教师基本理论知识精选(九篇)

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第1篇：教师基本理论知识范文

教学改革一直是我国职教发展中的重点和难点问题。然而，多年来，在职业院校的教学改革实践中，我国主要以借鉴国外的教学理念为主，如德国的“行动导向教学”、英国的能力本位教学等，为我们所熟知。在目前职业教育进入以完善体系、形成特色为主要目标的发展阶段，我国亟需建设自己的职业教育教学理论范式。

教学是关于课堂教学、活动、挑战、学习环境、学习资源、师生角色等的一系列策略安排。与普通教育相比，职业教育教学的有效性面临两个特殊挑战：一是教育机构和实训基地作为职业教育实施的两个场所需要两套不同系列的技能——具有工作场所实践经验的教师以及具有教学能力的实训导师。二是职业教育学习者的多样化需求，这表现在学习者年龄及学习基础等多方面，很多学习者在普通教育中没有成功的学习经验，而且学习动机不足，因此，他们急切想获得不同于普通教育的学习经历，或通过迅速的技能培训进入劳动力市场。基于上述挑战，怎样使不同类型和需求的学习者有效参与到教学中来，并帮助他们实现理想的学习结果，这是职业教育教学的特殊要求。为此，需要明确职业教育教学中一系列要素的特征，包括职业教育教学要实现的教育结果、职业教育实施的背景以及教学方法等。

职业教育的结果一般根据特定的职业领域被分为一些技能和能力框架，基于21世纪职业和工作世界迅速变化的特点，从工作能力的角度出发，职业教育的理想教学结果至少包括常规工作技能、工作技巧、基本通识素养（包括交流、沟通及信息技术应用能力）、职业素养（职业敏感性、做好工作的愿望和成就感）、职业态度及更广泛的成长技能（就业能力和终身学习能力）。教师应根据这些理想的教学结果，进行具体的教学设计。

职业教育教学实施的特征呈现于工作场所和教育机构两个背景下。因此，确保在一个背景下获得的理论学习成果能够有效应用到另一个真实的背景下，是职业教育教学的基本要求。一个有效的职业教育教学背景要同时关注理论和实践两方面的学习内容，其主要特征是：教学应在与工作相关的背景下实施；教学方法应能够实现理论和实践学习的平衡，涉及到参与完成真实的实践性任务；学习者像从业者一样得到发展。

高质量的职业教育教学还涉及一系列多样教学方法的综合运用，职业教育的教学方法应更多地体现“做中学”和“体验学习”，并与反思、反馈和理论学习紧密结合起来。具体来说，职业教育的一系列教学方法包括观察、实践、反馈、对话、真实世界的问题解决、探究、批判性思考、竞赛、模仿、角色扮演、游戏等。职业教育教师需要对学习方法的多样性有一个清晰理解，并作出明智、有效的教学决策。

第2篇：教师基本理论知识范文

【关键词】人力资本理论 基础教育 资源配置

【中图分类号】G47 【文献标识码】A 【文章编号】1006-5962（2013）02（a）-0215-01

1、我国基础教育资源配置存在的问题

1.1 教育资源配置机制的不合理

这种不合理的机制主要体现一下方面：（1）在基础教育资源配置过程中，政府及有关部门处于绝对主导地位，学校、学生、家长缺乏话语权，这就造成政策与实际之间的断层，致使部分的地区资源配置的过剩和不足。（2）资源配置过分依靠计划手段。在社会主义市场经济体制下，教育的需求及教育资源趋于多样化，然而过重的受计划的影响，致使市场的作用难以发挥，单一的配置手段导致资源得不到有效利用，难以适应新时期人们对教育的需求。（3）过分倾向于显性资源的配置，隐性资源配置不足。受历史等因素的影响，对教育资源的配置与主要倾向于硬件设施的投入，物质条件的改善和教育规模的扩大，重数量轻质量，而隐性的如课程、教学方法、管理理念、教师培训等环节相对薄弱。特别是课程领域，长期以来，我国开设的课程以及课程内容都带有明显的城市化倾向，教材中的许多内容（如电子邮件、网上购物、社区图书馆、等等）都带有明显的城市化倾向，脱离农村实际。

1.2 基础教育资源总体投资不足

当前我国在基础教育资源的投资总体不足，仅从经费角度来看，大体上存在这样的问题：国家的总投资不足，与发达国家存在巨大的差距，且始终处于国际标准之下，即使与发展中国家相比还是有一定的差距。根据教育部、国家统计局、财政部的《关于2011年全国教育经费执行情况统技公告》提供的数字显示2011年国家财政性教育经费占国内生产总值比例为3.93%，比2010年的3.65%增加了0.28个百分点。然而早在1993年《中国教育改革和发展纲要》就提出要在本世纪末达到4%，但事实却是20年后的今天我们才初步的步入了4%的行列，这一数字仍然要比2008年世界平均水平的4.5%低一些，有限的教育经费使得分配到基础教育领域中的更是少之又少。

1.3 地区间配置不公平，东西部差距大

由于中国的国情、文化观念、政策体制等历史原因，造成现阶段地区间基础教育资源配置存在明显的差距，并呈现逐渐扩大的趋势。特别是在人力、物力、财力等方面的政策倾向上的偏差，造成东西部地区之间，城乡之间的“马太效应”越来越突出的局面，这主要是由于现阶段基础教育资源的不合理不公平的配置所导致的。从人力资本的角度来说，这便是一种教育资源的失效的现象。因此，实现对教育资源尤其是西部地区基础教育资源的合理配置迫在眉睫。

2、人力资本理论对基础教育资源配置的启示

2.1 完善基础教育资源配置机制

基础教育资源配置是一项长期而又艰巨的任务，因本着以人为本，激发学生潜力、提升能力的理念进行科学而合理的配置，尊重学生及家长话语权，保证基础教育资源配置效率的同时更要兼顾公平。同时，从教育实践入手加强对教育资源配置理论的研究，正确的认识政府在教育资源配置中的地位，并重视学校与社会之间的联系，充分调动社会参与教育的积极性，发挥社会资源的优势；在配置手段上，在发挥计划与市场各自的优势，相互促进、相互补充；保障基础教育“隐性资源”的合理配置。

2.2 加大国家对基础教育的投资力度

舒尔茨根据其人力资本理论测算了教育对经济增长的贡献率。他得出的结论是，国民收入中人力资本所做的贡献明显高于物力资本，而教育所占的比重更为突出。世界银行早在1993年不同教育阶段地区平均的教育收益率调查表明：基础教育的收益率最高，即外部收益最大。各类教育的世界平均收益率分别为：初等教育18.4%，中等教育13.1%，高等教育10.9%。由此可以看出越是基础阶段，教育的社会收益率越高，这说明政府所采取的普及义务教育符合了社会的利益，因此政府加大投资的必要性也越大。

2.3 加强西部地区人力资源建设

第3篇：教师基本理论知识范文

关键词：信用货币； 社会契约；马太效应；新教伦理

一、社会契约、交易成本与信用货币的地位

上世纪十七、十八世纪是西方世俗化的世纪，一方面宗教改革使腐朽的基督教重新焕发了活力，另一方面各种高举人的理性的人本哲学把基督教的教义进行改造，用另一种方式来重塑人们的世界观。作为古典契约论的代表，霍布斯、洛克、卢梭等人把《圣经》中“约”的观念世俗化，用社会契约论重新解释国家的起源。一般而言，他们先假设了人的“自然状态”，然后认同社会契约是结束“自然状态”的最好方式。这里关键的一个区分是：用社会契约论解释国家的起源是一个自下而上的过程，人人让渡自己的一部分权利组成政府。而基督教所谈的“约”是上帝亲自与人立约，而人与人在此基础上又彼此立约（这也是清教徒在五月花号上所做的）。

人人把自己的一部分权利给政府，这就导致了“异化”或者所谓“二元性”的问题，韦森借用了胡塞尔的“意向性”概念，认为货币是一种契约性的构造制度存在。这样，人们被自己的构造封闭起来，政府获得了货币发行权，公众与政府的信用博弈展开。一般认为，如果公众与政府的博弈是一次性的，那么政府的机会主义不可避免。而多次的博弈会产生道德信用，政府与公众的诚信合作会建立起来。这种看法似乎不太适合于信用货币的博弈，政府在博弈中处于绝对的有利地位，纵使长时间通胀也不一定会受到惩罚，信用货币市场上将长时间出现“劣币驱逐良币”的现象，从而导致政府信用受损。

按照威廉姆森对交易成本的定义――“利用经济制度的成本”。这种构造的契约存在边界问题，由契约边界问题引起的内生性成本与外生性成本是巨大的。如果我们谦卑于哈耶克的“演进理性”的思考，则公众通过信用博弈而达到均衡组建政府这一可能性几乎为零。因为这种构造性的契约使得人们之间的“公共知识”为零。无论如何博弈也达不到组建政府，整个社会有可能长期处于囚徒困境的“纳什均衡”下。哈耶克在这种情况下不得不求助于“道德传统”。

近年来对“宗教经验”的研究似乎可以了解到清教徒有一种对于上帝的直接宗教经验，这种直接宗教经验不是来源于人理性的构造，而是上帝对人的一种“恩宠”，这种直接宗教经验可以在清教徒中间充当“公共知识”，从而使清教徒之间的交易成本大量减少，有了这种保障，契约信用制度的社会是可以建立起来的。正如已故经济学家杨小凯所说：“从经济学的角度来说，在经济上能够使一种社会秩序不断扩张的，只有基督教。”

关于国家机会主义的问题，耶稣因为被问到一个“该不该向该撒纳税的问题”明确提出了“该撒的物当归该撒，上帝的物当归上帝”。从而我们创造的“利维坦”世俗偶像只有相对的价值，由国家信用保证的信用货币也只有有限的价值。清教徒用自身的创造力勤奋工作也只是因为得到了“恩宠”从而要在工作中彰显上帝的荣耀，用有纪律的工作来克服肉身的欲望，清教徒所期盼的“上帝之国”远远高于这些构造的“偶像”。在《圣经》中，偶像崇拜隔断了人与上帝的关系，同样的，构造性的信用货币以一种人的“异化”隔断了人与人的关系。圣经中的上帝的确通过与人立约建立了以色列国，并充当人与人立约的中保，比如：“你若卖什么给邻居，或是从邻居的手中买什么，彼此不可亏负”。（利未记25：14）“你们彼此不可亏负，只要敬畏你们的神，因为我是耶和华和你们的神”。 （利未记25：17）这样看来，对于想在北美建立新英格兰的清教徒来说，信用货币不是一种抽象的理念构造物，而是与上帝的位格紧紧联系在一起的荣耀上帝的筹码，而国家信用也要在上帝的之下，这可能是历任美国总统宣誓就职要手按圣经的缘故。

二、交易的信用货币化过程

把所有权界定清楚了才会发生交易，才会产生交易费用，按照科斯的说法，当所有权的排他性失效，就会产生外在性问题。信用也可以看成一种具有外在性的物品，当美国用其世界储备货币的特殊地位搞量化宽松的时候，全世界都遭遇到输入型通胀。这样一来，各个国家的信用货币与美元这种特殊的信用货币是什么关系呢？按照哲学的理解，这种外部性一般表现出某种量的规定性，比如美元指数就是美元信用的某种量化。而美元所拥有的世界结算货币的地位则是其质的规定性。这样看来科斯所提出的解决外在性的方案也是不现实的，科斯认为，一个外在性的问题通过产权界定成当事人的交易行为就可以解决，也即把外部性问题转化成内部性问题。但是问题在于：其他信用货币并不具有美元所具有的世界结算货币的质的规定性，如果美国经济向好，在美元回流的过程中，这些其他信用货币将迅速贬值从而丧失信用。

这里，我们遇到了一个二元性的问题（内部问题与外部问题），尝试用马克思哲学分析一下，马克思曾经说过：“它（指货币――引者注）究竟固定在哪一种物品上，最初是偶然的。但总的来说，有两种情况起着决定的作用，货币形式或者固定在最重要的外来物品上・・・・・・或者固定在本地可让渡财产的主要部分如牲畜这种使用物品上。”这样看来，在对货币形成过程中一般等价物的普遍信用基础上还有两种信用关系：重要的外部物品的信用与本地可以让渡物品的信用。

骆玉鼎认为“最重要的外来物品”之所以称为货币，实际反映的是交易者对强权的信任；而“本地可让渡财产的主要部分”则代表对中间人的信任。这三种信用结合在一起构成了信用货币的产生。这样看来，在与黄金脱钩后，现在的信用货币仅仅保留了对强权的信任与对中间人的信任，进一步的，信用货币变成对美国国家实力的信任，对信息符号的信任。

这一交易信用货币化的过程同样在新教伦理中可以找到其更丰富的原型。正如美元的信用是由其经济、军事、外交、政治等多方面决定的一样。新教伦理以更加宽广的方式来理解问题。如果把产权制度和交易成本看成是对立统一的两个方面的话，则按照经典的辩证法，这一问题将在一个否定性的“合题”的层面上解决，即所有外在性的问题都要通过“否定之否定”内化成内部性问题，我们是否在第一个“正题”即“所有权的界定”就已经出现了理性的傲慢。才导致无穷无尽的否定之否定。并且按照现代西方哲学的后现代转向，哲学开始强调语境与关系，在语境中作出一个具体的解释成为反对理性傲慢的方式。

按照新教伦理，上帝用的话语创世是所有解释的前提，人对地及其上的自然资源并没有科斯意义上的所有权，而只是管理权。如在西奈山立约时，上帝对以色列人所说的话：“如今你们若实在听从我的话，遵守我的约，就要在万民中做属我的子民，因为全地都是我的。”（出埃及记 19：5）这也表现在刚建立的以色列国的国民的经济活动中，“在你们的地收割庄稼，不可割尽田角，也不可拾取所遗落的，要留给穷人和寄居的。我是耶和华你们的神。”（利未记 23：22）这甚至表现在人与牲畜的关系上，“牛在场上踹谷的时候，不可笼住他的嘴。”（申命记 25：4 ）有趣的是，在新约马太福音（17：24-27）中记载了一个耶稣纳税的故事，耶稣似乎认为既然政府是向外人征关税的，那么君王的儿子就不用纳税了。但是为了不绊倒收税的人，耶稣与彼得还是纳税了。

这样看来，起初的经济行为并没有严格的逻辑建构，如果将所有的外在性问题通过法律界定成内部性问题，所用到的法律资源成本也同样是巨大的，似乎也走向了另外一个极端。在公共海域如果没有清楚的产权界定的话，竞争性捕鱼将使得该地区的鱼类资源罄尽，连休渔也成为不可能，但是这类问题的产权界定因为各种因素的制约是极端困难的。但是最早的以色列国似乎实现了休耕制度，“第七年地要守圣安息，就是向耶和华守的安息，不可耕种田地，也不可修理葡萄园。”（利未记 25：4）这一切似乎源于以色列民对上帝应许的信靠：“我必在第六年，将我所命的福赐给你们，地便生三年的土产。”（利未记 25：21）在新约里，用了一个“在基督里的信心”来定义对上帝应许的信靠，这样看来，现代信用货币理论中的信心只可能是人为的一种抽象的信心。“在基督里的信心”按照清教徒伦理也来自上帝的“恩宠”。这样看来，耶稣提出的“该撒的物当归该撒，上帝的物当归上帝。”也可以看做一种政教分离的原则，因为这块银币上有该撒的像，是他的政权发行的，所以要纳税，但同时全地都是属于上帝的，清教徒看重更高的价值。

三、利息问题

关于利息的本质，各种流派经济学众说纷纭。萨缪尔森认为：“货币最主要的职能是交换媒介。・・・・・・利息是货币的价格，是对货币的使用所支付的报酬。利率是在单位时间内所支付的利息占所借本金的百分比。”[6]现代经济学把利息看成是贷出者转让资本使用权而索取的报酬。马克思认为，“如果我们把利息叫做货币资本的价格，那就是价格的不合理的形式。”马克思把利息与地租和产业利润看成是一类，即“剩余价值”，都由劳动所创造。

这些种种的看法若从企业产权的角度看，只强调了资本要素的产权，而忽视了企业产权。企业作为一组契约关系的联接，其契约边界包括信用货币的提供者政府，投资人与企业之间订立关于资本产权与企业直接价值产权的交易契约后，政府发行的信用货币才能被企业纳入自身。企业直接价值产权一般包括重大决策投票权、经营信息知情权、企业收益索取权等等。资本要素产权一般分为所有权、使用权、收益权、转让权。这样看来，如果按照以上方式界定利息，投资人投入企业的只是资本的使用权，而非完整的资本产权。

这样一来，当政府通过发行货币就可以维持住一个国家的房地产市场泡沫，这个时候实体经济就在整个经济结构中被挤压，因为投资人投入的只是资本的使用权，随时可以转投房地产，从而推高整个市场的利率，这样将高于整个经济体的利率水平。那么，在这一轮的市场行情下，经济学的“马太效应”凸显，富者越富，贫者越贫。

再来看看新教伦理中的“马太效应”，耶稣用了一个比喻来教导门徒直等到再来，“天国又好比一个人要往外国去，就叫了仆人来，把他的家业交给他们。按着各人的才干，给他们银子。一个给了五千，一个给了二千，一个给了一千。就往外国去了。过了许久，那些仆人的主人回来了，和他们算帐。”（马太福音 25：15；19）那拿了五千的又赚了五千，二千的也赚了二千，唯有那拿了一千的把银子埋了，主人教训那把银子埋了的人可以把银子放贷取利息，并夺过那一千的银子给了那有一万的，并说：“因为凡有的，还要加给他，叫他有余。没有的，连他所有的，也要夺过来。”（马太福音 25：29）

新教伦理认为被拣选者是上帝特别的产业，《圣经》也常用经济用语来阐释这个观念，比如：“因为你们是重价买来的”（哥林多前书 6：20）。这样在投资的时候一定是买断所有产权，包括救赎的人的智慧资产，这个比喻也叫做按才受托的比喻，主人（耶稣自称，清教徒认为是道成肉身的上帝）既然按照各人的才干给了他们以投资（恩典或恩宠），那么仆人应该根据自身才能在工作中荣耀上帝，而不是浪费才能无所事事，像那个有一千银子的那样。那个有一千银子的把他主人的产业（投资）不当回事，才会把银子埋了，他甚至连放贷取利都不做，这样，他作为主人的产业也被丢弃，这里的利息似乎被看成是与企业契约相结合的东西，在《新教伦理与资本主义精神》中记载了一个新教徒因为没有充分发挥自己的才能而受到责备，清教徒大多是实业家、技术工人、专业人士，他们对当今这种金融资本的赚钱方式不感兴趣，这样也保证了各种人力资源的均衡发展。

四、信用危机问题

市场经济就是信用经济，其信用的支撑耗费的价值资源与经济资源以及各种资源都是巨大的。当大规模经济危机爆发时，不仅是金融大厦的崩溃，更可怕的是信用危机的暗涌。2008年美国的这次金融危机集中体现了这一点，在信用的利益链上绑了一长条利益集团，最后只有通过政府大量印制信用货币来救市，可见，货币信用与政府信用是绑定在一起的。

华尔街有一句名言：只要有一种资产能够产生现金流，就能将其证化。这样，金融在实体经济之上形成了自己独立的王国，只要加强风险控制与监管就行了。但是这里有一个问题：这些信用仅仅是国家的信用是永远无法兑现的，货币的发行永远对应于国家的一个经济职能部门的负债，比如央行通过购买政府债券发行的基础货币对应的是政府的负债，商业银行通过贷款给企业创造的派生货币对应着企业的负债，这些负债主体的偿还能力构成了信用货币的信用基础。这样看来，政府创造最初的信用保证，以下的商业银行再逐级创造信用。这样当一个国家，比如美国对其他国家负债时，企图用超发货币来稀释时，其信用货币的基础的信用也会受到考验。这时，我们发现这个问题吊诡的地方了：一个对其他国家负债的国家居然有发行信用货币的权利，其他国家居然以该种信用货币为结算货币。这种信用创造机制可以持续吗？

在这个时候，我们看到“信用货币”的意义已经超出了经济学范围，它已经是关于这个世界最终的信用、最终的结算在哪里的哲学宗教问题了。在人类历史上，每一个帝国都有过辉煌，都发行过货币，但是，在乱世人们大多储藏黄金以保值，黄金因为其宗教、文化、科学、习俗等等方面的价值被人们看作财富保值品。

回到新教伦理，清教徒似乎有很不一样的看法，“地和其中所充满的，世界和住在其间的，都属耶和华。”（诗篇 24：1）人类只能创造商品与货币与之对应的信用，却创造不了地球上的一切资源、矿产、资本、海洋、土地，他们只信靠上帝的信实，任何人造的抽象的“信用”他们都不感兴趣。实体经济与它的影子金融构成了一个封闭的对象化的世界体系，在这个世界中，一切都被信用额度所量化，正如鲍德里亚所言，这个世界已经是个“拟像”的世界，似乎没有什么可以逃脱这种符号化的建构的力量，在这种情形下，我们回顾在资本主义初期这群从欧洲到北美的清教徒的一些观点就是有必要的了。

参考文献：

[1]（德）马克斯・韦伯.新教伦理与资本主义精神[M].西安：陕西师范大学出版社，2002，127.

[2]马克思.资本论[M].第3卷.北京：人民出版社，1975，684.

[3]杨玉生：《西方经济理论及经济改革与发展研究》，中国经济科学出版社，1999年版，第182-183页

[4]《圣经》采用中文和合本

[5]《资本论》第一卷上册，马克思，人民出版社，107页

[6]萨缪尔森.经济学[M].北京：华夏出版社，1999，380-383

第4篇：教师基本理论知识范文

关键词 多元智能 教育技术 培养模式

中图分类号：G807文献标识码：A

Undergraduate Professional Cultivation Mode Bsed on the

Educational Technology of Multiple Intelligence

DING Nan

(School of Educational Science, Shangqiu Normal University, Shangqiu, He'nan 476000)

AbstractSuggested by the theory of multiple intelligence, this paper expounded the mode of cultivation of qualified person in educational technology on the educational goal, curricula system, educational measure and instructional evaluation.

Key wordsmultiple intelligence; educational technology; mode of cultivation

多元智能理论是由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家霍华德・加德纳(Howard Gardner)于1983年提出，其核心在于培养学生解决实际问题能力和创新能力。这与我国目前教育技术专业人才培养的目标一致，对制订专业人才培养方案具有指导意义。

1 多元智能理论的基本观点

加德纳认为人的智能是多元的、平等的、有差异的，个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的九种智能，包括语言智能、逻辑数理智能、音乐节奏智能、视觉空间智能、身体动觉智能、自省智能、人际交往智能、自然观察智能和存在智能，每个人都是在某些方面更好些而在其它方面的不那么突出，这种组合千差万别，没有两个人的智能结构是相同的。

加德纳还认为人的智能是和社会文化环境有关的，不同社会和文化环境中的人们对智能的理解和对智能表现形式的要求也不尽相同，每个人智能的发展方向和程度也受社会文化环境的影响。

加德纳特别强调智能是个体用以解决实际问题或生产及创造出在某种社会文化的标准下被认为是有价值的产品的能力。①他的智能观点不是像传统智能定义那样以语言能力和抽象逻辑思维能力为核心和衡量水平高低，而是以能否解决实际生活中的实际问题或生产及创造出社会需要的有效产品的能力为核心和衡量水平高低的标准。

2 基于多元智能理论的教育技术人才培养模式

2.1 培养目标――厚基础，宽口径，重能力

多元智能理论认为，人才的培养主要取决于后天的环境和教育，个体智能有独特的表现形式，这就明确指出要尊重个性。

社会的发展需要多样化、层次化和结构化的人才群体，教育技术人才的培养应是与社会需求相匹配的金字塔结构，每个人都能以在不同的方面为社会做出贡献。教育要使每一位学习者获得成功，必须重视培养目标的多样性，以促进人的发展为宗旨，以满足社会需求为导向，促进学生多元智能的发展。

教育技术学本科专业应定位于应用型人才的培养，厚基础、宽口径、高素质、强特色，要求学生掌握教育技术的基本理论、基本知识和基本技能，经过“宽口径与特色方向结合”的培养，具有主动学习的能力和较强的实践能力，具有较强的分析教育现象的能力，具有运用媒体解决教育、教学问题的能力，可从事教育技术领域中有关教学、科研、设计、开发和应用等方面的高级专门人才。

2.2 课程体系――符合学科体系，注重课程多样化

课程体系并不完全对应于学科理论体系，它包含着学科理论体系中与培养目标相适应的知识体系以及与培养目标相关的其他学科的科目。②培养“个体解决实际问题的能力或生产及创造出有价值的产品所需要的”能力，前期的基础知识和潜能也是非常重要的。作为教育技术专业学生，首先必须具有很好的专业基础知识，这种基础对能力的提升快慢有重要作用，因此，在课程设置上要做到科学合理，符合教育技术学科的知识体系结构，培养方案中的课程包括：奠定学生专业基础的学科基础课程，专业基础课程和专业必修课程，扩大学生知识面的选修课程和专业方向课程，以及培养学生实践能力的实践教学环节等内容。

在课程体系结构上，注重多样性，比如，尽可能多地开设相关专业选修课程并要求学生跨专业选修课程，使学生拥有各自的知识特长和知识结构，以适应社会对专业人才的多元需求。

2.3 培养手段――加强实践教学，培养综合能力

多元智能理论的核心是解决实际问题能力和创造出有价值的产品的能力，在解决实际问题的过程中所获得的知识才更丰富、更易于迁移，因此，实验实践教学对学生多元智能的发展十分有利。

实验实践教学是培养教育技术专业应用型人才的重要环节，实验实践教学的目的就是要培养学生的实验技能、技巧和创新能力，提高分析问题、解决问题的能力。要培养应用型人才，就应该变革只有基础性、验证性实验的实践实验教学模式，重视综合性、设计性实验的教学实施。

综合性实验是指实验内容涉及某一门或多门课程的综合知识的实验，是对学生实验技能和方法进行综合训练的一种复合型实验。综合性实验的目的在于培养学生的分析综合能力、实验动手能力、数据处理能力及查阅中外文资料的能力。

设计性实验是指学生根据实验目的自行设计实验方案并加以实现的实验，是结合所学知识和技能而进行的一种探索性实验。实验方案的设计不仅要求学生综合运用多门学科的知识，而且要求学生能够发现并解决问题，而这些问题往往具有较强的情景性，或有多种解决方法和途径，不能确定哪些知识是解决问题所需要的。设计性实验是开发学生智能的重要步骤。

人际交往智能是多元智能的一个重要方面。分组实验的方式对学生人际交往智能的培养十分有利。学生可以自由分组，在合作完成某一项任务的过程中，发挥各自的优势智能。在这样的实验中，学生是学习过程的中心，教师是学习过程的组织者与协调者，学生在自己动手的实践中，掌握专业技能，学习专业知识从而构建自己的经验和知识体，发展个体智能。

2.4 教学评价――评价方式多元化，注重过程性评价

多元智能理论指出人的智能是多元的，每个人的智力各有特点，每种智能的表现形式也有多种，那么就不存在一种统一的标准来评价一个人的智能水平。类似于传统的智力量表之类的东西或作为评价学生知识掌握程度的书面考试作，只是强调了学生语言和数理逻辑方面能力的发展，而缺乏对学生实践能力和创造能力的客观考核。这种一元化的评价方式难以全面反映学生的多元智能。

根据多元智能理论，应该树立多向度的评价观，即通过多种渠道、采取多种形式、在不同真实情境中来衡量不同的学生智力发展的不同侧面，只有这样才能真正发挥评价的功能，促进学生多元智能的发展。③评价要以专业培养目标为依据，结合课程的性质和特点，科学地设计课程评价的内容与方式，全面检测和评价学生的学习过程、学习方法和学习成果，要将学生的实践能力、应用能力和创新能力作为考核的主要内容。为此，可以采用多元化的评价方式，如学习过程档案袋、实验设计、作品集、上机考试、书面考试、课程答辩等。实施多元化的考核方式有利于使学生对所学知识深刻理解，有利于学生实践能力和创新能力的综合发展。

注释

①[美]H・Gardner.多元智能[M].沈致隆,译.北京:新华出版社,1999.1.

第5篇：教师基本理论知识范文

【关 键 词】民俗史 民俗学 口述史学 新史学

【 正 文】

在人类历史的发展长河中，民俗研究的历史和传统可谓由来已久。众所周知，民俗是与人类社会相伴而生的，它就像一面镜子，在很大程度上折射出一个民族悠久的文化传统。从广义上讲，民俗是指人民大众在社会生活中世世代代沿习下来的生活模式和文化模式，它与一个民族所处的地理位置、经济发展水平、民族特性和文化背景密切相关，换言之，我们可将此四项条件视为民族形成和发展的决定性因素。

现代史研究表明，在席卷全球的新史学和“总体史学”新浪潮的影响之下，当代民俗研究得以重新振兴和崛起，从这个意义上讲，民俗学(Folklore)也称得上是一门“新型”学科。早在本世纪上半叶，法国年鉴学派的创始人之一L.费弗尔就撰写了《民俗学与民俗学家》一文，对民俗研究作了精辟的论述。另一位著名的法国学者M.布洛赫也认为，历史学研究必须拓宽研究领域，运用跨学科的新方法，在社会史、文化史、种族史和民俗史等方面有所建树。他进一步指出：“民俗在社会活动中从表面上看没有什么意义，但在它的下面却掩盖和保留着重要意义。”布洛赫的后继者、历史学家比尔吉埃尔将生理习俗、行为习俗、饮食习俗、感情习俗和心态习俗等等统统视为历史人类学研究的重要内容，他完全赞同布洛赫的观点，也认为历史学研究必须面对下层民众，民俗研究的意义非同寻常。

毋庸置疑，口述史研究与民俗学研究拥有共同的文化传统，这是它们自身的特点所决定的。英国著名口述史学家P.汤普森认为，口述史学(Oral History，亦称口述历史学)的出现和发展，与其说是“发现”，不如说是“振兴”。由此可见，口述史学的某些传统同样是由来已久的。例如，口头传说（亦即民间传说）可以说是历史学最古老的形式，它既是口述史学的历史渊源，同时也是民俗学永恒的研究课题。口述史学是二战后发展起来的一门新兴学科，在其为数众多的学科领域当中，许多研究对象往往与民俗学的研究内容相互交叉和重合，这种双方共有的交叉性质集中体现了当今社会科学整合分化的历史发展潮流。因此，在许多重大问题上，口述史学家和民俗学家往往会最终走到一起。

然而，口述史学与民俗学之间的界线也是显而易见的，尽管这种界线有时会因种种原因变得模糊不清，常常使人们误入歧途。依笔者之见，除了学科性质各具特点之处，口述史学与民俗学最显著的区别在于，前者注重历史研究，后者则强调文化的延续性。换言之，民俗研究既注重历史，也不忽略现实，但从总的方面来看，其研究范围与口述史学的研究领域是无法比拟的。关于这个问题，下文还将提及。

一

前文提到，历史与文化的交叉点是口述史学和民俗学最为明显的相异之处，那么反过来讲，叙述性则是二者最为显著的相同之点。毫无疑问，在民俗学众多的研究领域，叙述性是一种人们公认的传统因素。之所以称其为“传统”，就在于这一特点随民俗研究的产生而产生，并且在人类社会内部延续了数千年之久，至今仍保持着旺盛的生命力。民俗学家S.汤普森曾一针见血地指出，民俗学主要是指“没有文字的人们的文化传统”（《民俗研究》1996年第2期））。纵观民俗学的各个研究领域，如史诗、叙事诗、民谣、民间故事、神话、民间戏剧、传说、谚语、俗话、宗教仪式、习俗和风格等等，几乎都是通过口述的形式才得以保留或流传下来。

在传统的农业社会中，人们往往采用民间艺术的形式来保留和发展本民族的文化，文化不发达的落后民族更是如此。从今天的角度看，除了极少数的文献史料之外，这是保证文化延续性的最为有效的方式。从另一方面来看，由于种种众所周知的原因，以往的历史研究很少提及下层民众，因此，占人类大多数的普通人很少、甚至根本没有留下自己过去的思想、情感、价值观和世界观的有关文字记载，而林林总总的民间艺术形式则可以弥补这方面的不足。由此可见，叙述性是民俗学研究的一大优点。

不容置疑的是，叙述性由于其自身的特点已成为口述史学最为明显的特征之一，它同时也是口述史学当中最为活跃的促动因素。长期以来，国际史学界流行着一种传统的观点，认为历史研究只能依据文献史料，人们只能阅读历史，“而永远无法听到它们”。口述史学则向这一传统的观点提出了挑战。口述史研究是一种别具一格的治史方法，其特点是以语言形式对历史现象进行调查研究，这不仅能够弥补文献史料的不足，而且还能够主动地接近和研究历史。口述史学的这些优点和长处是其他历史学科所不具备的，其原因在于，口述史研究充分利用了语言的独特功能，在保留传统的基础上不断有所创新，不断开拓自己的研究领域，因而能够在学科林立的国际史学界独树一帜。

二

笔者曾多次强调，口述史学的客观性是不容置疑的，而对于民俗学（尤其是民俗史）来说，其客观性能否经得起人们的检验，这的确是一个亟待解决的问题。口述史学的客观性可以通过以下三个方面来加以阐释。其一，当代口述历史研究的基本方法，是以现代化的手段向提供历史见证的有关人员进行口头调查。从当事人来说，由于他们是历史事件的直接参与者，有着亲身的经历和感受，因此，其叙述的历史事实至少具有一定的真实性；其二，就口述史学家而言，由于他们是以观察者的身份参加取证工作的，因此，他们在访谈和取证时自然地保持观察者的客观立场，同时也不会提出新的凭证。这样，口述史料搜集工作的流程也具有一定的客观性；其三，历史研究仅仅依靠文字史料是远远不够的，还必须有充分的口述史料作为补充，两者必须相互印证，才能真正地还历史以本来的面目。只有这样，口述史研究乃至口述史学的客观性才能够得到保证。

由于历史和文化等诸多方面的原因，民俗学（包括民俗史）的研究对象多以民间艺术的形式出现，因而其内容的可信性往往会受到人们的质疑。例如，许多神话、民间故事和传奇故事的背面都可能展示出一段漫长而又复杂的人类历史，这在古希腊、印度、爱尔兰和中国等国家尤其是如此。然而，这些神话和故事都是从极其遥远的古代流传下来的，由来已久的宗教传统、崇拜英雄的心理活动及其他因素对其产生的影响是不言而喻的。假设我们抛开艺术，只谈理论，那么，即便是一些与之相关的理论问题，其客观性和科学性也是人们经常争论的话题。芬兰学者塞波·克努蒂拉在1996年4月发表的《地域意识论与民俗学》一文中这样写道：“从民俗学文化研究的观点看，心态属于历史研究的范畴。民俗学者并不受下列事实的困扰：在许多方面的历史研讨中，心态被看作是不清晰和非科学的。其实，在人文科学的文化研究领域，任何关键性的概念本身也无清晰或模糊可言。文化本身就是一个时常众说纷纭的题目。民俗学者一直被迫考虑心态的综合性质及其与精神的复杂性、多变性和独特性的相互关系。”

这段语录似乎给了我们一个启示：这其中也许存在着一个误区。如前所述，口述史学注重历史研究，而民俗学则偏重于文化研究。这是两个各不相同的范畴，然而，也是两个相互重合的圆。

转贴于

三

从某种意义上说，口述史学和民俗学是新史学和总体史学影响下的产物，其鲜明的社会性是广为人知的。总体史学的代表人物M.布洛赫曾直截了当地说：“唯一的真正历史，乃是总体的历史。”“总体历史”意味着对作为历史主体的人的全面认识。布洛赫认为，历史研究必须从实证主义史学和经验主义史学的封闭模式中解脱出来，走向下层民众，走向社会生活。他的代表作《11—18世纪法国农村史的独特性》一书考察了移民方式等一系列为传统史学所忽视的问题，在总体上揭示了法国农村的历史特征，从而进一步拓宽了历史研究的视野。

口述研究的主要对象是广大的民众，这也是当代国际史学界十分关注的热点问题。我们不妨以美国为例。美国是口述史研究开展得较为活跃的国家之一，其研究范围从社会史、妇女史、家族史、矿工史到社区史、人口史和种族史等等，几乎将各个阶层的民众都纳入到历史研究的范围。口述史学家毫无隐讳地宣称，证言也可以来自下层的非特权阶级，这样，口述史学家就向那些被看作是定论的传统观点提出了挑战。英国口述史学家P.汤普森指出，口述史学的最大作用在于，“它给了我们一个机会，把历史恢复成普通人的历史，并使历史与现实密切相联”。总之，口述史学鲜明的社会性给当代史学研究带来了新的活力。

与此同时，民俗学研究也将目光投向了来自社会底层的广大民众，这也是当代民俗研究的一个突出特点。为数众多的民间故事、民谣、谚语和俗话等等均取材于民间的现实生活，而这些为民众所喜闻乐见的艺术形式和内容又掌握在广大民众的手中，并且通过口述的形式（还应包括文字资料）世世代代地相传下去。真可谓“取之于民，用之于民，传之于民”。风俗和习俗自然也不会例外，它们是各阶层的民众在数千年的社会生活中逐步形成的，集中体现了一种不可逆转的文化惯性。从历史学的角度讲，人民群众是历史的主体，走向民众（尤其是下层民众）就能够真实地再现历史。毋宁说，失去了社会性这一特点，口述研究和民俗研究的生命也就走到了尽头，这一点已为史学研究的实践所证实。

四

较之于现代历史科学的其他分支学科，口述史学无疑是一门典型的具有独立性质的交叉学科，其研究范围相当广泛，几乎涉及到现代社会生活的各个领域。根据笔者目前掌握的资料，在经济史、科学史、政治史、社会史、劳工史、文学史、家族史、妇女史、企业史、部落史、宗教史、种族史、城市史、社区史、音乐史、绘画史、戏剧史、电影史、电视史、军事史、系谱学等史学研究领域，口述研究开展得较为活跃。

口述研究的综合性质是由其自身的特点所决定的，不言而喻，其叙述性和社会性的特点决定了它的广泛性。一方面，口述研究的目的在于为现实服务，为解决现实问题提供历史依据，这不能不涉及到多方面和多层次的问题；另一方面，口述史学家搜集史料的方法与众不同，相对而言（较之于文献史料），史料的获取也较为容易。毋庸置疑，这也为口述研究的广泛性提供了条件。

民俗研究由于涉及到“民”字，其研究范围也是相当宽泛的。民歌、民谣、民间戏剧、民间故事、寓言、传奇和传说、谚语、谜语、俗话、史诗、叙事诗及叙事活动、民间舞蹈、民间绘画和工艺、民间音乐、系谱、家史、传记、神话、宗教仪式、各种风俗和习俗等等均属民俗学的研究范畴。特别值得一提的是，就其研究范围（而非深度）而言，民俗学显然不及口述史学。然而，出于种种原由，民俗学的许多研究课题却难以成为口述史学的研究对象，如传奇、传说、神话、寓言、史诗、谚语和部分民间故事，这也许是民俗学本身所固有的文化传统所致。

五

民间艺术的形式多种多样，其特点是生动、活泼，具有悠久的文化传统，易于在民间广泛流传。但是，由于这些艺术形式涉及面较广，因此，其内容显得十分庞杂，难以形成独立的体系，这一点与口述史学形成了鲜明的对照。在谈及这一问题时，西方许多著名的民俗学家着重指出，民俗学的研究对象十分重要，毋庸置疑，这给民俗研究增添了不小的难度。例如，民间创作的随意性很大，有些艺术形式往往经不起历史的考验，仅仅给后人留下了一个只可意会不可言传的模糊印象。从另一方面来说，许多经过千锤百炼而得以保存下来的艺术形式也并不是一成不变的，个别形式甚至能够繁衍出上百种变体，其演变过程同样是相当复杂的。

缺乏第一手资料是民俗学家普遍面临的十分棘手的问题。民俗学家S.汤普森认为，民俗研究的成功与否在很大程度上取决于原始资料的搜集。然而，民俗研究内容的庞杂直接导致了研究人员的庞杂，由于研究角度和方法不尽相同，搜集到的口述资料不可能是完整的。此外，有限的文学资料必然显得杂乱无章，既缺少条理性，也缺乏系统性。最近，笔者有幸参加了一次大型国际会议，此次会议讨论的主题仅仅是民俗研究的一部分内容。与会的专家和学者分别来自各个研究领域，其中包括历史学家、文学家、民俗学家、语言学家、人类学家、哲学家、社会学家、艺术家、画家、摄影家、工艺美术家等等。这些来自方方面面的专家在民俗研究的旗帜下“最终走到了一起”，这种现象确实值得人们深思。总而言之，划定学科范围，选择研究方法，确保第一手资料的完整性和系统性，所有这一切是民俗学界的当务之急。

口述史研究与民俗学研究有所不同，口述史料的完整性首先表现在资料的搜集方面。一般而言，口述史学家往往要制定出较为详尽和目的明确的访谈计划，计划越是周密，搜集到的资料也就越全面，口述史料因而也就显得较为完整和系统。总之，口述凭证的获取是以资料翔实为基础的。除此之外，如果访谈取证的结果不尽如人意，口述史学家还可以扩大范围，围绕同一个主题进行多次调研，直到获得满意的结果为止。这样一来，口述史学家便能够主动地接近和研究历史，而不是仅仅依靠有限的文献和其他文字资料，这就从根本上改变了过去那种传统的研究模式。

六

早在本世纪初，英国的人类学家便提出了“文化遗留物”的理论，在他们看来，现存的民俗可以被视为远古文化的遗留物。今天看来，这种观点显然失之于偏颇。众所周知，民俗乃历史的积淀，一个民俗学家必然是文化学家，因为民俗集中反映了民间的文化。一个民族的文化的发展是极为缓慢的，但文化有其特有的惯性，因此，文化的延续性是不容置疑的。从严格的意义上讲，民俗学家关注的是整个文化的发展进程，即注重历史，也不忽略现实。巴西民俗学家埃丝特·巴罗尼斯·卡尔文斯基教授指出：“民间文化的定义、观念和研究领域，依国家和地区的不同而有所不同，范围也可大可小。……无论理论定义如何，民间文化都反映了生活的本来面目。”显然，这一论点与上述观点不谋而合。民间文化的内涵十分丰富，尽管它不是一个十分清晰的概念，但有一点却是可以肯定的：它是历史与现实的统一。

口述史研究是历史科学研究多元化的产物，口述研究的目的是与文献史料相互印证，从而真实地再现历史的本来面目，这是口述史学本身的客观性所决定的。例如，家族史既是民俗学的主要研究对象，又是口述研究最为活跃的研究领域之一。一般而言，普通民众的家庭（包括家族）很少留下见诸于文字的历史记载，而现存的文字资料又往往具有一定的倾向性。因此，其客观性便大打折扣。由此可见，口述研究所起的作用是其他研究所不可替代的。在家族史研究领域，许多案例研究主要取决于有关口述凭证的搜集和整理，换言之，家族史研究的质量主要取决于口述史料本身的质量。然而，在同一个研究领域，民俗学则侧重于研究民间流传下来的家族史。肯尼亚学者米维卡利·基埃蒂认为，家史的特征并不存在于书面的形式，在所有讲匈牙利语的地区都可以发现家史。家族成员通过讲故事的形式将家史传给下一代，这些故事往往能够刻画人物的完整个性，塑造人物的传奇人生。朱莉安娜·奥尔西博士更是直截了当地说，家史记录也是一种艺术形式。总之，这类家族史一般都具有传奇色彩。

七

方法论研究是科学研究不可分割的组成部分。依笔者之见，理论框架及其模式、概念分析和研究方法是学科构建的重要环节。正是由于不同的研究方法被引入各个研究领域，为数众多的分支学科才能够最终确立自己的“合法”地位，民俗学（现代意义上的民俗研究）和口述史学自然也不例外。民俗研究经常采用的研究方法有实地研究法（亦称“田野作业法”）、民俗调查法、口头咨询法、“采风”等等，并伴之以现代化的技术手段（其中包括音像技术）。当然，这些研究方法多为“舶来物”。值得一提的是，人们万万不可忽视对文献资料的分析和利用，这一点已为民俗研究的实践所证实。如果不借助文献，而仅仅通过口述资料，人们自然无法知道民间艺术形式的原型，无法了解这些原型的变化规律，无法知晓风俗、习俗乃至艺术形式的发展趋向。因此，真正意义上的民俗研究也就无从谈起。

口述史学的研究方法较为独特，简而言之，它采用和综合了多种方法。除了综合分析方法和比较方法之外，人类学、社会学和信息学的若干研究方法也被人们广泛利用。就口述史研究而言，口述凭证的搜集是整个研究工作的基础，访谈则是口述史学家和其他历史学家普遍采用的研究手段。此外，还有几种可供选择的方法。历史学家可以从现存的各种各样的文献资料中直接提取口述史料，这种方法常常能够使历史学家轻而易举地获取他们所需要的有关历史资料。另外，利用报纸专栏开展征询调查，也是一种搜集口述史料的有效方法。英国历史学家H.梅休认为，这种方法既能够收到意想不到的效果，还可以扩大社会调查的范围。

除了史料搜集工作之外，口述凭证的整理和利用对整个研究工作来说也是至关重要的。整理的目的在于利用，为有关的历史研究提供重要的依据。对于研究人员来说，这是一项难度很大的工作，同时也必须采用多种研究方法。特别需要指出的是，无论是搜集工作还是整理工作，先进的音像技术和现代化的通讯手段都是不可或缺的，在工业发达的西方国家尤其是如此。

八

民俗研究的实践表明，现代民俗研究不仅继承了古代研究的传统，而且为适应新的历史条件不断创新和改进，并取得了丰硕的成果。时至今日，国外的民俗学组织已遍布世界各地，相关的学术成果也屡见不鲜。民间文化集中体现了劳动人民的智慧和知识，这种文化必须长期保持和发扬光大，因此，民俗学研究的意义非同寻常。

口述史学作为一门新兴学科，从创建到今天屈指数来不过半个世纪，但其影响却是巨大和深远的。口述史学的问世表明，史学领域出现了一场深刻的、根本性的变革。究其原因，可以从以下三个方面来加以概括。首先，绝大多数历史学家长期以来都将目光投向文献史料，而口述史学的出现则打破了这种旧有模式，向几千年的传统史学观念提出了挑战；其次，口述史学是现代历史科学长期发展的必然产物，在很大程度上反映了历史研究多元化的发展趋势，具有颇为浓厚的“后现代”色彩；再者，以往的历史研究很少提及下层民众，正所谓“英雄创造历史”。随着社会的进步，时代呼唤着史学研究出现新的变革。从另一个角度讲，人民大众是历史的主体，因此，那种无视普通民众的史学研究已经无法满足现实的需要。从这些意义上说，口述史学的影响无异于一场革命。毋宁说，这一革命还在继续。时至今日，我们已经看到了这场革命的结果。

主要参考资料

1.陆象淦：《现代历史科学》，重庆出版社，1988年。

2.Peter Dale:Ideology and Atmosphere in the Informational Society， Theory， Culture and Society， 1996，No.3，Vol.13。

3.D.Paul Schafer:Towards a New World System:ACulturalPerspective ， 1996，同上。

4.塞波·克努蒂拉：《地域意识论与民俗学》，载《国际民间叙事文学研究会北京学术研讨会论文集》，北京，1996年4月。

5.埃丝特·卡尔文斯基：《民间文化的流派和它们的理论涵义》，1996年，同上。

6.中国社会科学院情报研究所编：《当代国外社会科学手册》，江苏人民出版社，1985年。

第6篇：教师基本理论知识范文

【关键词】设计；色彩；教学改革；理论知识

中图分类号：J206.3

1.高职高专在设计色彩教学中存在的问题

设计色彩是所有艺术类专业的一门必修学科，其中包括美术心理学、装饰色彩学、色彩构成、写生色彩学和设计学等基础理论课程。作为一门专业探讨色彩基本知识的学科，在高职高专的教学中，主要还是培养学生色彩理论的概述、色彩的基本规律、色彩的调和、色彩的心理联想以及如何运用色彩和形体的变化体现出美感。教师在教学中最主要的目的是帮助学生对色彩有一个科学的认知，通过理论支撑培养学生的色彩表现力和创造力。在目前国内的艺术类招生考试中，色彩和素描是各个院校所设定的基本考试科目，各个院校根据这两个课程的考试成绩，对学生进行筛选录取。因此，在本科或高职高专前，为了提高升学率，艺术类学生的培养也是一种应试教育式的培养，教师几乎完全忽略基本理论知识的讲授，只纯粹的让学生进行技能上的提高，这样培养出来的学生大部分技能上有一定的能力，而对基础课程的理论是一窍不通，甚至完全忽略基本理论和审美观念，在通过艺术类高校的招生考试被录取到高校后，这样教育的弊病就体现出来，学生在课堂教学中也沿用之前的学习方式，极其的轻视理论知识，认为只要能在技法上有所提高，就能在今后的学习中一劳永逸。而很多教师也忽视了对学生基本理论知识和审美情趣的培养，在教学中的分配比重也主要针对提高学生的技法却忽视理论学习，导致学生在基础课程中没有理论支撑，有些学生甚至在学完设计色彩这门课程后，还不知道色彩三属性、色彩冷暖对比等一些基本常识，这对后续课程的培养造成了极其大的影响。

2.设计色彩教学改革具体办法

2.1 系统的理论知识学习

由于很多高校的教师为了培养学生技法上的能力，主观的弱化了对学生理论知识的培养，因此，在专业课程设置时，应该首先要求教师对理论知识有一定课时的分配比例，要求教师在课程中以培养学生的理论知识体系与实践紧密结合的方式进行教学活动，通过对设计色彩这门课程的学习后，学生要对色彩的概述有一定的理解，对光色关系，色彩调和，色调的构成、色彩感觉有理性上的认知。并针对各个专业的侧重点不同，强化学生对课本外知识的了解，真正让学生做到从感性了解的角度上升到理性认知的高度。

2.2 理论知识的实践培养方式

现今设计色彩课程的主要教学模式是采取教师讲授、学生理解练习相结合的模式进行教学，教学效果一般。学生在教师讲授理论后才进行练习，往往练习时完全忽略教师讲授的内容而注重自身技法上的提高，这样的学习实践模式首先就是一种本末倒置的模式，其次学生在练习中只依靠自己对色彩的感性认知，不注重理论知识的理解，往往在技法的进步上举步维艰。这也是很多学生和教师都相当苦恼的问题。基于这样的现状，教师应该在讲授理论知识的同时带入现实的案例，从现实的案例分析中引出色彩相关的专业知识，潜隐默化的提高学生的理性认知度，在做实践训练的时候，可以要求学生对案例进行分析，或者对案例进行复制或改革，这样学生就在进行案例分析或复制改革的同时，使用相关的理论知识进行实践操作，提高自身对理论知识的理解，并使实践能力得到锻炼。

2.3 针对专业的创作训练

一般来说，针对设计类的色彩课程研究方向上与造型艺术上的色彩课程研究方向上有着本质上的差异，设计类的色彩在设计作品中有着“符号”的作用，为设计师向使用者传递着产品的文化价值。所以设计色彩的课程研究上，应该本着基础课程为专业服务的态度，除了基础的色彩训练外，还可以增加各种的创意训练。在创意训练中，教师应该充分的给学生自主创意的平台，让学生在色彩的知识体系中自由发挥，这样就可以充分的调动学生的自主选择，自主学习，自主创新的能力，教师与学生共同研究如何将色彩的创意向好的方向发展，在练习中遇到的问题、应该使用的技巧。教师引导学生通过理论进行解决和提高。通过这样的色彩创意训练，学生可以在得到一个自由发挥的机会，也针对每个专业的侧重点，学生得到了专门的锻炼，使学生在基础理论的学习外，对专业认知度得到提高，增加学生的学习兴趣。

2.4 互动的教学评测方式

设计色彩课程的评测方式，应该注重学生对知识掌握的过程，而不是单独的对学生实践能力的一个评测，应该关注学生在整个设计色彩的课程学习中对基础知识运用的把握，在训练中，应该注重学生使用理论知识的比重，而不是技法上的能力，评测的方式也可以多变，可以采用教师与学生对自身作品的讨论、学生之间互评、专业之间相互评等评测方式，从侧面了解学生对专业知识的掌握程度，可以对评测进行项目的细化和多元化，主动的通过学生的作品去了解学生对基本理论的掌握程度。

3.结束语

综上所述，对设计色彩的教学改革只是一个初步的探索，随着时代的进步和社会的不断发展，对设计色彩的教学也会提出不同的要求，这是一个需要不断完善的过程，也是一项长期而艰巨的任务，在教学中我们应该勤于发现问题，思考问题，解决问题，对教学中的短处尽早处理，不断学习新得理论知识、专业知识，提高专业能力和专业素养，从而适应更高层次的教育发展需要。

参考文献：

[1]袁公认.设计色彩与创新思维[J].艺术教育，2006，（7）.

第7篇：教师基本理论知识范文

创新教育是以培养学生的创新意识、创新思维、创新能力、创新个性为主要目标的教育理论和方法。传播学专业的教学改革必须紧密围绕创新教育的四个目标，在课程结构构建、改革教学和考试方法方面培养学生的创新精神。传播学专业课程结构要适应媒介技术发展对传播人才的要求不断完善，为培养学生的创新素质打好基础。传播学专业的主干课程可以采用讲授法与讨论法相结合、案例教学和情境教学、理论教学与实训相结合等教学方法在培养学生创新意识、创新思维、创新能力方面发挥积极作用。考试方法可以从建立课程题库、将课程作业与期末考试相结合、注重阶段性与终结性评价相结合的方法引导学生形成创新人格。

关键词：

创新教育；传播学专业；课程结构；教学方法；考试方法

随着高等教育改革的不断深入，培养具有创新精神和创新能力的高级专门人才已经成为我国高等教育人才培养的战略要求。所谓创新教育，就是根据创新原理，以培养学生具有一定的创新意识、创新思维、创新能力以及创新个性为主要目标的教育理论和方法，重在学生牢固、系统地掌握学科知识的同时发展他们的创新能力。[1]以创新教育理念为指导，传播学专业的教学改革必须紧密围绕“创新意识、创新思维、创新能力、创新个性”四个目标，在教学方式与考试方法方面双管齐下培养学生的创新精神。

一、应对媒介技术发展优化课程结构，为培养学生的创新素质打好基础

传播学专业主干课程主要由新闻传播理论、新闻传播史和新闻传播实务三大类课程构成，其中前两者主要属于理论类课程，新闻传播实务类课程因计算机与网络技术的发展又可分为新闻传播业务类课程和计算机技术类课程。新闻传播史论类课程，在课程建构中不能仅强调大众传播类课程，需要将人际传播、组织传播、政治传播、跨文化传播等课程根据本科生的实际情况适当规划在课程体系当中，课程性质可分为必修和选修。计算机技术类课程是媒介融合时代传播学专业课程构成的一个新要素，掌握计算机技术是学生从事新闻传播活动必须具备的基本技能，应适当提高此类课程在传播学课程体系中的比例，使学生有较充分的机会学习和掌握传媒技术，提高应用能力，以适应社会发展的需要。新闻传播业务类课程的整体构成变化不大，主要应该在教学内容方面不断更新和调整，增加一些适应媒介发展变化的新内容，引导学生关注学科发展动态，体会到技术创新的影响，特别要指导学生在掌握基本媒体技术的基础上进行新闻传播实践，使他们能够学以致用，创新意识和能力得到充分培养和锻炼，培养他们成为真正的具有创新精神的全媒体新闻传播人才。

二、根据课程性质选用多种教学方法，培养学生的创新意识和创新能力

传播学专业主干课程教学方法的改革的探索主要从理论类课程、业务类课程、计算机技术类课程三大类课程入手，根据课程性质特点选用恰当的教学方法，对学生进行创新能力的训练，激发学生的创新意识，培养学生的创新思维。

1.在新闻传播史论类课程中将讲授法与讨论法相结合，激发学生的创新意识。新闻传播史论类课程主要包括传播理论、新闻理论、新闻传播史、网络传播、人际传播、政治传播、跨文化传播等，这些课程的共同特点就是理论性很强，在教学过程中教师势必较多地采用讲授法向学生讲解基本的新闻传播学理论知识。为使基本理论教学深入浅出、简明易懂，教师要选用大量的教学案例进行阐释和分析，使学生能真正理解基本理论的内涵。此外，还要引导学生在媒介变化的新形势下对新闻传播理论进行反思和置疑，这就可以适当抛给学生一些当前有争论的观点、话题组织学生进行课堂讨论，在争论的过程中使真理越辩越明，并且使学生学会多角度分析问题，学会思考，学会理据充分地阐述个人观点。将讲授法与讨论法相结合，不仅有利于活跃新闻传播史论类课程的课堂教学气氛，而且有利于引导学生多角度思考问题，培养学生敢于置疑的精神，从而激发学生的创新意识。

2.在新闻传播业务类课程中选用案例教学和情境教学，训练学生的创新思维。新闻采访、写作、评论、编辑、舆论调查原理与方法、公共危机传播管理等课程属于新闻传播业务类课程，这类课程理论与实务联系密切，教师在教学过程中不仅要讲清楚基本原理与方法，更要给学生提供较多的课内外实训机会，锻炼他们的新闻业务能力。在教学过程中，教师一方面可以采用案例教学法，通过给学生提供丰富的新闻采、写、编、评、舆论调查、公共危机处理典型案例组织学生进行讨论，分析这些案例的优缺点，向业界前辈学习实务方面的经验；另一方面，采用情境式教学为学生营造一些虚拟或真实的大众传播现场情境，利用学生在理论学习和案例分析中获取的相关知识，组织学生以小组为单位策划新闻报道、舆论调查、危机处理，并鼓励学生超越案例的局限，大胆思考与众不同但又合理有效的报道、调查与处理方式，使学生不仅仅能够将专业知识学以致用，更能够超越条框限制，运用新方法去分析和解决问题，对学生进行创新思维训练。

3.在计算机技术类课程中将理论教学与实训相结合，提高学生的创新能力。随着新媒体技术的不断发展，新闻传播学专业的学生不能只在“纸上”谈兵，还必须掌握Photoshop、Illustrator、Premiere、Dreamweaver、Flash等多种计算机软件技术来适应电子媒介时代的要求。计算机技术类课程的教学需要讲练结合，提供给学生更多实际操作的机会。在教学过程中，教师先是对基本的操作技术进行示范，之后通过指导学生进行大量的反复操作和训练提高他们的熟练程度。但作为新闻传播学专业的学生，掌握软件的基本使用方法还未达到教学目标，能运用基本的计算机软件技术并结合新闻传播的理论知识，进行平面、影视、网络媒体的编辑与制作才能达到学习计算机技术类课程的目的。因此，教师在教学过程中，当学生的技术水平达到一定程度之后，就会选取优秀的行业作品与学生一起进行分析、评价，并通过布置阶段性和综合性作业的方式，指导学生在作品鉴赏的基础之上完成自己的、具有一定创意的作品，以提高学生的创新能力。

三、根据课程特点选择灵活的考核方式，引导学生形成创新人格

教育对象具有优越的创新情感和良好的个性特征是形成和发挥创新能力的底蕴。创新个性一般来说主要包括勇敢、富有幽默感、独立性强、有恒心以及一丝不苟等良好的人格特征。[1]为引导学生形成创新人格，需要改革新闻传播学专业课程的考核方式，充分肯定学生的创新成果，激发他们的创新热情，进而将创新意识不断内化在自己的人格当中。

1.建立新闻传播史论类课程的题库，考察学生掌握基础知识的情况。从创新教育的内涵可见，牢固、系统地掌握学科知识是具备创新能力的基础，任何创意都不是凭空产生的，而是需要大量的“原型启发”，这些新闻传播学的基本理论知识就是诱发学生产生创意的“原型”，因此对于新闻传播史论类课程的基础知识、基本理论的考核不仅不能放松，反而需要不断提高考核内容的深度和考核范围的广度，全面、综合考察学生对新闻传播学科基本理论知识的掌握情况。此类课程，可以通过建立考试题库的方式，使学生对新闻传播学基本理论内容进行全面复习，教师通过勾画本门课程的教学内容系统图示指导学生牢固、系统地掌握基本专业知识。但在题型设计方面可以多样化，通过填空、选择、名词解释、简答等方式考核学生对基本理论知识的掌握情况，同时也可以通过案例分析、观点述评等方法考核学生对基础知识的理解与应用情况。

2.新闻传播业务类课程将课程作业与期末考试相结合，培养学生的独立性。新闻传播业务类课程需要教师在讲授清楚基本理论之后，根据章节特点适当进行实训。学生的实训作品质量反映了学生对理论知识的理解和应用情况，此类课程应根据教学内容和进度安排给学生布置实训作业，采用个人独立完成或小组协作的方式提交课程作业。教师在习题课中，选择部分学生的作品给予点评、或组织学生进行互评，在作品评价过程中提高学生的新闻业务水平，并将课程作业的成绩按一定比例计入学生总评成绩中，提高学生对实训作业的重视程度，使学生在独立和协作完成作业的过程中，大胆发挥自己的想象力和独立分析与处理新闻实务的能力，培养学生的独立性。另外，这类课程的理论知识也不容忽视，期末考试也是必要的环节，通过综合性考试考察学生对基本理论知识的掌握情况，并适当采用应用性的题目来考核学生在有限时间内应对问题的能力。

3.计算机辅助设计类课程注重阶段性与终结性评价相结合，肯定学生的创新成果。计算机辅助设计类课程是教学内容与学生实践结合最为密切的一类课程，此类课程不能只以期末考试为主，而应在教学过程中，根据教学内容和教学进度安排，适时给学生布置阶段性作业来考察学生对基本软件技术的掌握情况。因此，此类课程适合采用阶段性作业与期末综合性作品相结合的方法进行考核。阶段性作业重点考察学生对软件技术中的某个知识点的掌握与应用情况，期末综合性作品要考核学生对本课程中大部分软件技术的整体把握与应用情况，并在综合性作业中将学生的创意水平作为评价标准之一，肯定他们的创新成果，使他们获得良好的创新情感体验。这种考核方式对于教师及时了解学生的学习情况，调整教学方法和教学内容，提高学生学习的自主性具有积极作用。

作者：姜笑君 张玲 袁媛 宋琳琳 单位：辽宁工业大学文化传媒学院

第8篇：教师基本理论知识范文

关键词：问题链；教学模式；化学基本理论；高中化学；化学复习

文章编号：1008-0546（2013）09-0019-04 中图分类号：G632.41 文献标识码：B

化学基本理论的学习能帮助学生深入理解元素化合物知识，能促进学生化学知识的系统化和结构化，能帮助学生发展逻辑推理能力，能促进学生化学素养的提升。

一、高中化学基本理论的考查情况与复习现状

高中化学基本理论主要涉及物质结构和元素周期律、化学反应与能量变化、化学反应速率和化学平衡、水溶液中的离子平衡、电化学基础等方面。从近年高考考试说明的考查要求来看，对基本理论的要求层次总体较高；从近年高考试题的统计来看，基本理论知识试题所占的分值较大，难度和区分度较大；从近年的阅卷情况反馈来看，学生在基本理论部分的得分情况比较不理想。源于这类基本理论的试题通常以元素化合物知识为载体，或结合化学实验、或结合生产生活实际，或以图表呈现信息，其思维量较大，对学生的审题能力、解题能力的要求较高。

笔者于2013年1月对江苏省某两所普通高中的化学教师和部分高三理化类学生以“高中化学基本理论知识复习情况调查”为题进行调查，随后对学生在调研考试中的基本理论题得分情况进行统计，结果分析表明：（1）53.6%的教师和67.5%学生认为基本理论部分是高中化学教学的难点，其中“化学平衡移动”和“水溶液中的离子平衡”是基本理论部分的难点；（2）55%的学生认为基本理论“思维难度较大，理解透彻较为困难”；（3）51.3%的学生认为“听老师讲能懂的，自己做题有时会无从入手”；（4）39.3%的教师认为基本理论的复习“耗时较长，效益却不尽如人意”；（5）50%的教师在基本理论的复习中“主要采用习题训练的方式”展开，60.7%的教师认为“找不到更好的复习方式”；（6）两次考试中学生的基本理论试题的错误率均较高，得分率相对于其他而言较低；等等。

鉴于此，笔者提出应用“问题链教学模式”开展高中化学基本理论的复习并进行教学尝试。在教学中，课堂整体氛围良好，学生的参与积极性提高，思维的力度、强度明显上升，教学成效也有较大提升。

二、问题链教学模式

所谓“问题链”，是教师围绕一定的教学目标，结合学生己有认知水平，在教学过程中将学科知识和能力要求转换为具有层次性、系统性、相互独立却又相互关联的、系列的（一般在3个以上）教学问题组。问题链是一个有机的教学整体，以链状结构环环相扣，体现问题间的能级增益。

从不同的维度，问题链可以有多种不同的分类，比如从呈现方向看可分为正向链、逆向链、双向链等，从适用过程看可分为导入链、课中链、复习链；从问题指向看可分为聚焦链、发散链；从问题表现形式看可分为图表链、文字链、图文链，等等。但是，在教学实践中，尤其是高三化学过程中，往往不是某单一类型的问题链，而是多种类型问题链的综合应用。

问题链是教师为了使学生从“现有认知水平”到“最近发展区”所搭设的“脚手架”。王后雄提出设计问题链时应该关注的五个方面的问题，即“问题链”是否具有层次性、递变性、情境性和经济性等特点，是否集思考价值、智力价值和情意价值于一身等。

在中国知网以“问题链”为主题进行搜索并统计分析，表明当前问题链教学模式主要应用于中小学理科教学。问题链教学模式则是一种以问题链为核心的教学模式，这种教学模式有助于激发学生学习化学的兴趣，化解教学难点，启迪学生思路、训练思维，引导学生自主学习等。

三、问题链教学模式在高中化学基本理论复习中的教学实践

在高三化学基本理论复习过程中，教师应该根据不同教学内容的难度差异、学生的已有知识基础、高考的考试要求层次等多方面综合分析，设计不同形式的问题链，以满足不同理论专题复习的需要。笔者在高中化学基本理论复习的教学实践中将问题链教学模式构想为如下环节：

需要强调的是，由于这种教学模式针对的是基本理论知识的高考复习，因此就需要形成“知识点——解题技能——考查要求”的一体化，亦即在形成问题链的同时，教师既要精选课堂配套训练题，以便有针对性地进行解题指导，还要做好反思评价和巩固提升，以便做好补充跟进和训练强化。

1. 案例1：化学键

[设计说明]对于化学键的考查主要集中在化学键、离子键、共价键的概念及判断、典型物质电子式的书写的考查，题目难度适中，注重细节和基础的考查，融合物质结构、元素周期律等知识以综合推断题的形式呈现。从试卷分析看，学生对“物质结构和元素周期律”知识掌握情况较好，得分情况良好（得分率约85%），而错误原因主要体现在审题不清或概念辨析。对于江苏高考而言，在试卷最后的选做题中，学生基本都选做《物质结构与性质》一题，因此在复习中可以将必修和选修内容进行适当整合。基于此，本课的问题链设计主要立足于对化学键知识体系的构建和细节的强化，通过追问、对比、辨析等方式展开课堂复习。

[课堂实录]（片段）

（说明：以下实录中，T代表教师，S代表学生）

T：我们知道，化学反应的实质是什么？

S：旧化学键的断裂和新化学键的形成。

T：化学键的概念是怎样叙述的？

S：相邻原子间强烈的相互作用。

T：那么，化学键有哪些类型？又是如何进行定义的？

S：有离子键、共价键和金属键。离子键是使阴、阳离子结合成化合物的静电作用；共价键是原子间通过共用电子对形成的相互作用；金属键是金属阳离子和自由电子之间的静电作用。

T：（投影离子键、共价键的概念）请各小组深入讨论离子键、共价键的概念，并进行对比，我们能够获取哪些信息？（各小组自主讨论）

S1：组成微粒不同，离子键的是阴、阳离子，而共价键的是原子。作用力也不同，离子键的是静电作用，而共价键的是共同电子对。

S2：形成的条件不同，离子键通过得失电子形成，共价键通过电子对共同形成。

S3：离子键概念里说“结合成化合物”，而共价键的没说，这说明离子键存在于化合物里，共价键则不一定。（T：S3同学说的很好，请你继续说说离子键、共价键与单质、化合物，离子化合物、共价化合物的关系）从一些例子就能知道，离子键只存在于离子化合物里。共价键可能存在于单质里，比如O2等非金属单质，也可能在化合物里，可能是离子化合物，也可能是共价化合物，比如HCl中只有共价键，是共价化合物，NaOH中有离子键，也有共价键，是离子化合物。

S4：我觉得可以再详细一点，只要含有离子键就一定属于离子化合物，离子化合物里一定含有离子键，也可能含有共价键，比如S3说到的NaOH，再如NH4Cl，也是既有离子键，又有共价键。而共价化合物中只能含有共价键，不能有离子键的。还有，形成离子键不一定要有金属元素，比如刚才说的NH4Cl，就都是非金属元素构成的。同样的，由金属元素和非金属元素形成的化学键也不一定是离子键，比如AlCl3中就是共价键。

T：同学们分析的非常好，各小组讨论的都比较到位，尤其是S3和S4的小组，来，掌声表扬（鼓掌）。那如果只有两种非金属元素形成的化学键呢？

S：一定是共价键，当然可能是单质，也可能是化合物。

[反思评价]此问题链为“正向链”为主，辅以“发散链”。其中，在给出离子键、共价键的概念分析这个发散性问题后，各小组都进行了深入的讨论，在巡查中可以看出学生的参与积极性很高，而且讨论的广度、深度达到甚至超出了笔者的预想范围，比如对化学键与物质类别的关系的讨论。这个问题很好的促进了学生对化学键相关概念的分析和辨析，促成学生自主构建化学键与物质类别的关系。

2.案例2：电解池原理的应用

[设计说明]电化学内容是高考必考知识，对电解池的考在电解规律的应用（根据电子守恒计算、电极反应式的书写、溶液pH变化）。学生对电化学基本原理能较好的把握，但是在解题中往往存在思维定势，比如对离子放电顺序记得太死，难以实现根据题目信息作出灵活处理。基于此，本课的问题链设计是在学生基本掌握原电池和电解池基本工作原理的基础上，以“聚焦式问题链”和“发散式问题链”为主对典型例题进行剖析，既体现对考点的把握，也注重对解法的指导。

[问题链]笔者在教学中以云南师大附中2013届高三高考适应性月考卷（三）第28题图为例组织教学。

[反思评价]该课的问题链设计中既较好地帮助学生巩固电化学的基础知识，也更注重对思维的训练和解题能力的提升。如书写Y极的电极反应式就体现了对题目信息的处理。课后笔者对部分学生进行了访谈，学生反映该课的思维容量显著增大，经过问题链的持续驱动，能将相关知识基本“连成线、结成网”了，对题目的分析能力得到了很好的锻炼，也学会了要关注题目中的信息，破除了原有的对微粒放电顺序的思维定势。

3. 案例3：水溶液中离子浓度大小比较

[设计说明]水溶液中离子浓度大小的比较是化学基本理论教学的重点，更是难点，是对弱电解质电离平衡和盐类水解知识的综合应用，一直是历年高考试题的核心热点和高频考点之一。在高考试题中，通常以压轴选择题的形式出现，是江苏等地的必考题之一，更是学生考试过程中的“恐惧题”、“猜测题”。此类题型的命题角度通常为三大守恒：物料守恒、电荷守恒和质子守恒，同时必然涉及“两个平衡”：盐类水解平衡和弱电解质电离平衡。因此，要引导学生在解题过程中注意“三大守恒”，能“分清主次”，即溶液中是以电离平衡还是水解平衡、一级电离还是二级电离、一级水解还是二级水解为主。基于此，本课的问题链设计以“递进问题链”为主，辅以“发散问题链”通过对精选题目的分析，帮助学生克服畏惧心理，进行解题技能方法的指导。

[课堂摘录]

（说明：以下为课堂实录略去学生活动的部分，仅是对问题链进行表述）

[问题1]室温下，将0.1mol·L-1 氢氧化钠溶液逐滴滴加到20mL 0.1mol·L-1 醋酸溶液中直至过量，请同学们写出该反应的离子方程式。

[问题2]请分析在此实验过程中，所得溶液的pH如何变化？能否用二维坐标图进行表述？溶液中溶质的组成情况如何变化？

[问题3]当V（NaOH）=0时，即图中A点，此时溶液中的溶质仅为醋酸，那么该溶液中存在哪些微粒？如何分析得知的？这些离子的浓度大小顺序如何？并写出电荷守恒、物料守恒、质子守恒的表达式。

[问题4]此时为单一的弱酸溶液，若是单一的弱碱溶液呢，如0.1mol·L-1的氨水？若是二元弱酸溶液呢，如0.1mol·L-1的H2C2O4溶液（25℃，K1=5.4×10-2，K2=5.4×10-5）？

[问题5]当V（NaOH）=10mL时，即图中B点，此时溶液中的溶质组成情况如何？离子的浓度大小顺序如何？

[问题6]在pH变化图象中，介于A、B两点之间的任意溶液中，其溶质组成是否相同？离子浓度大小顺序是否相同？为什么？

[问题7]当pH=7时，即图中C点，此时溶液呈中性，其溶质组成情况如何？离子的浓度大小顺序如何？

[问题8]当V（NaOH）=20mL时，即图中D点，此时溶液中的溶质组成情况如何？离子的浓度大小顺序如何？

[问题9]D点的溶液为单一溶质盐溶液，那么如果是Na2CO3溶液呢？

[问题10]Na2CO3溶液是正盐溶液，如果是酸式盐溶液呢，如NaHCO3溶液？已知NaHCO3溶液呈碱性。

[问题11]那么如果是NaHSO3溶液？已知NaHSO3溶液呈酸性。

[问题12]在图象中，D点之后所得溶液中的溶质组成如何？其离子浓度大小顺序是否始终保持一致？为什么？

[问题13]结合上述分析过程，若已知某醋酸和醋酸钠的混合溶液，则该溶液显酸性、中性还是碱性？溶液中的离子浓度大小顺序如何？

[反思评价]在该课的教学过程中，以氢氧化钠溶液逐滴滴加到醋酸溶液中的实验过程，对单一溶液（弱酸、弱碱、正盐、酸式盐等）、混合溶液（弱酸和正盐、正盐和强碱等）都进行了分析和比较，帮助学生“分清主次”，同时也将“三大守恒”合理地融合进来，从学生反映来看，复习效果是良好的。其次，在教学中进行小组合作讨论，碰撞思维火花，激发思维活力，促进团队意识，也纠正化学用语规范。此外，本课还给学生留了一个问题“根据上述分析过程，请尝试分析将0.1mol·L-1 氨水逐滴滴加到20mL 0.1mol·L-1 盐酸中直至过量的情况”，以此督促学生进一步巩固提升。

四、结语

高中化学基本理论部分注重思维品质的培养，与元素化合物部分有较大差异，因此在复习过程中就要更加关注学生思考的力度、广度和深度，培养学生主动思维意识和探究能力。笔者运用问题链教学模式开展基本理论复习已经取得较为明显的成效，学生在该类试题的得分率有显著的提高。当然，针对不同的基本理论怎样设计更加合理科学的问题链，仍然是有待继续深入探讨的课题。

参考文献

[1] 江苏教育考试院.2013年普通高等学校招生全国统一考试（江苏卷）说明（化学）[M].南京：凤凰出版传媒股份有限公司，2012.11

[2] 施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，2008.4

[3] 王露萍.试论化学教学中的“问题链”设计[J].化学教学，2011，（3）

[4] 黄光荣.问题链方法与数学思维[J].数学教育学报，2003，12（2）

第9篇：教师基本理论知识范文

新世纪关于音乐的基础教育方式在不断地发生变化，针对高师的音乐教育改革也势在必行，对于高师音乐人才的培养首先应该适应当前音乐教育的需要，跟随时代的步伐。学生应该增强演唱水平的提高以及理论知识的掌握能力，高师的声乐人才首先应该掌握演唱的技巧，同时发声技巧也应该熟练掌握，使用正确的发声方法，演唱不同时代的以及不同风格的歌曲，对于美声以及民族等各种的音乐表达形式也应该具备基本的演唱能力。在提高音乐演唱水平的同时也应该熟练掌握演唱的基本理论知识，在基本理论知识掌握的基本条件下去演唱歌曲，才能有正确的演唱技法。关于声乐基础的理论知识一直是高师在音乐教育中的薄弱环节，很多的教师认为基础理论知识并没有演唱的技法可靠，因此只注重技能的传授，对于理论知识并不看重，这导致在歌曲处理上缺少知识的积累，因此对于声乐的发展起到了阻碍的作用，高师应该重视对声乐理论知识的传授，这样才能让学生都在理解的基础上之上进行唱歌，也才能在演唱技法上有新的突破。其次，关于声乐教师的教学能力需要提高。高师是培养声乐人才的重要基地。这里面出来的学生将来会从事社会上声乐的教学，对理论上的演唱技法进行传授，因此应该对他们着重培养。高师的学生应该首先学会做人，之后学会学习，学会教学。目前，在高师的音乐课堂上可以看到声乐只是以发声的技巧训练为主，对于学生的上课能力培养不足，很多的教学技法高师的教师只是在讲课过程中一笔带过，没有具体分析，让学生只是了解了演唱的技法，并不了解教学的方法，这让他们以后在教学中很难继续进行具体知识的传授。本文认为，声乐教学是基础音乐教育的重要一部分，因此在高师的声乐理论课堂上应该增加关于声乐教学的比重，这种通过教学的方式让高师的学生能够边懂边练，在以后参加工作的过程中，能够知道如何传授声乐的知识。再次，可以增加高师学生的实习时间，让他们在实习当中锻炼技能，将来在工作中能够更好的融入到声乐教学中去，掌握更多的教学技巧。为了适当当前的音乐教育改革的需要以及全面人才培养的需要，高师的教师还应该看重学生的综合素质，因此在课堂内外，应该注意学生的言行，注意学生的全面发展。对学生全面素质的培养还包括对于学生的伴奏、舞蹈、表演、创作等能力的培养，力求把声乐教育与其他学科相结合，提高声乐教育人才的综合人文素养，为将来培养一名优秀的声乐老师打下坚实的基础。

二、高师声乐课程设计应该综合考虑

毋庸置疑，高师声乐与人才的培养应该适应当前的音乐改革需要，应该培养具有综合素质的人才，不光有声乐教学这一方面的能力，他们应该是全面发展的优秀人才，同时高师的学生还应该具备唱、讲、教、导等能力。关于声乐课程的设置直接关系到对于声乐人才培养目标的实现，因此应该格外的重视，本文认为对于声乐课程的设置应该进行综合型构建，其中主要包括声乐理论、声乐演唱、声乐实践三门主要课程，另外为了培养综合素质的人才还应该让声乐与其他学科相结合，可以开设声乐与文学、声乐与伴奏、声乐与表演、声乐与历史等课程。在高师的声乐教学中，存在一个普遍的现象，就是对声乐的技能过多的传授，但是在声乐的基本理论知识上并不看重。本文认为应该加强声乐基础知识的构建，加强对学生声乐理论知识的灌输。在基础的音乐教材上，内容主要包含歌曲的演唱、歌曲的欣赏、歌曲理论等综合性的音乐知识，另外课外的音乐辅导能力也是音乐教师应该有的能力。因此，高师的声乐人才应该不仅有演唱的能力，还应该熟练的掌握声乐的歌曲理论以及声乐的发展史等理论知识。其中声乐的理论课程主要包含声乐的发展历程以及歌唱的技法。歌曲的赏析以及声乐的表演等几个部分。声乐的理论课程本应该是每个高师的学生都学习的课程，因此应该加强理论知识的教学，让每个学生熟练的掌握理论知识，在通过对于歌曲的赏析以及技法的掌握，提高声乐的欣赏能力以及思考能力。声乐的演唱课程也是在音乐的教育当中，重要的教学内容，并且一直在声乐的教学课程上备受重视，很多的学生甚至认为只要掌握了声乐的演唱技法，学习好声乐的演唱课程，就全面掌握了声乐的知识，也认为只是声乐学习的唯一途径，因此往往专注于此。但是对于如何分析以及处理个去研究的很少，甚至不去研究，这导致在歌唱的表演方面探索力度严重不够，未来的音乐教师不应该只重视音乐的演唱技巧而不重视歌曲的处理以及表演的基本能力，否则毫无表现能力，因此，高师在声乐演唱教学中应该教学包括三方面的内容，包括发声技巧、歌曲处理以及歌曲表演三个方面，高师应该除了对发声技巧进行讲解之外，还应该对歌曲的处理方法以及歌曲的表演方面进行讲解，在歌曲的表演方面，比如：歌曲演唱的形式以及演唱的音色和形体表演等重点强调，通过这种与表演相结合的方式让歌曲的演唱达到声情并茂的境界。关于声乐的实践教学是一门技巧性很强的学科，因此要学好这门课程需要大量的实践，实践与理论融为一体。高师的声乐实践课程主要包括：声乐的教学法，以及声乐的排列，其中声乐的排列主要包括自弹自唱自演等音乐作品。除了以上的三种声乐必修课程之外，为了满足整个音乐专业的需要，还应该提高声乐的理论知识培养以及技巧的培养，发展声乐的表演能力，有条件的学校可以开设声乐的选修课程，培养学生的艺术修养。

三、高师声乐课程教学教学形式与方法应多样化