建构主义学习理论启示精选(九篇)

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第1篇：建构主义学习理论启示范文

论文摘要：本文在简述建构主义学习理论的基础上，结合我国高校公共英语教学的实际．讨论了建构主义对大学英语教学的若干启示。

一、引言

以学生为中心的教学原则强调学生的积极性、主动性；把教师看做课堂教学活动的组织者，指导者：讲究师生问的互动：注重培养学生的自主学习能力；强调学习任务从教师向学生的转移。这是与传统的以教师为中心的教学方式最根本的区别．体现了以学生为中心的教学理念。

我国的大学英语教学也经历了一个从以教师为中心向以学生为中心的转变过程，然而外语学习与教学中并没有把师生互动落到实处，以交际法为先锋的教学原则在我国外语教学中并未达到应有的期望效果(钟书能．2004)，这说明外语学习是一个极为复杂的过程。至今还不存在一种公知公认的行之有效的教学方法。

近年来，随着教学法研究的不断深入与心理学家对人类学习过程认知规律的认识不断提高，以信息加工理论为基础的认知学习理论逐渐受到了人们的重视，而作为认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论正是国内外学者们的努力取得的重要理论成果。由于现代教育技术的飞速发展，建构主义学习理论正在蓬勃兴起。学习并吸收建构主义学习理论的成果并付诸实践对推进我国大学英语教学改革，提高教学效果必将产生积极的促进作用。

二、建构主义学习理论

建构主义学习理论源自瑞士心理学家皮亚杰(Piaget1966)在研究儿童认知发展的基础上提出的认知结构说。该学说认为。儿童在与周围环境的相互作用中逐步建立起关于外部世界的知识体系，从而使自身的认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用通过两个基本过程，即“同化”与“顺应”。同化过程是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应过程是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构在数量上的扩充．顺应则是认知结构在性质上的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的“平衡” (指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程)：当儿童能用现有“图式” (个体对世界的知觉理解和思考的方式)去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态：而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式(即顺应)的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来。并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高、螺旋上升。

在皮亚杰认知结构学说的基础上．建构主义学习理论逐步形成为一套较为完整的理论体系。建构主义学习理论的主要内容可以概括为：以学生为中心．强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。以学生为中心．强调的是“学”；以教师为中心，强调的是“教”。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧所在．由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持。这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来．从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。

三、建构主义学习理论对我国大学英语教学的启示

我国的大学英语教学长期以来一直存在着教学质量不高的问题，费时低效，曾被比喻为一壶烧不开的水。这一状况要求我国的大学英语教学界必须重新审视以往的教学活动，努力探寻改进教学的新思路、新方法。建构主义理论是国际教育改革的一种新的主流思想，学习和借鉴建构主义学习理论对我国大学英语教学改革具有重要意义。建构主义学习理论教学原则(丁家永．1993；何克抗．1998；陈琦，张建伟．1998；丁帮平．2002；陈越．2002)对我国的大学英语教学可带来如下启示：

1．树立以学生为中心的教学理念

任何一项改革总是要从观念的转变开始，观念的更新为进行改革开辟道路并提供思想动力。我国的大学英语教师工作都很努力，但很多仍习惯于传统的以教师为中心的教学模式．课堂上自己唱独角戏。这种教师一言堂的现象必须改变。外语是学会的．而不是教会的．如果学生缺乏强烈的求知欲望和学习兴趣，教师即使再努力效果也未必佳，这一观点目前在我国的大学英语教学界已是共识。大学英语教师应该转变观念，树立以学生为中心的教学理念。建构主义学习理论提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，强调学习者的认知主体作用。学生在学习过程中应当用探索、发现的方法去建构知识的意义．在建构意义的过程中主动去搜集并分析有关的信息和资料。学生要把当前所学内容尽量和以往所学内容联系起来．并对这种联系加以认真的思考。大学生在进人大学之前一般都已学习过6年的英语，具有一定的英语知识。而大学英语中相当一部分词汇和语法规则都是中学英语中学习过的。教师应当鼓励学生发挥个体的主动性．把大学英语学习和以前所学知识联系起来，认真思考。学生应当在学习中分辨出哪些内容是以往学习过的，哪些是新的，哪些是在以往知识的基础上拓展出来的。

当然，强调以学生为中心并不否认教师在教学活动中的指导作用。教师要成为学生建构意义的帮助者，要求教师在外语教学过程中从以下几个面发挥指导作用：(1)激发学生的外语学习兴趣，促进学生形成学习动机；(2)通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索．帮助学生建构当前所学知识的意义；(3)在可能的条件下组织协作学习(开展讨论与交流)，并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。

2．创造理想的英语学习环境

建构主义认为．学习环境是指学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。因为。教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。这是与以学生为中心的理念相一致的。大学英语教师应当努力为学生创造理想的学习环境(而非教学环境)，在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源（如书籍、教师所发讲义、影音资料、CAI与多媒体课件以及Intearct上的信息等)来达到自己的学习目标。在学习过程中学生不仅能得到教师的指导与帮助．而且学生之间也可以相互交流与协作。学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。教师要在学生的学习过程中加以引导，引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解：要启发诱导学生自己去发现规律、总结规律．自己去纠正和补充错误的或片面的理解。

3．积极利用各种信息资源

为了支持学习者的主动探索和完成意义建构．在学习过程中要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料．为学生开列的阅读书籍．为学生提供的英语学习网站等)。这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。信息是现代社会的一大支柱。信息技术是学习的工具。计算机多媒体技术可以提供生动有趣、丰富多彩的文字、图像、声音和影像等多种媒体的组合，可以使学习者的五官得到充分的刺激，最大限度地调动学习者的主动参与意识。但是，如何获取信息资源，应从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，是学生主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。比如有些学生希望上网学习．却不知道有哪些相关的英语学习网站：有些学生面对浩瀚的英语学习材料却不知道如何挑选适合自己学习情况的。这都需要教师加以指导帮助。人类社会已经发展到了信息时代，在当前技术条件下运用多媒体进行英语课堂教学是一个趋势，特别是在中国目前大学英语教师短缺，师生比例严重失调。大班上课的情况下．提倡利用多媒体进行教学更具有实际意义。教师在有能力为学生提供帮助和指导学生积极利用各种信息资源之前自己必须首先学习这些先进的学习和教育技术。

4．把完成意义建构(而非完成教学目标)作为学习过程的最终目的

建构主义把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导．总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心。都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。这告诉我们在大学英语教学中的最终目标就是让学生完成对当前所学知识的意义建构，而“当前所学知识”这一概念是含糊的、笼统的。其中有些是教学目标要求必须“掌握”的内容，有些则是教学目标只要求了解的内容。因此，应该在进行教学目标分析的基础上。选出当前所学知识中的基本词汇、基本语法规则、基本阅读理解思路和基本口头及书面交际过程作为意义建构的对象。这里并不把一学期讲授了多少语言点，或讲完了多少篇课文作为学生学习过程的最终目的。

第2篇：建构主义学习理论启示范文

[关键词]建构主义学习理论 公共英语教学 启示

[中图分类号]H319 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）06-0233-02

建构主义学习理论作为教育心理学的最新理论，对我国英语教学和应用型人才的培养有一定的借鉴作用。

一、我国公共英语教学的现状

我国公共英语教学已取得了很大成绩，但有很多地方仍需改进，主要存在以下问题：

（一）传统教育思想的影响

以往的公共英语教学，教师花费很多时间备课，在课堂上滔滔不绝地讲，形成“满堂灌”。学生主要靠书本获取知识，以考试为目的，感到英语学习是一种负担，是为四、六级考试或考研而学习，毫无学习兴趣，这与教师的要求不相符，也不是教师所希望看到的。

（二）课堂教学中单一教具的局限

教学媒体越来越丰富，但是很多教师仅使用计算机一种媒体，缺乏丰富的刺激，难以调动学生的学习兴趣和学习积极性，无法满足不同学生的需求。由于时空限制，教学内容局限于教材，教师按照教学大纲分单元、分课时完成教学任务，无法达到素质教育的要求，不利于英语的普及。

（三）传统课堂教学模式的不足

公共英语课堂教学侧重语言知识的学习，忽视学生想象力的发挥；侧重应试能力培养，忽视创造性思维的训练。受到各种教学条件的限制，不能采用句型操练、对话等较为生动的教学形式，仅在教师口头创设的一些情景中进行口语训练，而很少在真实的英语环境中练习。

二、建构主义学习理论的主要观点

（一）关于学习

学生主动地建构知识的意义，根据自己的知识经验，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而变成自己的东西。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复、双向的相互作用过程而建构成的。

（二）关于学生

建构主义学习理论强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往学习中，他们已形成了有关的知识经验，有了自己的看法，或基于以往经验，依靠认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。教学应当把学习者原有知识经验作为新知识的生长点，引导学习者在原有知识经验的基础上形成新的知识经验。

（三）关于师生角色定位

建构主义学习理论认为，建构主义学习环境下教师地位和角色的转变，意味着教师起作用的方式和方法发生了变化。为了促进学生对知识意义的建构，教师的新角色比以往传统的知识讲演者的角色更加重要了。教师只有具备更宽广的心胸、更良好的沟通能力、更高超的教学技巧，才能协助学生完成知识意义的建构。

三、建构主义学习理论对公共英语教学的启示

建构主义学习理论对公共英语教学有着十分重要的价值，为其提供了一种特殊的思考路径、一种审视语言教学问题的全新的教育心理学视角和观点。

（一）应用建构主义学习理论的教学方法

现代信息技术使教学手段更趋于全方位、多层次，使公共英语教学可以开创一片新的天地。在公共英语教学中，我们可应用建构主义学习理论的教学方法：支架式教学、抛锚式教学和随机进入式教学。

1.支架式教学

支架式教学是教师为学习者营造解决问题的概念框架，通过适当的启发引导，帮助学生沿着框架逐步攀登，并逐渐放手让学生自己继续向更高水平攀升。公共英语教学中，教师把复杂的英语学习任务分解成小的学习模块，便于学习者对词汇、短语、句型的理解逐步深入，不停地把学生的英语水平提升到更高的层次，然后放手让学生通过自己的能力继续学习。

2.抛锚式教学

抛锚式教学是教师以实例或问题为基础，让学生自主地到真实环境中去感受、体验、调查研究、分析和解决问题。教师可以为学生制订英语学习计划，学生在此基础上实施该计划，最终解决问题，获得对英语知识的理解。

3.随机进入式教学

随机进入式教学是在教学中应尽可能多的变式，呈现事物的复杂性和问题的多面性，发展学生的理解能力、思维能力和迁移运用能力。公共英语教学中，一个汉语意思可以用不同的单词或句子来表达，在不同的语言环境中，要使用的英语也不一样，这有利于培养我们的英语思维能力，提高英语水平。

（二）采用“合作学习”方式，提高学习效率

合作学习是学生之间和师生之间的互动合作，平等交流，以小组学习为主。建构主义学习理论是合作学习在英语教学中应用的前提与基础，合作学习是建构主义理论应用于实践的一种手段。建构主义学习理论下的合作学习在公共英语教学中的应用主要有以下特点：

1.科学性

（1）科学地认识合作学习。合作学习为用英语交流信息创造了环境，有利于激发学生积极性，在学习过程中相互帮助，在听、说、做中提高自己的语言能力，培养学生的创新思维，符合建构主义学习理论中强调对学习环境设计的特点。

（2）科学地组织合作学习。评价学习是否成功的关键是看学生的“学”。为了发挥合作学习的优势，我们必须科学地组织合作学习。这就要求教师对成员构成、小组规模等进行深入的思考，并对整个合作学习过程进行有效的指导和监管。

2.平等性

英语学习应该是快乐的学习，是一种享受。课堂上必须建立平等气氛，使每个学生都能参与进来，无拘无束地发表自己的观点，享受英语学习的乐趣。

（1）生生平等。建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是意义的主动建构者。教师应当建立一种相互尊重、友好平等的良好气氛，根据学生的能力给予不同的任务，使他们参与合作，意识到自己在老师和同学眼中与别人是平等的。

（2）师生平等。建构主义强调实现教师角色的转变，教师由知识的传递者、灌输者转变为学生意义建构的指导者与促进者。要成为学生英语学习的伙伴，就要求教师在组织小组合作学习时，以平等的一员参与师生、生生互动。

3.独立性

在建构主义看来，学生要想深刻地理解知识，必须主动建立新旧知识之间的联系，结合已有的经验，搜集资料，进行分析和论证，最终解决问题，实现对新知识的意义建构。这些都是由学习者自己来完成的，不可能由他人来代替。因此，教师在进行合作学习时，应当给学生留出足够的时间和空间独立思考。

（三）运用情境教学方法

在公共英语课堂教学中，教师应创设目的语环境，提供真实的学习情境，通过小组协商、辩论等方式进行课堂教学。为此，教学中应做到：

1.用目的语来组织教学

在公共英语教学中，教师应把学生、目的和教学环境联系成为一个有机的整体，调动和激发学生学习英语的积极性、主动性，有助于学生养成在交际中应用英语进行交流的习惯和培养学生的英语思维能力，使教师和学生对要达到的目标都有一个清晰的认识，对下一步学习的改进有重要作用。

2.学习情境要真实

建构主义认为，学习的发生其实就是主体与环境相互作用的结果。教师应创设丰富的英语环境，为学生提供最恰当、最真实的语言信息，有助于学生用真实的方式来应用所学的知识，也有助于他们意识到自己所学的知识之间的相互联系和区别，从而可以牢固地掌握它们。

3.通过小组讨论和辩论方式获得理解

在英语学习中，采用小组讨论和辩论方式来组织教学，让学生围绕一个话题展开辩论。在小组讨论中，各种思维集合在一起，就必然撞击出新的思维火花，使学习者能够学到很多原来不熟悉的知识，对知识的理解更加深刻，有助于训练学生随机应变的能力和培养学生的英语思维能力。

总之，在未来公共英语教学中，我们要采用建构主义学习理论的教学方法，以学生为中心，重视教师在英语学习中的主导作用，采用“合作学习”提高英语学习的效率，通过小组讨论和辩论来培养学生的英语思维能力。

【参考文献】

第3篇：建构主义学习理论启示范文

论文摘要：目前，我国高职教育迅速发展，建构主义学习理论对高职院校教学有重大启示。本文首先阐述建构主义理论的发展概述及建构主义学习理论的主要观点，建构主义学习理论对高职院校教学的重大启示，最后说明高职院校如何在建构主义学习理论模式下进行教学设计与应用。

随着中国教育改革的顺利进行，中国高校教学质量的不断提高，高职院校也蓬勃发展起来，而合理的高职生教学模式的探讨也逐渐受到重视。作为西方重要的认知学习理论的建构主义也在我国引起了足够的重视，并在理论研究和教学实践中取得了很多成果，建构主义对目前高职院校教学改革也具有十分重要的启发作用。

一、建构主义理论及建构主义学习理论概述

(一)建构主义及建构主义学习理论的发展概述

建构主义是一种结构主义理念，最早由瑞士著名的儿童心理学家皮亚杰(J．Piaget)提出。皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点，他提出了发生认识论，坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为人的认知是不断建构的产物，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自己认知结构从一个较初级的结构过渡到一个不那么初级(或比较复杂的)结构进而得到发展。学习方面皮亚杰认为学习最基本的原理就是发现。学习的知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。新经验要获得意义需要以原来的经验为基础，同时新经验的获得又会使原有的经验发生一定的改变，丰富、调整或改造拉原有的经验，这就是双向的建构过程。建构主义学习理论从认识论的角度揭示了认识活动的建构性原则，认为学习的本质是主体通过活动对经验内化、知识意义主动生成的过程，教学不是将知识以成品的方式传授给学生，而是学生通过自己与外界环境交互作用主动获取的过程。这就是学习的本质，即学习是主客体双向建构的过程。

在皮亚杰这一理论的基础上，科尔伯格（O·Kernberg）在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格(R·J·sternberg)和卡茨(D·Katz)等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性做了认真的探索。

后来维果斯基(vogotstgy)提出了“文化历史发展理论”，并提出了“最近发展区”的概念。他认为个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平。现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即为“最近发展区”。最近发展区理论揭示了学习的本质特征不在于“训练、强化”已形成的心理机能，而在于激发、形成尚未成熟的心理机能。所有这此研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

建构主义关注学习者如何在原有的经验、心理结构和信念基础上建构自己独特的精神世界。建构主义理论的内容很丰富，流派众多，且有不同的理论倾向，但都坚信知识是由认知主体主动建构的结果，学习是一个意义建构的过程。

(二)建构主义学习理论的主要观点

1．建构主义学习理论的知识观。

建构主义学习理论认为知识并不是对现实的准确表征或纯粹客观的反映。任何一种传授知识的符号系统都不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释或假设，它不是问题的答案，它必将随着人们认知程度的深入而不断变化、升华和改写，出现新的假设，在具体的问题解决中，知识具有情境性，在具体的问题解决中，需要针对具体问题的情境进行再加工和再创造；真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。

知识是情境化、个体化的产物。知识是认知主体的一个意义建构的过程，具有相对的正确性，没有哪一种人类知识的客观性是绝对、纯粹而不需要进一步质疑的，任何一个时代的人们都需要对前人获得的知识进行新的审视、修正或扬弃，并发展出适合于自己这个时代需要的新知识。科学知识包含真理性，但它只是对现实的一种更接近正确的解释，建构主义学习理论强调从相对正确的意义上去理解科学知识和书本知识。

2．建构主义学习理论的师生观

20世纪早期的行为主义学习理论只强调行为，把人们的思维看成是“刺激一反应”联结形成的。把教师放在教学活动的主体地位，进行知识传授，认为学生的主要任务就是消化理解教师传授的内容，把学生当作灌输的对象，外部刺激的接受器，前人知识的储存器，忽视了学生的主观能动性、创造性。

建构主义学习理论认为学习不是教师占主导向学生的传递知识，而是学生占主导地位建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义。

(1)学生的角色

学生是教学活动的积极参与者、信息加工的主体和知识意义的积极主动构建者。学生需要形成自己的学习风格、认识加工策略和心理模式。学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。

(2)教师的角色

教师的角色是成为学生建构知识的积极帮助者和引导者。教师通过给学生提供复杂、真实的问题情境，启发学生思考这些问题情境，激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机，激励学生对问题解决的多重观点。通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。教师可以通过实验、独立探究、协助学习等方式展开讨论和交流，为学生创设一种良好便于学生学习的学习环境，引导学生向有利于意义建构的方向发展。教师给学生提供元认知工具和心理测量工具，培养学生在评判性方面的认知加工策略，鼓励学生建构知识和理解的心理模式。教师平衡学生的学习活动和学习内容，增加学生自我控制学习的过程。

3．建构主义的学习环境论

建构主义认为学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。因此，情境对建构主义的学习有重要的作用。建构主义认为理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。

(1)情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。

(2)协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。

(3)交流，是协作过程中最基本的方式或环节。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。只有通过交流学习小组成员之间才能协作如何完成规定的学习任务以便达到意义建构的目标和获得教师或他人的指导和帮助等等。

(4)意义建构，是教学过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。建构主义的学习理论可以用一句话概括那就是“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”。

4．建构主义的教学原则

(1)设计支持和激发学生思维的学习环境，把学生的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中，设计真实的教学任务和与学生的学习环境中的目标相符的教学目标，鼓励学生在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践来整合自己多重的内容或技能。设计能够反映学生在学习结束后就能从事有效行动的复杂环境。鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。

(2)给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。

(三)基于建构主义学习理论的教学启发

建构主义学习理论强调以学生为中心、注重“情境”对意义的建构、提倡合作学习、关注对学习环境的设计、鼓励运用各种信息资源进行教学从而达到学习的最终目的——完成意义的建构。这需要教师改变角色、转变思想，将传统的教授观念变为开放式教学。

二、建构主义学习理论对高职院校教学的重大启示

目前，我国高职教育发展迅猛，在校学生已达781万人，占整个中国高等教育人数的53％，其规模已是我国高等教育的半壁江山，成为我国高等教育一支重要的生力军。高等职业教育的培养目标是为我国和地方经济发展培养适应生产、建设服务等一线急需的应用型高素质人才。《国务院关于大力发展职业教育的决定》中用了相当重的篇幅阐述关于“坚持以就业为导向，深化职业教育教学改革”的问题，提出加强职业院校学生实践能力和职业技能的培养。从这个观点出发，可以说，高职教育是以社会需求为导向的就业教育，即培养出来的学生应该是市场上需要的、抢手的、有一技之长的高素质劳动者或技术应用性专门人才。然而，不可否认，受大环境和传统观念的影响，部分高职院校在定位问题上仍比较模糊，他们自觉不自觉地把高职教育引向了普通本科教育的“压缩版”方向，在课程设置上照搬某些本科院校的课程：体现不出高职教育以技术应用能力和技能培养为目标的特色教育。这种作法显然不利于高等职业教育的健康发展。

目前职业教育的课程设置基本上是先理论后实践或填鸭式的教学模式，这种模式下的学生在学习上缺乏必要的原始经验、心理准备等，缺乏学习动机和学习的主动性、积极性。合理的教学模式应该是把理论与实践的顺序合理融合，建立双元制教学，在具体课程内容的安排上避免采用传统型教学中的公式推导结论的程序，而是专业理论与实践相匹配、协调，从而激发学习者的学习动机。职业院校的教师更应该体会到了先理论后实践的课程设置的不合理之处。从建构主义学习观上看，没有实践为先导，我们根本无法真正激发学生的学习动机，因此我们可以借鉴建构主义学习理论对现实教学做相应调整。倡导“教师指导下的以学生为中心的教学模式”。

首先，在高职生的课程设置上，采取更灵活的方式。分为正常教学预设设置和教学过程自动生成两种方式。教师在基础理论过程中，根据学生的知识基础、经验、个性差异、兴趣、动机等特点安排恰当的实践环节，使学生在课堂上获得的理论知识与自己的情感、信念和价值观等融会贯通，促使学生在师生互动、生生互动中获取更多的心灵碰撞，激发学生的主动学习和创造的思想。

其次，在高职生课堂教学中，教师的角色需要转变，建构主要学习理论倡导“教师指导下的以学生为中心的学习”。这就需要我们建立一种开放式的教学模式，教师在整个过程中扮演组织者、指导者、帮助者和促进者的角色。这要求教师开放教学观念，相信学生、尊重学生把主动权放给学生，创设灵活的学习情境，让学生在自己经验的基础上主动参与、探索钻研、调查研究，是学习推向研究的更高一层。

最后，在课堂教学情境的设置上，构建生动的激发学生思维和学习动机的教学情境，让学生认为教学中的情境就是学生在生活中自己遇到情境，从而更加积极主导去构建学习。就学习内容设计问题，或由学生提出问题，让学习者通过解决问题来获得相应的问题图式以及相关的观念性理解。问题解决活动有可能使学习者更主动、更广泛、更深入地激活自己的原有经验，理解分析当前的问题情境，通过积极的分析、推论活动生成新理解、新假设，而这些观念的合理性和有效性又在问题解决活动中自然地得以检验，其结果可能是对原有知识经验的丰富、充实，也可能是对原有知识经验的调整、重构。在学习中，让学生组成小组，避免教师的独自，增加交流与对话，共同合作。设计能够反映学生在学习结束后就能从事有效行动的复杂环境。鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。

三、基于建构主义学习理论模式下的教学设计与应用

(一)制定教学目标

根据教材内容、课程的实际标准和要求，社会需要以及学生的水平确定教学目标，达到具体性、可操作性，使学生的动机、需要、兴趣、态度及价值观得到发展和体现。

(二)制定教学策略和方法

精心选择教学内容、创设有利于学习的良好情境，教学结合，使学生的主动性得以发挥，培养学生的创新精神，提高学生主动学习的能力。

(三)制定评价学习效果的评价机制

根据学生学习所达到的程度，对学习效果进行反馈，积极弥补和改进教学策略，是学习过程达到更高水平。

(四)建构主义学习理论对教学设计的意义

第4篇：建构主义学习理论启示范文

【关键词】建构主义学习理论　小学英语　教学有效性

2011版《义务教育英语课程标准》（以下简称新《课标》）在"基本理念"部分提出：英语课程应成为学生在教师的指导下构建知识、发展技能的过程；现代外语教学强调语言学习的实践性，主张学生在语境中接触、体验和理解真实语言，并在此基础上学习和运用语言。这些理念同认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论的相关认知是高度关联、密切吻合的，因此，建构主义学习理论也是指导中小学英语教学的一项重要理论基础。

建构主义学习理论认为：理想的课堂教学模式应该是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。“意义建构”是整个学习过程的最终目标，即帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。基于这样的认识，要提高教学有效性，就必须让学生成为学习的主人，注重学生的真实体验、认知和建构。那么，建构主义学习理论会给我们的教学带来哪些启示呢？

1.初识建构主义理论 了解教学有效性

从教育学专业角度来说，教学有效性是指通过课堂教学使学生获得发展。对教师而言，有效性是指促进学生学习的教；对学生而言，提高有效性则意味着节约学习时间、获得进步和取得成绩。

建构主义学习理论的主要代表人物皮亚杰对学习的基本观点是：儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。他指出：知识既不是客观的东西（经验论），也不是主观的东西（行动论），而是个体在与环境交互的过程中逐渐建构的结果。也就是说，知识不是教师单向传递给学生的，而是学生在一定的情境即社会文化背景下，借助各种资源（包含必要的学习资料），通过主体和客体的交互作用（包括教师和学习伙伴的帮助），自己通过意义建构的方式逐渐获得的。儿童的认知结构就是在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环往复中得到不断的丰富、提高和发展。

因此，提高教学有效性就必须让学生将所学知识逐步内化，进而建构为自身的语言技能，能与他人进行真实交流，获取一些有用的信息，去解决生活中的一些实际问题。也就是落实新《课标》中所明确提出的、学生在某个级别“能做什么”的目标。

2.建构理想课堂模式，提高教学有效性

2.1　课堂教学关注有效性——教师如何建构“教”的模式

2.1.1　明确教学目标，建构真实情境

建构主义学习理论指出：教学目标对教案有着极强的指向性，它决定了教学过程如何开展以及学生会得到什么样的收获。教学目标应该与学生学习环境中的目标相符合，让学生感受到所学知识的实用性；同时，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构，提高他们对语言的综合使用能力。

以《牛津小学英语》（下同）6A《Unit 2 Ben's birthday》的B, C部分为例，教师应该以“能运用新句型研讨有关生日话题”为教学目标，同时创设相关学习情境，让学生在小组合作与交流中获取有关同学生日的有效信息，也就是让学生明白，遇到“过生日”这种话题，应该怎样去进行正确的交流，获取哪些有效的信息，而不是根据已有信息进行“一问一答”式的造句练习。这样，目标指向性明确了，教学情境活化了，学生在此过程中将所学语言知识建构成为自身的语言技能，效果自然不言而喻。

2.1.2　优化教学方法，建构理想模式

新《课标》强调学生主体地位的凸现，课堂教学应能激发和维持学生的学习兴趣。有的教师片面地理解这一点，认为只要是学生喜爱的、能让课堂热闹起来的教学方法，就是新《课标》所倡导的，因此在课堂上设计一轮又一轮的游戏活动，师生都乐此不疲。但是在这种热闹的背后，我们会发现学生可能只是进行语言项目的机械重复，而没有进行思维的碰撞，没有解决现实的问题，因此也就没有对所学知识形成意义建构。所以，教师必须优化自己的教学方法，创设情境布置任务，让学生在不断完成任务中逐步达到所学知识与已有经验的相对平衡，让学生建构起自主探究学习的模式“自主建构知识意义”，形成知识意义建构，确保学习的有效性。以日常单词教学为例，教师可以有意识地选取一些“形似”或者“音近”的已学单词，通过比较、分析和联想等方法，逐渐过渡到对新单词读音和词义的自主建构。比如hat-cat; coat-boat等新旧单词的学习可以“以旧引新”、名词复数的变化和读音规则也可以让学生举一反三，这些都是建构主义所强调的“重视学生的已有经验”，也是新《课标》在“认知策略”部分所强调的“借助联想学习和记忆词语”、“在学习中积极思考，主动探究，善于发现语言的规律并能运用规律举一反三”。运用这些理念，我们的课堂才会真正成为学生自主学习的阵地，学生也才能成为“意义建构”的主体。

2.2　自主学习重视有效性——学生如何建构“学”的模式

2.2.1　开展合作学习，探索模式建构

合作学习是目前小学英语课堂比较多见的一种学习形式，但是，这种形式存在的问题也比较突出。许多教师单纯追求合作学习的形式，利用这种形式对学生已有的知识在同一层面上进行反复操练，忽略了这种形式所应该带来的巩固和提升的作用。在这个过程中，学生的任何技能都不会得到更高层次的提升，他们所需要做的，就是配合教师完成“合作学习”这样一个过程秀，学生不会使用教材外的、自己想表达的语言，因此也就不会出现任何错误。其实，根据皮亚杰的认知理论，“让学生犯些错误是必要的。错误是有意义学习所必须的，应该让错误也成为一种教育资源。”想要让学生真正地去使用语言做事，教师必须设计真实的、有信息差的任务，让学生在合作交流的过程中发生错误，产生质疑，进行分析和研讨，最后将知识转化为自身的技能，自主建构知识意义。从这个意义上来说，合作学习适用于一些信息含量少、信息差较大的话题，这样才能进行“意义操练”，达到“意义建构”。比如4B《Unit 6》Let's go to the theatre的课文教学为例，可以让学生在组内进行“How do you go to …/How does your … go to …”的讨论，获取真实的相关信息，达到真正的合作学习的意义和效果。

2.2.2　倡导自主学习，实现意义建构

自主学习是与传统的接受学习相对应的一种现代化学习方式，是以学生作为学习的主体，通过学生独立的探索、质疑、分析、实践、创造等方法来实现学习目标。教师的课堂提问是教学过程的主要线索，提问所关注的应该是学生主动的心理建构活动，是学生对问题的质疑、探讨和解答的过程，而不是记住正确答案的过程。所以，教师要打破“一问一答”的固有话轮结构，学会追问，学会多提为什么？怎么样？“这样的咨询性问题，而不是”是不是？对不对？等不需深入思考的展示性问题。只有通过激发学生的自主学习意识，教会学生正确的学习方法，启发他们进行有效的思考和讨论，才能做到对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，达到我们所追求的有效课堂。以6B《Unit 3 Asking the way》BC部分的教学为例，教师可以利用班级的座位纵横交叉的座位，将教室设置成一个闹市区，并事先将几个路牌放置在某位学生的座位旁，引出问题：I want to go to … , can you tell me how to get there? 组织学生讨论和实地行走，并请其余组进行评价，选择为最佳路径。这样就避免了路径问题的“纸上谈兵”，而是将其进行“实地考察”，让学生建构起自主探究学习的模式，达到"自主建构知识意义"的目标。

2.3　持之以恒确保有效性--师生共同建构有效课堂模式

当前，各学校普遍存在着英语开设课时少、班级多、时间紧等诸多客观问题，学生缺乏必要的语言运用环境，所学知识得不到及时的巩固再现，这些都在很大程度上加深了英语教学的难度，影响了有效性。同时，受滞后教学理念的主观影响，我们的课堂上也还存在许多低效甚至是无效的教学行为，这些行为极大地阻碍了学生的有效学习，降低了学习效率。因此，我们必须在新《课标》的指导下加强学习、研究和实践建构主义学习理论，坚持强调以学生为中心，把学生置于认知主体和知识意义的主动建构者的地位；教师应对学生的意义建构起帮助和促进作用，而不是把知识从教师的头脑中转移到学生的笔记上。同时要通过适当的教学行为来传递“教师期望”，指导学生形成"自我期望"，促进教师期望和学生期望的有机统一，提高教学有效性。我们必须通过善于建构有效教学模式的教师，培养出善于建构有效学习模式的学生，在师生共同学习与实践建构主义理论的过程中，努力打造有效课堂，培养具有创新精神和实践能力的人才，真正落实英语教与学的长远目标。

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参考文献

［1］　《义务教育英语课程标准（教育部，2011）》

［2］　《英语教学新论》（陈平文，2007）

第5篇：建构主义学习理论启示范文

论文关键词：建构主义学习理论；教学模式；大学英语教学

一、引言

传统的中国外语教学主要建立在以行为主义为理论基础的操练和强化以及传统认知主义的语言知识的传授上(戴炜栋，刘春燕2004)。这种以传授一强化一记忆为过程的“填鸭式”教学模式(范琳，张其云2003)虽然为学习者进一步的学习打下基础，却不能适应信息时代对外语人才的需求，因为这种模式从根本上忽视了学习者的主体作用和创造性。教育部高教司在2004年1月颁布的《大学英语课程教学要求(试行)》(以下简称《课程要求》)中明确提出，“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力”。教学模式应“以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语教学不受时间和地点的限制，朝着个性化、自主式学习方向发展”，要“确立学生在教学过程中的主体地位”，应“充分调动教师和学生两个方面的积极性”以及应“重视教师的面授辅导作用”。从《课程要求》对教学目标和教学模式的表述可以看出，我们一方面要强调个性化学习，一方面也要求学习者与他人协作。语言学家halliday(1985／1994)对语言功能的叙述说明我们使用语言既是为了表达思想，也是为了建立人际关系。《课程要求》倡导的“个性化学习”(individual—izedlearning)和“协作学习”(collaborativelearn-ing)的理论根据是建构主义。

建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，自20世纪60年代在西方开始受到重视，现已非常流行。它所倡导的合作学习和交互式教学(reciprocalteaching)被广泛运用于语言课堂，成为西方发达国家的主流学习理论之一。近十年来，随着我国多媒体和网络技术的快速发展，国内很多学者(如：庄智象，2003；莫锦国，2003；张殿玉，2004等)介绍和讨论了建构主义思想，并力图使其与大学英语教学实践相结合。教学方法和教学模式的改革离不开现代外语教学理论的指导，建构主义学习观及其教学模式特别适用于信息爆炸时代培养创新型英语人才的要求。本文简要分析了建构主义全新的学习理论及其倡导的教学模式，并结合其基本理论阐述了对大学英语教学的启示，以期为大学英语课堂教学提供新的思路。

二、建构主义学习理论

建构主义学习理论是继认知主义之后学习理论的又一场重要变革，最早由认知发展领域最有影响的瑞士心理学家piaget(1972)提出。他在应用内因和外因相互作用的观点研究儿童的认知发展后认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。他认为儿童的认知结构是通过“同化”(as—similation)和“顺应”(accommodation)两个主要过程建构起来的，并通过这两种形式来达到与周围环境的平衡。在piaget理论的基础上，bruner(1983)和vygotsky(1978)等人从认知结构的性质与发展条件、个体主动性在建构认知结构过程中的关键作用以及认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用等方面丰富和发展了建构主义理论，从而形成了比较完整的理论，为实际应用于教学过程创造了条件。

建构主义认为，学习不是信息简单地从外到内的单向输入，而是通过新信息与学习者原有的知识经验双向的互动作用而实现的，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。学习者不是被动地吸收信息，而是主动地建构信息。papert(1993)曾对pi—aget的有关理论进行实验，证实人们从其已有的经验建构新的知识。这里的建构一方面是对新信息的意义建构，另一方面也包含对原有经验的改造或重组。建构主义理论重视学习的协作性，认为虽然理解由个人建构，但是理解和学习应产生于师生之间、生生之间、学生与教学内容及教学媒体的交互作用中，即在交互协作中激活旧图式，建构更加准确的语言意义。

建构主义理论认为，学习是学习者通过与周围环境交互而自主建构内在心理表征的过程，知识不是靠教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境中借助其他人的帮助，即通过人际协作、讨论等活动，在进行意义建构的过程中获得的，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。学生是建构知识的主体，而非外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象。学生的学习具备积极性、建构性、累积性、目标指引性、诊断性和反思性等特征，而教师则是意义建构的一个环境因素，对意义建构起着不可或缺的帮助和促进作用，是整个学习过程中的组织者、帮助者和促进者，而不是知识的传授者和灌输者。

建构主义学习理论最大的贡献在于强调了人的主体作用，这对我们全面地认识学习的性质和学习的过程有重要的启示。

三、建构主义学习论倡导的教学模式

建构主义学习理论对传统的教学理论和教学观念提出了挑战。在建构主义者看来，教师不能把现成的知识教给学生，只能引导学生去主动探索，让学习者掌握学习和解决问题的方法，成为一个自主的学习者和知识的创造者。建构主义学习理论所倡导的教学模式主要有：

1．支架式教学(scaffoldinginstruction)scaffold本意是建筑行业中使用的脚手架，这里用来形象地比喻一种教学模式，指的是教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。简而言之，就是通过支架(教师的帮助)把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。该框架应按照学生智力的“邻近发展区”(zoneofproximaldevelopment)来建立。“邻近发展区”的思想是vygotsky的理论核心，它指的是儿童学习或通过独立解决问题能力所决定的真正发展水平和在成人指导下或与能力更强的同伴协作下解决问题能力所决定的潜在发展水平之间的距离。在支架式教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握和内化那些能使其从事更高认知活动的技能。学习者一旦获得了这些技能，便可以更多地对学习进行自我调节。

2．发现教学

bruner在piaget理论的基础上提出“学科结构论”，并主张“发现教学”。他认为教学过程实际上就是在教师引导下学生自我发现的过程，学生利用教师或教材提供的资料，主动地进行学习，而不是被动地接受知识。教师要鼓励学生在建构意义的过程中采用发现法去建构知识的意义。在外语教学中应鼓励学生对语言现象提出各种假设，并在使用语言的过程中验证假设。教师应该设计有利于学生进行“发现式”和“探索式”学习的环境，通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间的联系线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

3．合作学习／互动式教学

建构主义强调学习的社会性，认为学习者在学习中不仅要学会学习，还要学会交往与合作。在vygotsky理论基础上发展起来的社会建构主义(lantolf，2000)认为，意义是通过两个或多个人的协同努力而获得的，师生、生生之间的互动或对话过程被看作是教育的核心。合作学习／互动式教学就是达成社会建构的最好形式。互动式教学重视师生之间的相互作用和相互影响，师生之间的交流与影响不只是认知信息方面的，更重要的是情感方面的交流与互动，这种形式的教学可以提高学生知识建构的质量，可以让学生在课堂交流中学习。建构主义的合作学习以研究和利用课堂教学中的人际关系为基点，以目标设计为先导，以师生、生生合作为基本动力，以小组活动为基本教学形式，以改善课堂内的社会心理气氛、大面积提高学生的学业成绩以及促进学生形成良好的非认知品质为根本目标，是一种很有创意和实效的教学理论与策略。

四、对大学英语教学的启示

多年来，我国英语教学领域的专家和学者一直致力于改革传统教学模式的研究，并取得了显著的成绩。但是，长期以来形成的以教师为中心的教学模式已根深蒂固，多数高校的大学英语课堂仍然是以教师讲授为主(杨翠萍，刘鸣放2005)，课堂气氛沉闷，师生之间以及学生互相之间缺乏互动。这种单一、被动的教学模式导致学生缺少创新实践的空间，他们的语言交际能力得不到发展，同时，学生也因为在学习的过程中缺乏成功使用语言所带来的愉悦感而对英语学习失去兴趣和信心。由以上介绍可以看出，建构主义学习理论所倡导的学习观和教学模式对大学英语教学有着深刻的启示。

1．学习是学习者主动建构意义的过程

建构主义学习理论认为，学习不是被动地接受和吸收外部信息的过程，而是学习者借助已有的知识和经验，通过与环境的相互作用主动建构意义的过程。建构的过程也是对外部信息进行加工、反馈。为使学生能真正主动地学习，教师在教学活动中应给他们充分的机会和时间去发现问题，总结规律，验证自己的假设。在英语教学中，要改变学生被动地接受教师传授知识的局面，充分发挥学生的学习自主性，使教学由“知识传授型”向“综合能力培养型”转变。教师要设计与教材内容相关的情境，针对要学习的内容提出具有思考价值和启发意义的问题，引导学生通过解决问题来建构新的知识，将学习变成学生主动参与和自我发现的过程，而不是盲目接受和被动记忆教师传授的知识或课本知识的过程。

2．语言学习是师生、生生之间合作与互动的过程

little(1991)认为，教育是互动的社会过程。对我们大部分人来说，要记住重要的学习经验，至少部分要用我们与他人或更多人之间的关系，或与老师的关系来说明。语言学习离不开人与人之间的相互合作，学习者不仅要学会听别人说话，也要把话说给别人听。建构主义学习理论强调互动和合作的重要性。师生之间的合作与互动不仅可以提高语言输入的质量，也可以营造出轻松愉快的教学环境。建构主义的合作学习就是学生之间的互动，包括小组讨论、互相评价、互相鼓励、互帮互学等。要创造有利于合作学习的环境，教师首先要转变教学观念，要由传统的以“教”为中心转向以“学”为中心，教师的作用是组织者、指导者和促进者。学生在小组中开展学习，能培养他们与人共处的合作精神和协作意识，当他们为共同完成某项学习任务而互相配合、互相帮助、互相促进时，他们的观点可以得到互补，因而他们可以学得更多。同时，他们因合作成功而体验到的愉悦感会进一步激发他们的学习兴趣和积极性。

合作学习和互动教学也可以通过人机互动来进行。多媒体和网络技术所具有的多种特性尤其适合实现建构主义的学习环境。为实现《课程要求》规划的以多媒体和网络技术为支撑的新的教学模式，大学英语教师必须转变教学理念，原来以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学模式必须向以学生为中心、既传授一般的语言知识与技能，更注重培养语言运用能力和自主学习能力的教学模式转变。教师可借助于网络技术的交互功能，建立起合作学习的机制，可以是生生合作，也可以是师生合作。在多媒体网络学习环境里，教师与学生，学生与学生之间都可以构成多角度、多渠道的互动。

第6篇：建构主义学习理论启示范文

摘 要：纵观21世纪以来我国研究者对建构主义学习观的研究，大致分为三类：对建构主义学习观的评析、建构主义学习观对教学的影响和启示以及建构主义学习观下教师角色转变，其中又以研究建构主义学习观对学科教学的影响的研究居多。

关键词：建构主义学习观；学科教学；教师角色

建构主义学习观是建构主义者关于学生学习的观点，是作为传统主义学习观的对立面产生的。建构主义者认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程；学习着不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地构建信息的意义，这种建构不可由其他人代替。[1]建构主义学习观强调学生在学习中的主观能动性和主体性，主张教师的引导者角色。

一、对建构主义学习观的评析

自建构主义者系统提出建构主义学习观以来，不少研究者针对建构主义学观的主张、内容及其特征进行了大量研究，指出了其中的优点和不足，为建构主义学习观在实践中合理有效地运用提供了参考。王保中在其《试论建构主义学习观》一文中肯定了建构主义学习观对“学生学习的主体性价值”的重视与关注，但同时也针对学生学习的建构提出了不同的观点。他认为，“学习不全是建构的，或者说，建构不是学习的全部，建构应该是学习过程的一个环节”，并提出“具有实践价值的学习理论应该是行为主义、认知主义和建构主义的有机融合”的观点。[2]在他看来，知识的构建是学生在学习过程中的一种行为，而非学习的全部，也不可能成为学习的全部。同时，建构主义的学习观并非全面的，它需要和其他学习理论综合运用才具有实践价值和实践意义。徐捷在其《论建构主义学习观》一文中则对建构主义学习观进行了详尽解读，提出“建构主义作为一种新的学习理论强调主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则去组织经验，从而发展知识”；同时还肯定了其理论价值和实践价值，认为“建构主义学习观是学习者以自己的方式建构对事物的理解，是一种自我调节下的情境化的学习活动，强调学习中的社会性的相互作用，这种学习观对当前的教学改革具有十分重要的意义”。[3]吕耀中和王新博对建构主义学习观的内容做了总结，指出“建构主义学习观的中心是意义建构，它强调学习的主动性、社会性和情境性，要求学习者成为信息加工的主题和知识意义的主动建构者”。[4]他们还肯定了建构主义学习观对当今教育理论与实践的积极作用和影响，认为建构主义学习理论“丰富和深化了学习理论的研究，对于进一步推动学习与教学理论的发展有重要意义”。[5]渠改萍则在《当代西方建构主义学习观述评及启示》[6]一文中对建构主义学习观的内涵进行了解读与述评，明确了其对教育教学的有益启示。

各研究者对建构主义学习观的评析是建立在对建构主义学习观内涵及其特征的详细了解与解读上的。他们不仅肯定了建构主义学习观的优点，也指出了其不足。众所周知，理论的演进是一个“扬弃”过程，而对一个理论的研究和实践应用则是理论演进、实现“扬弃”的最基本途径。各研究者在对建构主义学习观进行解读、肯定其优点否定与反思其不足的过程实际上也对建构主义学习观的“扬弃”过程，这一过程促进了建构主义学习观的演进与完善，对建构主义在实践中合理、有效运用提供了指导。

二、建构主义学习观对教学的影响和启示

学习观的变革也会引发教学观的变革；教师的学习观决定了教师如何开展教学。

（一）建构主义学习观对教学改革的影响和启示

作为一种革新的学习理论，建构主义学习观对现代教学变革提出了新要求。更加强调学习环境的创设，更加重视学生之间、师生之间的合作和交流以及知识的自我建构，更加关注教学的情境化和知识经验的情境获得性。刘伟民在《建构主义学习观及其对教学的影响》一文中在对建构主义学习观进行详细解读后指出建构主义学习观对教学有如下启示：“形成教与学之间的合作与沟通，教学应创设情境性，学习应从抽象走向具体，以及教师应重视教学设计”，[7]为教师更好地教学、学生更好地学习提供了有益参考。沈苗在《论建构主义学习观对当前我国课堂教学的启示》中提出，“建构主义学习观是建立在对传统学习观批判基础上形成的，为学生的学和教师的教提供了重要的启示”。其启示意义主要包括“以学生为主体，突出学生的主体地位，注重合作方式的学习，为学生创设一定的学习情境，重视教学设计，以及明确教育工作者的立足点”。[8]同样提出了教学应重视学生学习的主体地位、应重视学生的合作学习、应重视教学设计等观点。

（二）建构主义学习观对各学科教学的影响和启示

把建构主义学习观合理、有效地具体运用到各学科教学中是各学科教师及研究者的愿景，各教师和研究者也为此不断努力着，并开展了大量研究。陈海燕研究了建构主义学习观对化学新课程中科学探究的指导价值，认为“建构主义的观点对化学学科有很重要的作用，对于我们当前正在进行的整个教学改革也很有启发”。[9]同样是探究建构主义学习观对化学课堂教学的指导作用，朱书双则是从动态生成式课堂教学策略的角度出发来开展研究的。张晓敏在《建构主义学习观对高等数学教学的启示》一文中分析了建构主义学习观的内涵及其给教学实践提出的新见解，提出了建构主义学习观对高等数学教学的启示，包括：“教学中要充分尊重学习者的主观意愿，重视他们不同的经验背景，关心他们的心理结构与只是构建”，强调“关注学习的情景、课堂学习要在合作中学习、优化学习方法的指导、明确教师工作的立足点以及利用计算机的交互性，促进意义建构”。[10]张晓敏从高等数学教学的立场探讨了建构主义学习观的价值和影响，而贾红威则从实践教学的角度探讨了建构主义学习观对数学学科教学的指导价值。贾红威指出，“数学学习是学生的一种认识建构活动，学生是整个建构过程中的主体，是研究者、实践者、参与者和探索者。数学的实践教学，就是学生身临其境地直接参与思考、发现和创造的主动学习过程，从而实现数学知识系统的建构”。因此，数学实践教学应该：1.立足课堂，让学生成为研究者；2.突破传统，让学生成为探索者；3.体验生活，让学生成为实践者；4倡导合作，让学生成为参与者。[11]古琦慧和黄莹探讨了建构主义学习观下的大学英语教学模式，“分析了大学生英语学习能力的构成并提出了将学生定位在教师助理位置上的大学英语教学模式”，同时还“通过实验总结了这一教学模式的应用效果和有待进一步探索的地方”。通过研究，她们发现，在建构主义学习观指导下的大学英语教学模式“取得了良好的效果，不但给课堂带来了激情，而且作为不再是新生的学生无论在理论还是实践上能力都有所增长，既能胜任这一教学模式所带来的任务，也恰到好处地给了他们新的挑战和磨练”。[12]

三、建构主义学习观下教师角色的转变

传统的学习观和教学观强调教师在教学中的中心地位和主体地位，建构主义学习观倡导的理念要求教师角色的转变。许多研究者对建构主义学习观下教师角色的转变进行了研究。

李冬青在其《建构主义学习观中教师角色探讨》中重新定位了教师在教学过程中的角色，提出建构主义视界内的教师角色应该是“意义的积极建构者、教学活动的平等参加者、以及学习活动的促进者”。黄瑾则探讨了在社会建构主义学习观视野中的教师角色，认为教师在支持儿童学习中的学习地位和角色行为包括有：“情境学习中的抛锚者”，学生学习的“积极的关注者、译解者”，课堂“互动合作中的对话者”以及儿童发展“适时的支架者、提携者”。而张海红针对社会建构主义学习观视野下的幼儿教师角色定位与角色转变则提出了这样的观点，即“要求教师从教学的中心、权威转变成儿童学习的辅助者、支持者，能够激发起儿童学习的积极性和主动性，使儿童自己形成有关的知识和体系；儿童能够更多从自己内部对学习过程进行控制和评价”。

从各研究者关于建构主义学习观下教师角色的转变可以看出，各研究者几乎一致认为教师应该是学生建构知识的支持者、协助者、关注者和对话者，而非教学的中心，也不是教学的权威。更加突出了教师在学生学习过程中的指导者作用、更加强调学生是学习的主体、是知识的主动构建者。

四、结语

通过对自21世纪以来我国众研究人员对建构主义学习观的研究进行梳理，笔者把他们的研究分为了三类：对建构主义学习观的评析、对建构主义学习观对教学的影响和启示的研究以及对建构主义学习观下教师角色转变的研究。这些研究都是在详细解析建构主义学习观的基础和前提下，或对其进行评析，或对其给课堂教学带来的影响和启示，又或探究在建构主义学习观下教师的角色转变等。各研究者不仅肯定了建构主义学习观的优点，也指出了其不足；不仅归纳了建构主义学习观的内涵，还分析了其对教学改革和教学实践的积极影响和启示；不仅强调了建构主义学习观中学生学习的主体性，同时还对在建构主义学习观视野下教师角色和教师行为应有的转变。

参考文献

[1] 徐辉主编.现代西方教育理论[M].重庆：重庆出版社.2006.9.第106页

[2] 王保中.试论建构主义学习观[J].现代教育科学.2005（3）：34

[3] 徐捷.论建构主义学习观[J].广西广播电视大学学报.2001（3）：38

[4] [5]吕耀中，王新博.论建构主义学习观[J].青岛科技大学学报（社会科学版）.2003（4）：98

[6] 渠改萍.当代西方建构主义学习观述评及启示[J].太原大学学报.2009（38）：104-106

[7] 刘伟民.建构主义学习观及其对教学的影响[J].校长阅刊（教学研究）.2007.11：58-59

[8] 沈苗.论建构主义学习观对当前我国课堂教学的启示[J].教育教学论坛.2012（14）：108-109

[9] 陈海燕.建构主义学习观与化学新课程中的科学探索[J].教育教学论坛.2011（31）：140

[10] 张晓敏.建构主义学习观对高等数学教学的启示[J].中国成人教育.2006（9）：146-147

第7篇：建构主义学习理论启示范文

关键词：行为主义；建构主义；学习

一、学习有效性的启示

行为主义认为学习过程是教师向学生的传递过程。学习者的行为则是他们对环境刺激做出反应。学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。建构主义的学习理论强调教学中应该引导学生积极，主动的参与学习。建构主义认为学习是通过学习者与其所处的环境相互作用而产生的。而学生学习的有效性首先体现在学生是否积极主动地参与学习，才能保证对知识的主动建构。一节课的效果如何，应当首先关注学生学的如何，教师教学的有效性首先体现在能否调动学生的学习积极性，促进学生对知识的主动建构。在建构主义指导下，学习者应该参与学习目标的提出和确定，并且在解决问题的过程中，综合运用原有的知识、经验，形成自己的假设和解决方案，在做的过程中建构起新的知识结构。

行为主义和建构主义学习理论在学习观上的不同观点对我国当前的课堂教学具有重要的启示意义。在传统的班级授课制中，对于学生的主体性、参与性一直不够重视，在应试教育的压力下，有些教师甚至视学生如同没有思想的存在物。这种状况近年来在各方面的批判下已经大有改观，但还远远没有达到理想的程度。建构主义从学习论的角度为发挥学生的主体作用提供了新的理论支撑，把学生提升到主体地位，更符合学习的规律。

二、学习目标的转变

行为主义学习理论认为学习的发生就是刺激与反应之间的联结。所有的行为都是习得的，强调邻近和强化在学习中的价值，并由此延伸到塑造或纠正行为的方法。已有的知识主要是通过各种直接的重复或存在共同的刺激—反应联结而影响新的学习。旧行为主义甚至认为，学习者是一块可以记录知识的白板，是贮存知识的容器。它认为课堂学习的目标在于塑造学习者的行为。因而，课堂教学重视学习结果，不重视学习过程和学生的内心活动。而建构主义则认为，要使学习者形成对知识的真正理解，就要加强对学习过程的反思，而不是仅仅记住知识。同时还要使学习者获得对所学学科的情感体验。因为教师只有关注学生是怎样学习的，才能促进学习者形成对知识的真正理解。建构主义强调，学习不是简单地让学习者占有别人的知识，而是学习者主动建构自己的知识经验，形成自己的见解。所以在学习过程中要求学习者要不断监视自己对知识的理解程度，判断自己的进展与目标的差距，采取各种策略增进和帮助思考。

时代的发展使得学习目标也不断的发生变化。当代教育认为，学生在学习某门学科知识时总是带有一定的情感的。这种情感的投入与学生学习该学科过程中所获得的体验密切相关。积极的体验会使学生不断产生浓厚的兴趣和动机，对学习表现出极大的热情，并从中获得满足和快乐。而这种体验是建立在民主和谐的学习氛围上，建立在不断的成功与进步之上。教师在教学过程中必须关注学习者的内心体验，关注学习者的情感变化。而不仅仅是为了达到塑造行为，掌握知识的单一目的。

三、学习方式上的变革

行为主义在学习方式上特别重视强化的作用，认为教学要形成一系列的强化相依关系，一步步的达到教学的目标。其中典型的例子是程序教学法。小步子进行，呈现明显的反应，及时反馈，自定步调。其教学方式可以概括为刺激—反应—强化。行为主义学习理论适合于学习的初级阶段。比如动作技能和言语技能的获得就适合用行为主义学习理论作为指导，像学写字、记单词、背古诗等，都是通过不断的强化训练而达到最终的熟练掌握的。建构主义从强调互动和参与出发，其教学方式可以概括为引导—协作—指导—巩固。强调合作学习和探究学习的重要性。智慧技能更适合于建构主义学习理论来指导，学习者要把外界的刺激和内部的认知结构联系起来，学习任务加大，常常为完成某一个复杂的任务而进行协作，通过运用已有的知识来加工、处理、解决，这就需要建构主义思想指导。

目前的课堂教学基本上都是采用的这两种方式，它们在各自的优势领域发挥着重要的作用。并无优劣之分。教师在教学中需要做的就是根据学习的内容和条件等各方面因素对这两种教学方式进行正确的选择。

四、学习环境设计上的改变

行为主义和建构主义在学习环境设计上的差异是很大的。行为主义指导下的课堂教学从学习内容，学习策略，学习步骤，都是由教师安排设计的，目的是要形成强化相依的关系。而建构主义指导下的所有的上述内容都是根据学生的需要来提供的。它要求教师与学生、学生与学生之间保持有效互动。每个人根据自己的经验所建构的对外部世界的理解是不同的，也存在着局限性。只有通过合作共享才能使理解更加准确、丰富和全面。因此，学生在学习中的交流就应该是多向的。建构主义非常重视“情景”的作用，在真实的情景下，来促进学生调用原有知识来同化和顺应新知识。

如果说按照建构主义思想来安排教学环境在以往有些过于理想的话，那么现代网络技术的发展为这种“学习环境”的创设提供条件。网络提供了学习的资源，提供了远距离协商、合作的平台。教师要把握时机，探索推行网络课堂下教学环境的设计模式。

五、总结

行为主义学习理论历尽沧桑，其严格的刺激强化理论一直遭受强烈的抨击。但与此同时，行为主义学习理论始终在不断的演进，至今已近百年。其目标明确，可操作性、观察性强是认知主义学习理论及建构主义学习理论无法比拟的。斯金纳的程序教学理论，班杜拉的社会观察学习理论都曾一度成为课程改革的指导理论或主流教育思潮。因此，我们不能无视行为主义学习理论的理性光辉，将其彻底抛弃。反而要更加重视其在塑造良好行为习惯，发展技能中的作用。

兴起于美国的建构主义教学论正在世界范围内产生越来越广泛的影响。上世纪90年代以来，一些国家把建构主义教学论奉为新一轮课程与教学改革的重要理论基础。我国也不例外。建构主义学习理论关注人的价值，及其与我国素质教育内涵的不谋而合引起国内学界的大力提倡。但同时，一些学者也对建构主义的普遍适应性和实效性提出了质疑。有学者认为建构主义不过是在建构主义这个新名词下对杜威，皮亚杰，瓦根舍因等人思想的拼凑，不能代表一种新的教学论。有的学者对建构主义思想在课程和教学改革实践中的运用情况进行了调查，结果发现建构主义教学理论的主张在倡导与实践之间存在相当的距离。

教育发展的历史告诉我们，不存在单一的完美教育形式。不同的理论有不同的适用面。行为主义在塑造行为，形成技能等层次上意义重大，而建构主义在问题解决，培养创造力，意义获得等方面上更有指导意义。也正是不同教学理论的碰撞推动了教学理论及实践的不断发展。任何理论的发展都离不开对别的理论的借鉴与批判。另外，时代的发展可能会使我们更青睐于某种理论，但并不能因此而对别的理论全盘否定。对于行为主义与建构主义，我们也不能脱离具体的教学说孰好孰坏。当前我国的教育改革，应该在宏观上把握二者的不同，吸收各自的有利因素，将两种思想结合使用，探索中国教育改革的良性发展轨道，为我国培养更多的高素质人才。

参考文献

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[2]车文博. 西方心理学史. 台北市东华书局. 1998

[3]吴庆麟. 教育心理学. 人民教育出版社

[4]何克抗,郑永伯,谢幼如. 教学系统设计. 北京师范大学出版社

[5]多维视角下的教育理论与思潮. 教育科学出版社

[6]袁振国主编. 当代教育学. 教育科学出版社

第8篇：建构主义学习理论启示范文

论文摘要：近年来，网络学习(e-leanring)这一突破了时间、空间的限制，并充满生机和活力的培训方式，逐渐成为企业培训的热点。伴随着网络学习的热潮，如何在企业培训领域开发相应的网络课程引起了广大实践者和研究者的关注。本文将从建构主义学习理论来探讨企业培训网络课程的开发。

论文关键词：建构主义企业培训网络课程开发

在当今这个知识爆炸式增长的信息时代，知识和技能的半衰期越来越短，调查显示，员工50％的知识和技能会在3—5年内过期。随着现代企业的不断扩张，传统的面对面的以讲授为中心的学习和培训方式，由于耗费资源，需要人员集中和脱产，内容更新缓慢，缺乏针对性等缺点，已远远不能满足企业的现实需要。

企业培训的时效性面临着严峻的挑战，如何将最新的理念在第一时间传达给员工，以在激烈的市场竞争中占有先机，是企业成败的关键，同时也是创造、保持和强化企业的核心竞争力和发展动力的必备手段。

随着终身教育终身学习的理念逐渐深入，以及网络技术的发展完善，网络培训这一能够突破时空的全新的培训方式成为越来越多企业进行员工培训的又一选择。而企业进行网络培训必须开发有效的网络课程，所谓网络课程，它不是培训课程的简单移植，而是通过网络表现的某一培训课程的教学内容及培训活动组织实施过程的总和。相比传统的培训方式，网络课程培训最显著的优势在于它是以学习者为主体、培训讲师为主导的的培训方式。然而，目前大多企业的网络课程仍仅仅是强调知识的传授，缺乏学习情境的设计，使得学习者的主动性难以发挥。而且，企业培训网络课程在自主性学习方面只是体现学习者自己学习这一点，并没有为他们提供充分的、有利于自主学习的资源。这都不利于网络课程的有效开展，从而最终降低企业培训的预期效果。

由于建构主义学习理论所要求的学习环境与培训的网络环境大致相同，使得笔者将建构主义学习理论与企业培训网络课程的开发相结合起来，针对上述网络课程开发的重要性以及所存在的问题，结合建构主义学习理论的内涵和特征探讨并提出有效的措施。

一、建构主义学习理论的特征

1．情境性

建构主义学习理论强调学习情境的重要性。它认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。学习者的学习是与真实的或类似于真实的情境联系着的，是对一种真实情境的体验。学习者只有在真实的社会文化背景下，借助于社会互作用，利用必要的学习资源，才能积极有效地建构知识。

2．多样性

建构主义认为，世界是客现存在的，但是对世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的，即由每个人根据自己的经验来“建构”和“解释”的。由于个人的经验是丰富多样的并有差异的，因而对客观世界的解释和建构也是多样化的，这是建构主义对学习的基本观点。

建构主义学习理论认为个体的认知发展与学习过程密切相关。学习者不是被动地而是在原有认知结构的基础上同化、顺应和建构当前所学的新知识。

3．自主性

建构主义认；学习不是被动接收接受和储存外界输入的信息，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外界信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外界输入的信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习，并不是像行为主义所描述的“刺激、反应”那样，学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。学习者获取知识的多少取决于学习者根据自身的经验去建构有关知识的能力，教师对学生的意义建构仅仅起到帮助和促进作用。

可以说，建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学习者为中心，强调学习者对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。

4．合作性

建构主义还认为，在个体与环境相互作用的过程中，所建构的认识因人而异，有的较全面，有的较片面，有的非常正确，有的则完全错误。这就要求学生就某一问题与他人交流看法，通过交流，个体可以知道自己与他人的认识是否一致或兼容。可以看到他人如何处理同类问题，就是说个体必须在社会环境中不断检验和修正自己的认识，使之更符合客观规律。由此可知，建构主义认为只有合作学习才能产生真正意义上的学习。建构主义理论流派纷呈，但这些派别之间有着共同之处，即认为个体应以与他人合作的方式，在解决实际问题的过程中主动建构认识。

二、建构主义学习理论对企业培训网络课程开发的启示

进入2O世纪90年代以来，由于多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术所表现出的多种特性特别适合实现建构主义学习环境，能有效地促进学生的认知发展，所以随着多媒体计算机和网络教学应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响，也成为网络培训的重要理论基础。

1．创设有利于学习者建构知识的网络情境。根据心理学的研究结果，学习者阅读一份内容复杂的书面培训资料时可理解70％的内容，但当从计算机屏幕上阅读同样的一份资料时，仅能理解25％。这就要求培训课程的设计能够结合网络特点创造性地设计课程。企业在进行网络课程设计时可针对性地将学习活动放置到相应的职业环境中，并从多重角度和视角提供学生建构的机会。在建构主义学习环境下，课程设计不仅要考虑课程目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境，并把情境创设看作是课程设计的最重要内容之一。另外网络培训课程设计也可以通过使用模拟来增加这种机会。

2．调动学习者已有的经验。企业员工大多在日常生活和以往各种形式的学习中，已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。因而，如何充分调动学习者已有的经验，通过对其经验的重构和改组来使得学习者在培训中获益，是企业培训课程开发中非常有必要考虑的一个问题。例如，我们可以在进行课程设计时，可以利用网络技术的优势，对学习资源采用超文本，媒体链接的形式进行组织。它具有非线性、跳跃性和随机性等特点。这种资源组织方式比较符合人的思维规律，非常有利用人的发散性思维的开发，又利用丰富想象力的培养和创新思维的发展。从而使学习者的思维得到激活，并进而调动和激发起已有的丰富经验。另外，我们也可以设计出一系列问题，以及一套对学生可能作出的各种回答进行评估的程序，来调动学习者对问题的不同看法。

3．鼓励员工自主学习。由于网络培训课程一般都是采用的自主学习模式，所以这对员工的自我约束能力提出了挑战。由于企业中的学习者大多更注重针对性的学习，所以在课程开发中应注重基于问题的学习。尽可能模拟直接让学生参与解决问题的过程，或围绕学习内容向学生布置可供选择的问题。从而使得员工更加主动地参与到学习中去，使得培训效果更显著。

第9篇：建构主义学习理论启示范文

(一)高校母语教学大纲形同虚设

第二语言———英语作为我国应试教育的重要组成部分，其未来发展目标，在我国高校英语教学大纲中也有着明确要求，尤其是近些年企业、事业单位、公务员考核对于英语四、六级要求不断提高，使英语教学、课程设计不断精益求精。然而，与第二语言应用发展形势迥然不同的“中国文化课”，则发展形势不容乐观。中华文化课作为我国母语文化在高校建立的一门必修课，却没有得到相应的重视，母语教学思想、文化结构设置都与实际传播发展严重脱节。作为传承中华五千年文明的母语文化，其教学大纲形同虚设，教学目标、课程设置并没有体现出我国语言文化特色。二语习得和跨文化交际对于大学生发展是尤为重要，但部分大学生却忽视了第二语言学习是基于母语进行词汇、语法、结构的理解，单纯学习第二语言，忽视母语“文化共享”的特性，则会起到事倍功半的不良效果。

(二)母语正迁移作用被严重忽视

跨文化交际能力的培养，首先应对语言的不同文化、历史背景、政治因素进行全面了解。就目前而言，人们总是产生语言学习的定式思维，认为语言学习单纯通过阅读、写作、口语等已足够，却忽视了“合作学习”的功能，使母语正迁移作用被严重忽视。当人们学习目的语的时候，脑海中的思维模式会受母语影响，这种影响体现在不同语言间的差异性和共同点。母语与目的语出现共同点时，则会通过母语加深对目的语语法、结构的认知;当二者出现差异性时，则会提高第二语言学习的积极性和效率，对于一些要点进行重点研究。忽视母语正迁移作用，所培养的人才大多是“高分低能”，忽视文化之间的差异性，对外来文化认知不够，跨文化交际能力弱。

二、建构主义学习理论对于语言知识观、学习观、教学观的认知

(一)建构主义学习理论的学习观

建构主义学习理论强调，语言文化、知识体系是客观存在的。对于文化体系、知识结构、语言能力的掌握则取决于自身学习观、主观能动性。学生不是被动接受知识，而是主观构建知识。学习过程主要表现在对原本知识经验的改革重组，对现有知识体系的构建。建构主义学习理论的学习观，强调知识信息本身是没有意义的，只有通过自身不断探索、延伸、筛选，对于自身学习才有真实意义。建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大属性。

(二)建构主义学习理论的知识观

建构主义学习理论强调知识体系对客观世界的认知。知识不具备绝对真实性，随着外部环境、结构变革升华，也会不断发生变化。侧面翻译母语文化随着时代变迁，周围人的认知程度，其教学、传播能力也不断发生变化。语言自身是一种知识形态，在学习者通过自己的经验将语言建构起来以后，随着社会的发展也在不断构建、重组，有新的语言词汇、语法构建融入，所以某一阶段知识体系固然被推崇，但却不是最终答案。(三)建构主义学习理论的教学观建构主义学习理论教学观的基本目的，在于学生和老师之间“合作式教学”。教学本身不能忽视学生已经构建的知识体系，简单强硬地采取“填鸭式”进行教学不利于学生接受新的知识体系和重新构建原有知识体系。教师在教学过程中应让学生自主观察知识的异同点，进而合理引导，提供一定资料信息予以支持。学习观、知识观、教学观对于母语文化体系的研究与发展有着重要的作用和意义，使整个结构清晰化，对于母语衍生、教学、发展有一完整体系，同时在母语文化发展过程中使学生加深对建构主义学习理论的认知。

三、建构主义学习理论对于母语文化教学和发展的启示

针对当前母语文化严重缺失、崇洋之风积习难改、母语正迁移作用被严重忽视的现状，建构主义学习理论从调动学生积极性、提高主观能动性开始，构建母语知识体系，激励学生提高对母语文化学习的兴趣，进而全面促使母语文化不断发展。

(一)自主语言知识建构，提高母语学习能动性

建构主义学习理论与传统教学理论相比中心对象发生了变化。传统教学的中心对象是老师，学生被动获取知识，减少了亲自思考、体验的环节。建构主义学习理论则将学生列为中心对象，学生主动对外在文化、知识进行探索，并对已掌握的文化、知识、语言结构进行构建。这个过程是主动构建的过程。与传统教学相比，学生通过自己的分析、体验、提问、解决问题、获取知识经验，使学习从被动到主动，则会大大提高对母语认知的主观能动性，提高母语学习效率。

(二)建构主义学习理论最近展开区对学生母

语文化构建的帮助语言学习重在于交流、互动，因此对学生与学生、学生与老师之间的相互作用有着严格要求。母语文化学习过程中，学生对知识储备、知识体系建立有一个极限，即自己最大实力水平，凭借“合作式学习”模式使自己突破现阶段水平，达到新的知识体系，二者之间的过渡区间被称为“最近发展区”。不同学生对于语言的认知能力不同，水平较高的同学，可以加强同学与同学间的相互作用，促进后者快速过渡到下一高层次的知识体系结构中，对母语文化掌握、语言建构起到积极作用。

(三)教师的主导作用与学生的主体作用并重

建构主义学习理论提出教师在整个母语文化教学活动中起到的是促进、提示、帮助建构的作用，而主体仍然是学生。教师通过对课程目标、课程环节等详细安排，根据学生在语言学习过程中的实际情况，可以实时提出不同问题，激发学生积极思考，主动探索知识，并根据老师提供的不同教学资料展开深入分析，对母语文化进行构建，成为知识体系的主体。教师发挥主导作用，引导学生学习。

(四)建构主义理论情境性教学促进学习者主动性

建构主义学习理论在母语文化学习过程中最重要的特征体现为“情境主义”。母语文化、知识体系的建立与发展离不开外在因素的影响，故在合理运用语言时，应充分遵循语言文化的情境性，进而科学、合理、客观地对事物进行展现。教师可以通过文字、声音、动画等虚拟场景，使学生在语言文化学习过程中更接近于真实情景，充分调动已构建的知识体系，并合理运用视觉、听觉两大功能，从最直观的角度出发，充分激发学生母语文化学习兴趣，提高对母语文化的实践应用热情。

(五)母语文化与英语文化协同发展