砺酆徒萄实践关系的弊病

传统客观主义认识论认为，知识是客观的，科学是知识的代表和典范，科学的使命是发现与客观实在相符合的价值中立的客观真理，只有极少数人掌握着真理，广大人民群众只是接受和传播他们所发现的真理。这必然导致客观主义认识论下的教学理论和教学实践的关系是一种纯粹的指导与被指导的关系，教学理论很容易被教条化，成为一种封闭的教学理论，甚至有可能把教学理论和教学实践的关系演变为控制与被控制的关系。

因此，针对教学理论和教学实践的指导与被指导的关系，出现了“质疑论”和“终结论”。他们认为“‘教学理论指导教学实践’命题存在着认识上的偏误和逻辑前提的失限”。教学理论有高低之分，甚至正误之分，教学理论必须经过实践主体的消化吸收、创新突破，其指导作用才能得以实现。更有甚者部分学者把“指导”演变成了“控制”。因此，部分学者指出在教学理论和教学实践研究中应避免出现万能的上帝、放之四海而皆准的指令，研究者需要根除其内心深处自我欺骗式自我保护本能，同时认识到世界的多元性和复杂性，反对经典科学的本质论、还原论和因果思维方式，在教育科学领域倡导复杂的、非线性、整体性、跨学科的思维方式，避免绝对化和二元对立的错误思维。

针对教条主义和官僚作风导致教学理论和教学实践之间的指导关系演变为控制与被控制的关系， “质疑论”和“终结论”学者忧心忡忡，显示了广大学者的社会责任感，但不能抓住一点不及其余，转而“怀疑”、否认甚至“终结”教学理论和教学实践的指导与被指导的关系，过于偏激，有因噎废食之嫌，作为有社会责任感的学者，更应该提高自己的理论素养，辩证分析教学理论和教学实践之间的动态互动关系，既要承认教学理论对教学实践的重要指导作用，又要坚持两者之间辩证统一、相辅相成、相互滋养、相互依存的关系，避免教学理论和教学实践之间出现两张皮的脱节现象。

教学理论与教学实践之间是如何才能建立一种良性辩证关系？两者之间是单向线性关系、双向互动关系抑或中介介入关系？要确立二者之间的关系，必须认识到教学理论与教学实践的关系与作为认识主体和实践主体的人密切相关，教育研究工作必须把研究重心置于研究主体和实践主体身上。

三、默会知识论和社会建构主义知识论建立起教学理论和教学实践之间的桥梁

英国哲学家迈克尔・波兰尼在对实证主义和客观主义认识论的批判基础上，提出他著名的认识论命题：我们知道的多于我们能言说的。基于此，波兰尼认为除了“显性知识”之外，还存在一种“默会知识”（tacit knowledge）。即他把人类知识分为两大类，通常所说的知识是通过用言传、书面文字、数学公式系统表述的知识，即显性知识，此外，还有一种知识是不能被语言文字、符号进行逻辑表述的，波兰尼称之为默会知识。显性知识和默会知识论两者之间存在着显著的差别，如显性知识可以通过语言、书面形式进行传播，具有公共性，可以通过正规的方式在个体之间进行传播。而默会知识则很难通过语言、书面形式或符号进行说明和传播，不具有公共性。正是由于默会知识不具有公共性，导致教学理论主体在表达教学理论时天生就有其难以完全达意的特点，同时实践主体也因默会知识的非公共性，难以准确把握教学理论的特点和实质，其结果必然导致教学理论与教学实践之间存在着一定的鸿沟。但这并不意味着教学理论与教学实践之间的鸿沟不可逾越，默会知识本质上是一种理解力，是一种领会、把握、重组经验，以期达到对经验进行理性控制并最终实现顿悟的能力。这就需要研究者在具体的理论与实践环境中积极的感知世界、辨别差异和澄清事物的本质，充分发挥理论主体和实践主体 “人”的主体性地位。同时，波兰尼指出，“默会知识是自足的，而明确知识则必须依赖于被默会地理解和运用。因此，所有的知识不是默会知识就是植根于默会知识。一种完全明确的知识是不可思议的”，即知识的本质是默会的。

这从根本上颠覆了几千年以来依赖书面和口头方式进行知识和文化传承的合理性。因此，不仅要重视一定量的有意义的接受式学习，促进公共知识的体系化，同时注重公共知识通过团队工作、做中学内化为个体知识，个体知识通过类比和隐喻外显为公共知识以及通过分享、示范、做中学来实现个体知识之间的相互转化。重视实践、重视参与、融入共同体的文化历史当中，加强主客体间的互动和对话，是默会知识获得的根本途径。

继波兰尼之后的建构主义认识论是对默会知识论的继承和发展，该理论认为：知识是个体建构的，它内在与个体心灵中，而不是外在于世界中，科学是一种开创意义的高级心理活动，通过感知、理解、直觉判断，同时也不可避免地带有个人的偏好、情感，并经过个体人的认知系统和价值观念的过滤，主张知识是主体和客体在相互作用过程中主动建构的和内部生成的。

而起源于哲学和心理学的建构主义知识论是涉及哲学、认知科学、心理学和社会科学的综合性理论，是当代西方社会一种占主流地位的教学思想，对教育领域内的学习观、教学观、师生观、评估观产生了革命性的冲击。建构主义知识论是知识领域内的一场划时代的革命，是对传统知识观的扬弃和超越，强调学习者个人经验及履历和社会文化大背景的重要性，重视学习者对知识主体建构的重要性。因此，建构主义知识论强调在课堂教学过程中要发挥学生的积极性和主动性，注重合作分享，因为课堂教学不是简单的知识传授，不是简单的“告诉”与“被告诉”的过程。

现代建构主义流派众多，但最具代表性的大致有三大主要流派：个人建构主义、激进的建构主义和社会建构主义，而社会建构主义是在补充、发展和修正个人建构主义和激进的建构主义基础上发展起来，并逐渐成为建构主义理论的主流。

现代建构主义知识论主要源于皮亚杰（Piaget）的认知发展理论、维果斯基（Vygotsky）的社会建构理论、库恩（Kuhn）的范式理论。这些理论为建构主义理论提供了哲学基础和心理学基础。皮亚杰的认知建构主义思想认为人的认知图式是结构与建构的统一，认知图式的建构过程是通过“同化”和“顺应”而不断发展以适应新的环境的。而维果茨基社会建构理论强调社会文化在心理发展中的作用。库恩的范式理论认为科学世界是主观约定的世界，“范式”并不是客观世界必然的知识。

建构主义知识论观点如下：从知识的本质上看，知识是客观世界的一种假说、一种解释，并不是绝对真理和终极答案，知识必将随着人类认识的深化而不断改写和深化；从教学观上来看，注重整体化学习，注重大概念及情景的设定，注重跨学科能力的培养，注重问题的探究和学生的兴趣，以学生为中心；在学习观上，主张基于互动、批判性思维为主、以小组活动为主建构学生知识，主张教师与学生互动对话，帮助学生建构知识，教师是学生学习过程中的支持者、协商者、互动者和促进者；在评估策略上，主张评估策略多元化注重过程性评估，比如学生作品的收集和档案袋的管理等。从知识的来源和获取方式看，建构主义知识论认为知识的获得并不是通过移植而得到的，学习者也不是被动灌输的空容器或者电脑磁盘，学习者的学习是基于自身已有的知识和经验主动建构新知识。这一观点正好与英国批判理性主义哲学家波普尔的知识观遥相呼应。波普尔在其《科学发现的逻辑》一书中提出了科学知识增长和科学发展模式的学说，科学就是在“问题―推测―证伪―问题”这种模式中无限循环前进的。

总之，建构主义知识论认为知识的获取必须通过学习者发挥主体能动作用，置身于广泛的社会文化大背景，加强与他人的交往互动，通过合作性学习来建构知识。这一观点主要从知识的主体构成（个体知识和公共知识）这一向度来理解知识的基本属性，即强调知识的个人性和社会性之间的彼此互动和相互转化。社会建构主义知识论继承和发展了波兰尼的默会知识论。二者都承认个人因素和社会因素对于知识的影响，默会知识论强调个人因素，社会建构主义知识论则强调社会文化因素。社会建构主义知识论和默会知识论都强调知识的个人性与社会性之间的互动，个体知识与公共知识之间的辩证关系，因此它在知识观上与默会知识论有着异曲同工之妙。

在传统知识论为基础的教育模式中，个体知识受到压抑，过分注重公共知识的传递。固然，公共知识在保证知识的系统化、可传递性等方面意义重大，但它过分强调知识的公共属性和客观性，而忽视乃至否认知识的个体属性，把知识仅仅看成是社会的公共产物，个体知识则被排除在外。随着现代科学知识“客观性”标准的被证伪和现代知识论中知识的“文化性”标准的提出，个体知识理论的提出显然有其重要的现实意义，一方面凸显了知识论中“人”在知识创新中的主体性地位，另一方面顺应了当今时代个体知识和公共知识并重的教育发展的潮流。

正如余文森所言，认识运动是一个辩证过程：从实践到认识，从认识到实践，实践、认识、再实践、再认识、不断反复以至无穷。同理，由个体知识公共知识个体知识公共知识……无限转化、提升，以至无穷。这正是人类知识产生、发展、进化的基本途径。可见，默会知识论和社会建构主义知识论更注重理论主体和实践主体的能动作用，以及主客体之间的相互作用，强调个体知识和公共知识之间的互动和相互转化的知识观与认识论是一脉相承的。

四、对当前课程改革的启示

总之，教学理论是理论主体在特定的时代背景下对已有的教学实践总结、提炼、提升的成果，凝聚着教W理论主体的智慧，其中必然有教学理论主体对教学实践的主观认识或者主观评价，具有自身的局限性和时代的烙印，但它作为一种体系化的教育思想会给教学实践主体以启迪；教学实践的主体必须通过自身的消化吸收、创新突破来指导教学实践，而不是简单地拿来主义。分析教学理论提出的历史背景，以及新的时代背景下该如何恰当地引入教学理论，让教学理论与时俱进，这都应成为每一位教学实践主体认真思考的问题。广大教育战线的理论工作者和实践工作者应尽快从传统知识观向新的知识观转型，尽快转变角色，通过主客体之间的相互作用来协调教学理论和教学实践之间良性循环的关系，从单纯的课程的实施者转变为课程的研究者、开发者和实施者，不断提高自己的理论素养。

参考文献：

[1]叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999：160-161.

[2]彭泽平.对教育理论功能的审视和思考[J].教育研究，2002（9）.

[3]Michael Polanyi. Knowing and Being[M].Chicago：University of Chicago Press，1969：144.

[4]骆长捷.试析默会知识论的辩证性内涵――兼谈默会知识论对社建构主义的影响及二者关系[D].上海：上海大学，2007：33-43.

第8篇：激进建构主义的观点范文

论文关键词：SSK；实验室研究；社会建构论

20世纪70年代兴起的科学知识社会学代替了默顿的科学社会学，并以其激进的社会建构论知识主张在学术界引起了很大的反响。尽管科学知识社会学的目标是要揭示科学知识是社会地建构起来的，但研究进路却是多元的，先后出现了以巴恩斯、布鲁尔为代表的爱丁堡学派和以科林斯、平奇、特拉维斯为代表的巴斯学派的科学争论研究；以拉都尔、伍尔加、谢廷娜为代表的实验室研究；以马尔凯和他的约克小组为代表的文本与话语分析研究。这些都是科学知识社会学的主要研究场点，但实验室研究在这些研究场点中是较少受到批判的一种，且它与科学知识社会学社会建构论主张有着密切的联系，是实现SSK目标的重要途径。鉴于实验室研究在科学知识社会学中的重要地位，本文拟就其研究的基本理论策略、研究方法、主要代表人物及研究进路进行叙述并作简要评价。

一、从传统知识观到社会建构论

科学知识社会学把实验室研究引人其研究范围并作为重要研究场点是与整个科学知识的认识转向有关的，它是传统的知识观和科学标准受到普遍的怀疑和挑战的结果。传统的知识观认为，知识是对自然界的客观描述，科学是由自然界决定的，人只是被动地反映自然；科学知识是被证明为真的命题，是客观的、标准的、具有普遍有效性的，不带有任何主观性和直觉的成分，也与社会因素无关。而科学知识社会学则一反传统的把科学知识看作“自然之镜”的观点，认为原先被认为是纯粹的、客观合理的科学知识实际上是社会建构的产物，科学更多的是社会建构性的，而不是描述性的。自然在知识的产生及确定其真理性的问题上是无发言权的，正如科林斯所说的：“在科学知识的建构中，自然世界只起很小的作用或不起作用。

1962年库恩的《科学革命的结构》一书开拓了对科学的社会学研究的新视野，其知识的社会学转向的主要含义说明，知识不再是纯粹真理的载体，而包含了许多社会的因素，对知识的研究必须置于一个广阔的社会历史背景之下。科学知识社会学承袭了库恩的社会学研究传统并对其进行激进的解读，把实验室研究提高到一个战略地位，这是与科学知识社会学的目标纲领分不开的。科学知识社会学的全部工作重心是说明科学知识的认识因素与社会因素的结合，说明在科学知识的形成过程中无不包含着社会方面的成分。为了揭示科学知识的社会构成，打开“既成科学”的黑箱，一些人继承库恩的相对主义认识论，选择案例进行争论研究，认为知识社会学应当公平同等地对待真理与谬误、理性与非理性、成功与失败，这些对立的两方面都应当得到说明，从而认为科学知识是科学共同体谈判和妥协的结果；一些人把文本与话语作为分析单元，更多地采用了符号学、修辞学、解释学和文学批评的理论和方法；一些人则走进实验室对科学家的日常生活实践进行人类学方法研究，通过观察科学家做了些什么、怎么做来揭示知识的制造过程。真正能够更好地贯彻SSK社会建构论主张的正是后者，因为科学知识社会学“主要研究科学对象如何在实验室中被生产出来，而不是事实如何被保存于关于自然的科学陈述过程中”。

二、知识的实验室制造

实验室研究是人类学方法(民族志方法)在科学社会学研究中的创造性运用。它最早起源于人们对化学、高等物理学、生物学、生物化学、神经心理学和野生生态学的观察报告，与科学知识社会学的社会建构论有着密切的联系。20世纪80年代初，一度成为科学知识社会学社会建构论的主要研究进路并成为科学知识社会学的著名亚纲领。

20世纪60年代，美国社会学家斯华茨在加州大学实验室、加拿大人类学家安德森在费米实验室，最早将人类学的田野调查方法运用于“实验室研究”，但他们的工作没有重视实验室的常规实践，没有对科学家的日常生活及交谈进行分析。80年代实验室研究迅猛增长，形成了一个强大的人类学领域。其中，拉都尔和伍尔加、谢廷娜的研究成果最为显著。他们用人类学的民族志方法研究知识哲学和知识社会学的问题，把实验室看作原始部落，对之直接观察和描述，获得丰富的资料，包括笔录、实室论文分析、实验室成员的手稿、通信、谈话、备忘录和其它由实验室科学家们提供的资料。

从1975年10月到1977年8月，拉都尔以陌生人的身份去萨尔克研究所参与观察，并根据调查的资料写成著名的《实验室生活》。在此书中，他描述了实验室内部的分工及操作的流程，描述了科学知识是怎样在实验室内被建构出来的，科学家应该怎样说明这些建构。他把个制造现代文明的新“部落”看成是“文学铭”系统。认为“人类活动是一种铭文的活动，

类历史应当看作是一套碑铭整体”。文学铭写暗示了科学实践主要是一种文学的和解释的劝服活动，科学事实是以书面陈述的形式被建构、传播和评价的。拉都尔和伍尔加认为科学家所研究的不是事实本身，而是由技术人员在实验中得出的经验陈述。科学家就是要劝说论文的读者相信，他的陈述应当被接受为事实。

如何才能使陈述被接受为事实，这就需要进行争论，其“成功与否要取决于该争论场中的人数、观点和立场、作者的个性和他所属的机构，以及论文本身的风格等”。这就是说，自然事实是科学家根据实验制造出来的数据进行争论的结果，实在是争论解决的结果而不是其原因，即事实是科学家进行实验和磋商的结果。

拉都尔和伍尔加非常重视环境在科学实践中的重要作用。他们认为，环境不是像过去被认为的那样与科学实践是不相干的，环境不但影响对科学事实的建构，而且整个科学就是由环境制作而成的。环境与科学实践是不可分的、一体的。环境决定着科学家的地位、生活、工作、行为及实验室的仪器、设备、实验对象、材料来源，从而决定着所生产出的产品，并且环境是不确定的，可变的，有很大的权宜性。

对实验室场点进行研究的另一位著名代表人物是谢廷娜。她于1976年10月至1977年10月对伯克利加利福尼亚大学研究中心进行了为期一年的田野调查。她通过日常观察、访谈、收集实验室备忘录、论文手稿和相关出版物，积累了丰富的材料。谢廷娜与拉都尔和伍尔加一样，主张对实验室知识生产实践进行研究。在建构主义论题上，她认为，“它把现实的总体看成是装配而成的，现实的齐一性是异质的，现实的光滑外表包裹着一种内在结构。对建构主义者来说，不存在最初的、未加掩饰的事实”。但她更强调科学的复杂性，认为科学是一个复杂的系统，科学家也处于不同的环境之中，因而实验室知识的生产也具有不确定性。在《知识的制造》这本书中，谢廷娜表述了她的经验的建构主义认识论思想。她把实验室比作是生产知识的工厂，认为知识是在实验室中人为地生产出来的。实验室里的一切都人工化了。实验仪器、工具是早已制造好的，实验对象也是经过精心挑选或人工培育出来的，因而产品(知识)也就无涉于自然，完全是人工制造出来的。她还认为知识的生产过程是决策负荷的，科学实践中包含着选择机制。它贯穿于整个知识生产过程和结果之中。

实验室研究从发生学视角对科学知识的生产进行分析，着重从内部探讨了科学知识形成的实践过程，实现了科学知识社会学从宏观到微观的视角转换。在这种转换中，科学家的主体主动性得以突显，而不是被动地受环境的约束，直观地描述客观外在世界。他们认为实验室研究场点的开辟为打开科学“黑箱”找到了一把新的钥匙。实验室研究的最显著的特点是研究者能直接观察到科学家日常实践的微观互动过程，探究科学知识是如何在特定的时间、空间内被具体地生产出来的。从而揭示了科学家的研究活动不仅“介入”了自然界，而且也深深地“介入”了社会世界，科学知识本身是一种文化存在而不是被“发现”的自然给定。

三、评价

科学知识社会学实验室研究是社会建构论的重要组成部分，对其进行研究具有重要的现实意义。一方面，在批判传统的科学观方面具有重要的意义；另一方面，尽管它在所有的研究场点中是较少受到批判的，但它与其它研究场点一样，面临着自身无法克服的问题和困难。

通过研究，可以发现其优点和不足，以便为我们找到科学的方法论提供新的思维视角。社会学家通过对实验室的研究发现科学知识的生产是受到社会各利益团体制约的，如政府、工商界、出版界、科学基金组织、慈善机构等。这一点，对批判传统的、与社会因素无关、价值无涉、情感中立的科学观，打破对科学的盲目崇拜和科学霸权，有着积极的意义并取得了显著的成果。知识的形成是一个历史过程，其中必定包含着社会、政治、经济、文化、思想等各种因素。如果知识的研究忽视了这些社会的组成部分，就会导致对虚妄的研究。传统的知识观把知识看作是自然的给定，这是一种祛魅的世界观。它排斥了自由、价值，崇尚物质主义、决定论、还原论及虚无主义。这种知识理性的无限扩张及对科学方法的无限信仰，导致了主体对自身历史存在的“自我遗忘”。也就是说，它失去了主体的性质。实际上，知识本身就是社会的一个性质。这就是建构论者所主张的，也是其得以迅速发展的原因。

社会学家通过对实验室的考查发现，实验室“实在”是社会建构的，即实验所需要的一切都是社会建构的。这一视角的切人非常新颖，但问题是这种建构的成分有多大，实验者可以根据需要挑选仪器、对象、原料，这是一个建构过程，但被挑选出来的一切又是否是被建构的呢?即使所有的“实在”的建构性都比较强，那么，必定无疑，实验产品——知识，也是建构的，这样知识的确证无误的程度就要大打折扣了。

因为没有了客观性，所有的知识都是社会建构出来的，也就不存在普遍有效的评判知识的标准，知识也就不存在了。从另一个方面讲，每个实验室都有自己的建构体制，即使它们所使用的仪器、对象、材料，物理环境及人力资源都是一样的，得出的结论也是完全不相同的。按照库恩的“范式”的不可通约性，所有的知识就不具有可比性了，那么知识不就成了谁说了都算、“怎么都行”了吗?可见建构主义者在这一点上走得太远了。

第9篇：激进建构主义的观点范文

经验主义认为知识产生于观察和感觉，其理论起源可以上溯到古希腊的恩贝多克勒（Empedocles）。在西方哲学长河中，长期以来，经验主义与理性主义持续进行着此消彼长的辩论与斗争，直到康德（I.Kant）折中主义的创生，二者的斗争才趋于缓和。培根（F.Bacon）、密尔（J.S.Mill）和休谟（D.Hume）等在经验主义的发展历程中做出了开拓性的贡献，洛克（J.Locke）是经验主义的集大成者，他在《人类理解论》中讲到：“人们的全部知识是建立在经验上面；知识归根到底都是来源于经验的”。[4]康纳利的叙事课程思想属于温和的经验主义，其不同于维也纳逻辑实证主义学派激进的经验主义思想，其关注于当下，关注于现场，关注于人的情感，“经验是教育的首要因素”是他在1988年提出的研究信条。[5]而在当时，教育研究的主要任务是提供路径，为专业教师提供教学技术，使其尽可能快地走上教育研究所提供的道路，教师所希望得到的是标准化、最优化、可测量的教学方案。如此表明，当时北美的教育发展依然处在工业模式、行为主义、效率思想和工具理性的理论支配中，经验叙事思想的提出无疑是对传统模式的背叛和挑战。当然，康纳利理论的产生并不是突发奇想，其既是对当时派纳（W.Pinar）“理解课程”思想的呼应，更是对前期杜威“经验理论”的重新解读。康纳利认为：“人类经验基本上是故事经验，人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者”。之所以引入叙事研究是因为“写的好的故事接近于经验，因为它们是人类经验的表述，同时它们也接近于理论，因为它们给出的叙事对参与者和读者有教育意义”。[6]如此革命性的“艺术创新”着实把教育研究从单纯的构建理论、组合套路的坚硬领地带入了一个“宣扬故事”的清新空间。叙事研究是把自己过去教育生活中司空见惯的幽微细节重新审视，去发现其中蕴藏的教育意涵，从而把作为叙事者的教师自身的思维触角引向自我教育的深层空间，使看似平淡的日常生活显现出并不平凡的教育意义。如是，作为教育叙事的研究者要深入实地，进入一线教师的工作领地，去聆听教师的经验叙事，获知教师生活中的隐喻、他们的理解方式及鲜活故事，获得一些带有脸谱的教育图景和地方性知识等的“软性资料”，最终形成一些理解、感悟和见之于更广大读者的研究文本。总之，叙事研究为教育研究提供了一种新的知识理念和研究模式，随着世界范围内学者们的热切关注和广泛参与，它已经被确立了合法地位。如此不但使教师个体经验、个性特征和个体经历等到合理展示，而且更为重要是丰满了教育界的课程观与教学观。

二、现象学

（一）现象学的源流现象学是20世纪以来在西方流行的一种哲学思潮，由胡塞尔（E.G.A.Husserl）所创立。现象学不是一套内容固定的学说，而是一种通过“直接的认识”来描述现象的研究方法。现象学虽然关注于表面现象，但却着眼于人的“精神”和“意识”等内在现象。现象学思潮至今已历经了三个发展时期：胡塞尔现象学时期、存在主义现象学时期和综合研究时期。胡塞尔之外，海德格尔（M.Heidegger）、伽达默尔（H.Gadamer）、萨特（J.Sartre）、梅洛-庞蒂（M.Merleau-Ponty）、施莱尔马赫（F.Schleiermacher）、狄尔泰（W.Dilthey）和舒茨（A.Schutz）是现象学研究界的核心人物。现象学主要通过直接、细微的内省分析，以澄清含混的经验，从而获得各种不同具体经验间的不变部分，即现象本质。同时通过“主体间关系体”来完成个人生活世界向共同世界的过渡。

（二）康纳利现象学思想的形成过程及特征从地缘关系上看，由于同属于加拿大的学术核心，康纳利与马克斯•范梅南（M.Manen）有着较多的学术往来，且克兰迪宁与范梅南是阿尔伯塔大学课程与教学研究院的同事，他们相互之间的相互影响更是比较深厚的。教育现象学研究最早是由范梅南在北美发起的，康纳利和克兰迪宁都强调“现象”“情景”，关注“情感”“智慧”，注重“情谊”和“精神”。因此，有学者把康纳利与克兰迪宁在教师实践性知识上的研究称为“现象学范式的教师知识研究”。[7]康纳利明确指出叙事研究就是现象研究，叙事研究本身也是一种现象。其叙事课程思想比较接近于现象学体系中的解释学和民俗志理论。因为其叙述研究不仅关注于人类的经验，更在于它的经验理解与意义揭示，其力图把叙事置于历史知识的背景中，通过合理的表达来唤起别人的理解。康纳利认为教师的生活需要“理解”，“理解”是关乎人类事件的日常知识之经验形式，人们在日常生活中从一开始就把世界解释为属人的、充满意义的世界。理解他人除了把存在的躯体理解为“心理—生理统一体”这个不可分割的事物之外，还要把其各种行动作为一个具有意图的创造性活动来看待。其核心思想是告诉我们：“理解人们经历什么比单纯关注人们做什么更重要”。[8]其研究旨趣就是肯定了“理解”和“意义”的重要性。同时，从康纳利的写作风格来看，其受舒茨和加芬克尔（H.Garfinkel）的影响较大。康纳利把教师看作了社会因子，教师不仅是研究者所观察的客体，也是具有自己“先在解释世界的存在”，他与研究者是共处于社会实在中的同伴，每个人既是观察者，又是被观察的对象。研究者要关注教师的生活世界，对于教师现象的理解要按照社会的框架体系来思考，要注重个体间的互动、设计和互生。

三、建构主义

（一）建构主义的源流建构主义最早提出者是瑞士的皮亚杰（J.Piaget）。皮亚杰研究的是儿童的认知发展，后来在科尔伯格（L.Kohlberg）、斯滕伯格（R.Sternberg）、卡茨（B.Katz）等人推动下，形成了认知建构主义学派，研究对象也从儿童个体走向了整个人生及人类群体。其坚持从内因和外因相互作用的观点来看待个体发展，认为个体是在与周围环境的相互作用过程中，逐步构建起关于外部世界的知识，从而使自身的认知结构也得到发展。经过学习与创新，维果斯基（L.Vygotsky）创立了“文化历史发展理论”，其强调了认知过程中学习者所处的社会文化历史背景的作用，强调“活动”和“社会交往”在发展人的高级心理机能中的重要意义。总之，建构主义把“情景”“协作”“会话”和“意义建构”作为四大属性，这也是叙事课程所强调的四大要素。

（二）康纳利建构主义思想形成过程与特征康纳利建构主义叙事课程思想的产生与发展在很大程度上受益于杜威、麦金泰尔（A.Mclntyre）、施瓦布、波兰尼（M.Polanyi）和埃尔巴兹（F.Elbaz）等人。特别是施瓦布的实践理论，杜威和波兰尼的经验思想。由于康纳利曾在芝加哥大学工作/学习过一段时间，并且和克兰迪宁都是在芝加哥大学取得的博士学位，他们深受杜威思想的影响，他们谈到“杜威的经验理论对我们的工作产生了极大的影响，使我们相信经验是教育的关键”。[9]康纳利的“重构”手法也来源于杜威的影响，杜威说“冲动和欲望在它们最初显现自身的形式上如果没有一些重构和改造，那就不会有智力的增长”。[10]麦金泰尔说：“人本质上是一种讲故事的动物”，[11]每个民族在其古代都靠诗性教化人民——靠“讲故事”来化育万民。康纳利对于麦金泰尔的道德建构思想是比较推崇的，其叙事课程也强调课程伦理的层面，着眼于主体性的回归，呼唤着生命道德的价值，体现了人本主义的意蕴，且着重强调了“理解”的意义。康纳利与波兰尼和埃尔巴兹的关系一时难以尽述，但康纳利叙事课程思想的构建在很大程度上是受到了波兰尼“个体知识”的启发：“知识既不是客观的，也不是主观的，知识是个人化的或主体间性的”。[12]个体的知识不仅要客观和合乎逻辑，“更要具有审美、情感和道德品质”。[13]这都需要教师在实践中去建构。埃尔巴兹和康纳利在学术上曾经合作过多次，二者之间相互影响是不言而喻的。作为施瓦布的学生和“实践”理论的跟随者，康纳利也受到了施瓦布“实践课程”理论的影响。如此，建基在前人的思想基础上，康纳利和克兰迪宁形成了自己的研究模式——叙事课程及叙事研究：“叙述和讲述代表了一种思想，这种思想设计人类经验的性质，建构经验怎样被学习、被表达，以及如何在科学——人文这两极之间选择一条中间道路”。[14]康纳利的建构主义是一种实践型的循环式建构主义，①其倡导教师主动地建构自己的实践知识，其知识“不仅包括结构性的知识，也包括大量非结构性的经验知识”。[15]概言之，康纳利叙事课程的理论形态主要表现在对情景和历史的建构，体现了连续性和反思性的特征。下面即对情境性、连续性/历史性、反思及反思后的重构进行详细阐述。（1）从情境性上来看，课程经常被理解成一种学习的过程，但在现实教育场景中，它却是由参与事物和参与者在特定情景所形成的一系列流动的思想与技能所形构，是由真实的“情节”和“情趣”所构成，而不是由抽象的概念和符号所堆砌。显而易见，教师的个人情景知识在很大程度上决定了课堂活动的基调和意义。由是，对于课程的探讨由“课程是什么”转向了“在情境中我该怎么做”。或言之，教师的个人知识就是个体的情景经验，并且是在特定情境中的经验。因此，在康纳利的叙事课程中得到崇高礼遇的两个词是“经验”和“情景”，并且二者是紧密地勾连在一起的。（2）从连续性和历史性上来分析，康纳利强调，教师的时间和空间都是连续存在的，对于课堂教学来说，“每个课堂教学情景都是由先前的课堂情境生发出来的”，[16]这既体现了人思想的连续运动性，又体现了课堂生活的历史延展性。并且，教师在课程中的实践不是随遇而安的，而是体现了一定的目标和意愿。故此，情景的发生、发展及与历史经验的携手又体现在一定的目标指向上。情景与目标之间既相关，又有张力，如此构成了鲜活的教育情景，形成了各自独特的教育故事。（3）反思的产生建基于对个体的正确认识，又是建构的基础。“认识你自己”是古希腊哲学家苏格拉底的经典名言，康纳利在此基础上又前进了一步，提出了“理解你自己”的重要命题。对教师来讲就是要明白自己所是、所做和所选择的原因，并在反思中获得意义，从而使自己所实践的课程更有价值。同时，反思又是一种个体建构过程。因为无论是传统课程观中的“教师中心”，还是课程改革中的“教师主导”，都强调了教师作用的不可或缺。并且显而易见，教学工作是一项“个体化”程度很高的活动，如是，“个体化”的需要就直接诞生了教师实践性知识和个体经验。这些个体的经验是建基于历史的脉络中的，是孕育于过去，形成于现在，并指向于未来的。同时，教师的经验是历史积淀的经验，对教师求学历程中经验的挖掘和汇聚是建构自身经验的重要基础，成长经历中重要事件和重要他人的激发和鼓动是其前进的重要力量。在此当中，反思成为了教师构建个体实践知识的必要武器。当然，“教学就意味着学习”，[8]学习是一种构建手段，比较起来，反思成为了一种重构手段。（4）反思之后的重构是康纳利比较欣赏的叙事手法，因为它改造了那些想当然的和习惯化的应对课程情景的方式，可以使得课程意义得到再现。当然，按照现象学的手法，意义的再现要求我们把偏见、成见、视角、展望、欲求和希望“搁置”起来，也即不能用外在的框架去“解释”文本，以防遮蔽了作者的本意。“意义的再现”和“意义的重构”是一条直线上的两个端点，前者代表了文本的意趣，后者代表了作者的意念，如此使得教师实践课程需要走上一条调适的道路。

四、后结构主义

（一）后结构主义的源流后结构主义是20世纪70年代在法国兴起，并对结构主义进行批判反思并扬弃超越的一股哲学浪潮。其代表人物有福柯（M.Foucault）、拉康（J.Lacan）、德里达（J.Derrida）、利奥塔（J.F.Lyotard）、巴尔特（R.Barthes）、德勒兹（G.L.Deleuze）和鲍德里亚（J.Baudrillard）。后结构主义主要批判结构主义对形而上学传统的依附，反对传统结构主义把研究的重点放在对客观及理性的矢志追求上，从而致力于通过恢复非理性、非逻辑的解构框架来演绎语言的规律。它抛弃了结构主义中简单主义、全知主义、整体主义的方法论及思想体系，并反对传统思维中的基础主义、系统主义、一元主义、权威主义、理性主义，其强调异质性、特殊性、相对性和唯一性，呼唤关注片断、边缘和他者，其拒斥对宏大理论的迷恋，热衷于去中心、解构、自下而上、自我组织、可写文本等后现代形式的表达。后结构主义关注于现实和道德，文本大多不是用来阐释一般理论，而是由叙事构成，且强调解释的全面性、描述的丰富性、推论的中肯性或者强调道德、政治和美学的标准。其代表人物福柯反对启蒙运动将理性、解放和进步等同起来，认为现代性实质上是一种控制和统治的形式，主体和知识等等都是被它构造出来的产物。其致力于“质疑和揭示知识、理性、社会制度和主体性的现代形式，认为这些看似自然的东西实际上是在一定社会和历史条件下的特定产物，而且具有权力和控制结构”[17]。