建构主义取向精选(九篇)

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第1篇：建构主义取向范文

论文摘要:本文从建构主义理论视角对大学生体育兴趣与体育意识进行了分析研究。研究结果表明，建构理论指导下的体育教学模式能更好的培养学生的自主学习的能力，有利于激发学生学习的积极性、主动性和创新性，提高学生的学习兴趣，有助于培养学生的创新精神以及分析问题和解决问题的能力。

1概述

长期以来受传统体育教学思想的影响，我国高校体育教学模式中的教学目标比较单一，注重运动技能传授，对学生的主体性关注不够，从而忽视了对学生能力、个胜和情感的培养，而且单纯从运动技能掌握的规律目:来安排教学过程的教学也忽视了大学生学习兴趣和私(极性，降低了学生参与体育锻炼的意识。本文从建构主义理论的视角对学生体育学习的兴趣和体育锻炼的意识进行了分析，以期为当前高校公共体育教学改革提供参考。

2研究对象与方法

2.1研究对象

齐齐哈尔医学院2008级在校大学生100人，其中男生50人，女生50人。

2.2研3%方法

本义运用文献资料法、现场调查法、数理统计法、实去等研究力一法对建构义学习理论对大学生体育兴趣与体育意识进行了分析研究。

3结果与分析

3.1教学实验设计

运用对比实验法，将实验又象随机分为实验班和对照班，在教学中严格控制实验过程，实验运用以建构主义学习理论进行教学(教师引人教学情境一提出问题一分组协商-师生司论一分组练习一比较评价一完善技术一售核)，对照组运用传统教学方式进行教学，实验组和对照班组均为同一教师上课，实验时间12周。

3.2学生参与体育锻炼主体意识的分析

建够主义学习理论的学习观认为，学习不是由教师向学生进行简单的知识传递，而是学生自主支封勾知识的过程，强调学生学习的主动探索和主动发现，让学生主动构建自己的体育认知结构培养学生的创造力，而巨建构主义认为体育教学就是要努力营造一个适宜的学习环境，使学习者积极主动地建构他们自己的门只，这币冲学习环境包括整个班级的学习氛围、同学间和师生间的协作。体育教学质量的好坏在很大程度上取决于学生学习的主动参一与。

由表1我们可以看到，在建够主义学习理论体育教学模式下，实验班的学生参与锻炼、词论叻作等时间占了63乡洲浦，刊照班的课堂活动时间主要集中在学生练习上，使课堂枯燥无味，学生主动积极性总体不高，在互动与交流的次数看，实验班师生及生生的互动明显高照班。营造了良好的学习氛围，提高了学生学习的主动性、积极性，形成了主动参与体育锻炼的主体意识，扣破了教师、书本‘课堂为中心的教学方式，以学生为主体的教学新思想在课堂得到了充乡州本现。这种教学模式，有利于提高学生学习的主动积极性，改善传统教学模式的学生怕上体育课和最不爱上体育课的现象，充分体现了高校体育教学坚持“健康第一”。促进育体与育人相结合的思想，从而提高教学质量。

3.3建构主义学习理论指导下学生体育兴趣的分析

建沟主义理论学习观注重学习的社会互动性和情境性，建构主义要求教师利用各种资源积极仓设更为丰富的教学场景(利用网络和多媒体技术创设教学情境)。教学中应充分利用体育场地器材的作用，创设与学习主题相关的尽可能真实的任务清境。在真实的情境中，为学生提供更为丰富、具有更多想象空间的教学，让学生感受自己是生活在真实的运动世界中。

从表2中对学生体育兴趣的调查结果可知，实验前后学生对体育的学习兴趣有.了明显的提高，实验前实验班很喜欢和喜欢体育的学生占28.8%，而实验后上升到71.9%，同时原来不喜欢七体育课的学生比例也由27.9%降至9.8%。由此可知利用建构主义学习理论隋景教学可以引起学生的广泛兴趣，激发了学生学习的自主意识，提高了教学效率。因此，体育教师在上课之前要了解学生当前运动能力、身体素质以及对体育学习的认识和态度，教学内容要在学生原有认知体系的基石上逐渐提升爱迎合学生们的体育兴趣，使其对教学内容有新鲜感，能够吸引他们的注意力，产生主动参与的兴趣。

4建构主义学习理论对体育教学的启示

4.1建构主义学习理论对体育教师的重新定位

在建构主义指导下的体育教学，教师的角色作用和思纬功式必须得以转变。首先教师要由原来的“灌输者，’转变成现在的组织者、引导者、促进者，要:根据学习者特征、学习内容和教与学环境的具体隋况，采用适当的教学模式;其次，仓设有利学生意义建钩的学习清境，组织协作学习，因材施教，根据笋生的具体情况制定切实可行的教学目标，教学内容要迎合学生的学习兴趣，为学生提供一个积极的活跃了课堂气氛。

4.2体育教学中学生能力的培养

建构主义主张学生在问题解决中进行学习，学生改被动接受知识为积极主动地参与学习，充分利用教师提供的资源，运用己学过的知识，发挥自己的仓糙育幼和创新精神。因此，在教学实践过程中，要充分发挥学生的主动胜，以学生为中心，以学生发展为主体，使获得基础知识与基本技能的过程同时成;为学会学习和形成正确价耀以见的过程，倡导学生主动参与、乐刊荣究，培养学生分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力，体现出学生的首创精神，让学生主动构建自己的体育认知结构，使学生潜在的创新精神得到挖掘，逐渐形成知识的迁移，进而达到知识的仓嘶，使学生的身合健康、个性、能力和清酬导到全面地发展。

第2篇：建构主义取向范文

[关键词]：建构主义；价值取向；争议

一、建构主义理论解析

建构主义理论是20世纪80年源于西方的一个教育心理学理论，它是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。社会建构主义教育论告诉我们：知识是由个人建构的，而不是从外部注入的。这种建构是发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果。有效的教育是建立在学习者主动理解的基础上，教师作为中介者应为学习者提供学习经验和学习机会，由学者自己从中建构知识，并由此学会学习，学会独立思考和独立解决问题。由于个体经验背景有一定的差异性，其建构的意义也就多样化。其结果必然随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，这种意义建构无疑尊重了个体对知识的体验，使不同个体的创造性思维向不同的方向延伸，其结果是群体的创造性思维成辐射状，这为学习者认识大千世界提供了多向性思维。具体来讲，就是教师不能用社会性的权威去压服学生，学生对知识的接收只能由他们自己来建构完成，以他们自己的经验为背景来分析知识的合理性。这种观点对传统课程和教学理论提出了巨大的挑战。虽然建构主义学习理论仍有许多争议，但是不可否认，当今的建构主义者提出了许多富有创见的教学思想。他们强调学习过程中学习者的主动性、建构性；对于学习作了初级学习和高级学习的区分，批评传统教学中把初级学习的教学策略不合理地推及到高级学习中；他们提出了自上而下的教学设计及知识结构的网络概念的思想以及改变教学脱离实际情况的情境性教学等等。这些主张对于进一步强化认知心理学在教育和教学领域中的领导地位，深化教学改革都有深远的意义。教育家们也明确提出，教育要从“知识导向”向“能力导向”转变，教育的目的要从获得知识、培养能力走向人的全面发展，达到更高的人文境界，使人性得以解放、思维得到拓展，使原来“拷贝”式的人才培养模式，在建构主义批判性认知的教育环境中变成人才思维的多样化生产。

二、建构主义教育的观点争鸣

尽管建构主义教育理论被世界各国大力推崇，其也被誉为“是对传统教学理论和学习理论的一场革命”。然后，自它诞生以来，就一直存在各种争议。

1、建构主义教学将导致自由放任

该理论认为，建构主义教学是存在诸多局限的。首先，教师重视学生的理解是以学生知道“正确”的答案为代价的。其次，建构主义指导下，教师会经常不顾课程统一性的知识要求，而刻意追求学生的细枝末节或胡乱猜想。再次，学生们的知识会由此变的杂乱无序，对同一个概念，有多少学生就会形成多少种概念的理解或解释。而这些解释显然不是同样适当的。因此，不恰当地运用建构主义方法，可能成为一种“放任自流”的教学方式。教师或者会让学生动手操作一些俗套和无意义的事情，但却不重视检查学生的作业和探究他们的思维状况。据国际数学科学研究的调查显示，80%的教师的教学改革目标不是针对学生思维的训练，而是指向一些别的东西，只有19%的教师将概念的理解作为改革的目标。

2、建构主义教学容易走向极端

建构主义教育在实践中容易走向极端。即所谓的过激建构主义，容易陷入彻底的相对主义认识论，反对任何统一的知识标准，这是十分有害的。这不仅使学生无法建构现代社会所需要的牢固的知识结构，而且也会使学生滋生浮燥、不认真的学习态度。而且，激进建构主义在学习问题的理解上，几乎否定了对人类几千年文明历史所积累的大量宝贵知识的学习和继承，而要求学习者的学习一切从头开始建构，这无疑不符合当今社会发展的实际状况。

3、建构主义教育具有两面性

建构主义教育是一个较为完整适当的教学论体系。研究建构主义，需要对其全面的考察，充分注意到其中的对立性和互补性，首先，建构主义教育具有具体性，建构主义作为一种时代思潮，有着明确的问题域和特定的目的性。这提醒我们，在认识建构主义过程中应从时代的高度，从背后深层次的价值和意义领域来全面地认识它。另外，在借鉴西方建构主义的教育思想和理论主张时，应对其背后的价值和意义取向、基本的目标和理论假设等做出全面的认识，不能不加分析地生搬硬套。其次，建构主义具有普适性。实际上，建构主义所依据的一些基本的思想，作为一种人类观念文明，并非西方所独有。建构主义所依据的许多思想，揭示了人类文化中的一些思维和行为方式等的一些共性的内涵。建构主义的基本思想和主张离我们的文化和生活经验并不遥远。基于以上两点，我们认为，应该辨证地看待建构主义，既应看到它局限性的一面，又要看到它具有普遍适应性的地方。也就是说，我们在对待建构主义的态度上，既无需完全排斥它、否定它，也不能不假思索的照本宣科。

三、建构主义的价值取向探究

建构主义思想对我国教育改革与发展有着重要的影响，如果说知识经济正在从外部对我国现代教育“发力”，促使教育发生广泛而深刻的革命，那么，建构主义则正在从内部对教育产生强烈的“摄动”，激扰教育系统自觉进行“与时俱进”的变革。这里我们对建构主义教育的价值取向做一定位和探究。

1、更新教育理念

相对于教学的具体建议而言，建构主义体现了一种对教学理论的与实践的自觉反思和彻底批判。在建构主义教育思想的冲击之下，至少使我们在观念上经历了一个范式的转变。建构主义的意义在于引发或促使我们对传统教育模式，传统的知识灌输的弊端，传统的“唯书”“唯上”“唯教师”的盲从与迷信的思维惯势，进行反思与质疑，对统治教育教学领域的行为主义思想和模式进行彻底清算。建构主义告诉我们，认识并不是对客观事物的直接复制，它是以人原有的认知结构为中介的。学习不只是知识的转移，它首先是以学习者原有的知识经验为基础的现实知识的建构。学习并不仅仅是为了知道某种知识，也不是以理解和记忆知识为目的，而是需要学习者对知识做出自己的分析和检验，看它是否与自己原有的经验一致，是否合理，是否可信。教学要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，从原有的知识经验中生长出新的知识经验，儿童的认知能力的发展为此提供了可靠的保障。

2、定位教师角色

建构主义学习理论下的教师与学生的关系已经发生了很大的变化。建构主义强调学习者在学习之前，已经形成了有关的知识经验，会对问题提出自己的假设。教学不能无视学生的已有知识经验，也不能简单地从外部填灌。教师不是简单知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，引导学生丰富或调整自己的理解。教师与学生、学生与学生之间，需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中，相互交流和质疑，了解彼此的想法。教师应是学生建构知识的忠实支持者。教师要从传统的向学生传递知识的权威角色，转变为学生学习的辅导者和高级合作者。教师应该给学生提供真实世界的、复杂的真实问题，不仅必须开发或发现这些问题，还必须认识到真实世界的复杂问题有可能会有多种答案，要鼓励学生勇于提出问题。要重视学生的情感领域，使教学与学习者个人相关联。教师要成为学生建构知识的积极帮助和引导者。要激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情境和揭示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。同时，教师还要尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，从而促进学生的意义建构。

3、创设背景资料

社会建构理论主张，学习应是在有意义的情景下进行的互动行为过程。网络多媒体技术能够创设形象直观的交互式学习环境，能提供图文声像并茂的多种感官综合刺激，有着传统教学手段不可比拟的优越性。通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，进而利用生动、直观的形象有效地激发联想，会使学习者能利用自己原有认识结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，如果原有经验不能同化新知识，则要引起对原有认知结构进行改造与重组。创设有丰富资源的学习环境和有关的信息资料，能够使学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索。针对语言学习的特点，创设接近真实情境的学习环境，并在该环境下仿真实际情境，可以大大激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成对问题的理解、知识的应用和意义的建构。

4．促进自主学习

目前的学校教育在学习方式的选择上只有一种接受式学习方式，而忽略了体验学习、发现学习和探究学习等方式，因此，学校中发生的学习通常是无效的，我们的学校和教育经常受到社会的批评与嘲讽。针对这点，建构主义强调个体差异造成知识建构的多样性，认为学习并非是主体对客体实在的、简单的、被动的反映，而是一个主动建构的过程。也就是说，所有的知识都是由主体建构出来的。学习是建构内在心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来获取、建构新知识的过程。学生要主动建构客观事物及其关系的表征，但这种建构不是外界刺激的直接反应，而是通过已有的认知结构，如原有知识经验和认知策略，对新信息进行主动加工而建构成的。这种学习，更加强调学习的自主性。以学生为中心进行教学设计，在学习过程中充分发挥学生的主动性，体现出学生的创造精神，让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识并将其内化，从而让学生根据自身行动的反馈信息，来形成对客观事物的认识和解决实际问题的能力。

参考文献：

[1]张树华,社会建构理论的教育价值取向[J],中国轻工教育，2006（2）

[2]NunanD,TraditionandChangeintheELTCurricu1um[J],ForeignLanguageTeachingandResearch，2001．

第3篇：建构主义取向范文

社会科学方法论是从事社会科学研究的前提和基础，掌握社会科学方法论的基本问题和基本构成，为社会研究的取向、设计、实施和策略提供程序上的指导，是社会学科学方法论的基本功能。法国哲学家孔多赛（Condorcet，1743-1794）自18世纪90年代提出“社会科学”概念以来，经过两个多世纪的发展，社会学科学方法论经历由实证主义和阐释主义两大取向的方法论对立体系，走向强调混合方法论，关注连续性、互补性、整合性的当代。蒋逸民将社会科学方法论发展概括为：大致经历了萌芽时期，形成时期，成熟时期和进一步发展时期。[1]

首先，社会科学方法论的萌芽时期可以追溯到古代。如中国古代关于人口统计调查的方法，古希腊时期的商品买卖统计和测量方法，古希腊哲学自然哲学方法等等，此时的社会科学学科尚未形成，方法论多为哲学方法论。直到黑格尔哲学体系为止，古代哲学结束了辉煌时期。

其次，从19世纪初到20世纪30年代是社会科学方法论的形成时期，此时，自然科学研究成果倍增，形成了自己的自然科学方法论体系，社会科学也从旧哲学那里分离出来，形成了自己的方法论。此时的社会科学方法论体系以受到自然科学研究方法影响的实证主义研究为主，哈金（Ian Hacking，1936-），波普尔（Karl Popper，1902-1994），石里克（Moritz Schlick，1882-1936）等科学哲学家围绕逻辑实证主义是否可以成为社会科学的方法论，如何对自然科学进社会科学研究等问题，提出实证主义的研究进路。与此相对的，是社会学家狄尔泰、韦伯提出的反对在人文学科中运用自然科学方法，强调人文学科与自然科学的区别的经典阐释主义主张。至此，形成了经典的实证主义和经典的阐释主义两大基本社会科学方法论。

再次，从20世纪40年代到60年代，随着定量研究方法论模式和定性研究方法论模式的诞生，社会科学方法论走向了成熟时期定性和定量的研究方法在人文社会科学研究领域被普遍使用。其中，定量方法论被普遍用于社会科学研究领域的理论检验研究，定性方法论则被用于理论建构方面。

最后是进一步发展时期，直到20世纪60年代后期，受后现代思潮深入和广泛的影响，社会科学研究领域提出混合方法研究、超学科研究、参与行动研究和自我民族志等研究方法，强调多学科基础和研究方法之间的融合。这种混合方法，其实就是一种采用相对主义的立场，对特定研究问题随意使用某种方法论的方法。

回顾社会科学方法论发展的这四个阶段，不难发现，社会科学方法论的发展是以哲学方法论为理论基础，融合具体的人文社会科学学科方法和自然科学研究方法。在当代，社会科学方法论逐渐呈现出方法论取向多样化，多方法论主张相融合的特征。在这一方法论指导下，人文社会科学研究领域中这一特征，正是建构主义研究进路对于多元化的研究主张的方法论体现。

二、建构主义进路的社会科学方法论主张

建构主义一词在不同的研究领域都各有其定义，从方法论的意义上来看，建构主义是方法论相对主义，即所有知识形式都应以同一方式来对待而不是所有知识形式同等有效。由此，方法论意义上的建构主义关注的是人类作为社会行动者在科学知识的制造中所扮演的角色。

首先，就建构主义的起源而言，现象学、哲学解释学、解构主义、修辞学、符号学等哲学视角为建构主义提供了重要的理论来源，并促使建构主义放弃用真理性或有效性问题来解释自然知识的独特研究进路。正如布鲁尔对科学的“自然主义”研究进路所主张的那样，[2]建构主义的研究进路排除了传统认识论问题，割断了科学研究与传统认识论先入之见的联系，进而对以前不受欢迎的关于“客观”知识是如何由“非客观”因素建构而成的话题进行探索。

其次，就科学社会学研究领域中持建构主义主张的研究者来看，大部分建构主义者都选择从著名的科学史家库恩的《科学革命的结构》一书引出各自的研究主题，库恩的范式理论将科学看作是受一个逻辑结构、一个世界观所统治的传统形象彻底打破，并认为科学更像是“一个传统权威的组织”、“一种工匠活动”、“一种地方性的（locality）知识形式”，[3]所以，应该把科学与其他文化形式同等对待。受这一科学观的启发，建构主义者放弃了宏观的科学研究主题，转向了狭窄而集中的微观分析，进而影响了社会科学叙事方式从宏观向微观转向。

第4篇：建构主义取向范文

关键词：建构主义；视角；翻译；教学

一、翻译教学的现状

长期以来，公共外语的翻译教学没有得到应有的重视。传统的翻译教学在教学内容、教学手段、教学方法和教学结果等方面都存在着一些问题，比如，翻译教学内容和教学方法单一，教师沿袭传统固有的灌输式做法，把参考答案作为唯一标准讲授给学生，扼杀了学生的学习主动性，制约了对学生翻译能力的培养。

在西南科技大学，公共外语没有翻译教学课程，翻译教学多以课后翻译练习为主，教师很少涉及翻译技巧和翻译理论知识。为了充分了解西南科技大学公共外语翻译教学的现状，作者对本校的不同年级不同专业的学生进行了调研，共发放问卷 250份，调查对象包括西南科技大学不同专业的四个年级，收回有效问卷 240份。问卷对教学方法、教学内容和教学效果等方面进行了调查，并辅以个别访谈的方式，以了解当前公共外语翻译教学的详细情况。调查结果表明，在教学方法方面，有 53.71%的学生满意，说明教师在教学方法方面需要做出很大改进。在教学效果方面，满意度为 45.54%，在教学内容方面，满意度为 57.32%，发现翻译教学内容比较陈旧、层次较浅；在教学方法方面，满意度为50.12%，教学模式和教学方法较为传统。这说明公共英语的翻译教学改革势在必行。

二、建构主义与翻译教学

建构主义自从教育中的认知心理分支学派中被提出，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以较好地说明人类学习过程的认知规律。翻译是人们用语言对生活世界的社会现实的重新建构过程，是社会、文化和个人的一种互动性的共同建构，在翻译教学中采用建构主义理论，它的一些特点适合我们用来反思以往的翻译教学研究和创建新的翻译教学知识体系。

建构主义理论在当前的翻译教学中具有其独特性的指导意义。一方面为教师实施主体性教育提供了心理学上的理论依据，一方面使学生在自主学习活动中的主体性内机制得以表现，建构主义理论倡导在翻译教学中以学生为主体地位，突然学生的主动性、积极性、实践性、创造性，重视培养学生的探索精神，鼓励学生多维思考，善于运用多种途径解决问题，给学生创设情境，建立协作的机会，建构语言意义，使学生对于翻译技能的掌握和理解更加深刻透彻。

三、建构主义在翻译教学中运用的一点启示

（一）重视翻译教学

对于非英语专业的学生来讲，翻译教学非常重要，学生学习本专业国内外领域的发展状况，毕业设计时对国内外一些资料的查阅，良好的翻译素质会给他们的学习开拓另一扇窗口。大学英语课程中的翻译教学作为翻译的一门分支，并非简单意义上的语言类教学课，更不是简单信息编码累积拼凑，而是一种自我信息转化，并结合主体认知与经验实践背景，进行源语言和目标语言间的高效能转化的技能与实践。但目前的现状是一般高校公外英语很少或者基本上没有开设专门的翻译课程，学生学习翻译理论及实践的时间很少。罗选民说：“大学英语翻译教学被排斥在外而处于边缘地带，这极大地影响了广大非英语专业学生翻译技能的提高”。[1]刘晓民在《实用翻译基础教程》书中呼吁：“非英语专业学生开设翻译课程的必要性”。[2]

西南科技大学公外英语没有专门开设翻译课程，笔者认为提高我校整体学生的翻译水平有利于学生的专业学习水平和专业素质 ，为他们的专业学习开阔眼界。以下是笔者尝试对教材课时进行的一些调整： 以《新视域大学英语》为例，一般情况一学期讲8个单元，6课时/每单元，每单元给翻译单独留出1课时。首先，第一次上课教师给学生讲清整个课程和课时的安排，强调翻译的重要性，教师在这个部分制定的教学方法以及对学生的要求和配合。每节课结束后提醒学生预习下节课内容，课后准备，如学生需要去图书馆或上网查找相关翻译技巧的应用举例以及将要翻译材料的相关背景。

其次，以学生实践为主，鼓励学生在翻译中学。建构主义的教学思路是鼓励学生在“翻译”中学，边译边学。老师以教材为依托，简要介绍经典翻译理论基础知识，如讲解何时使用某个翻译技巧及其特点等。布置作业，选取教材文章的精彩片段或与所教学生专业相关的素材进行翻译。让学生先做翻译练习，并给出这样翻译的原因、优点，在此过程中建构翻译知识和技能。学生或课堂进行练习，或小组进行讨论，教师对翻译过程中出现的问题集中进行评讲。课后学生翻译的作业 在网上交给教师进行修改 。

（二）重视翻译教学内容的选择

建构主义理论认为学习内容是激发学习主动性和积极性的重要因素。公共外语翻译教学中，通常是把教材当作学生获取知

识的唯一来源，例如，《新视野》。《新视域》。这些教材的编写特别注重知识的系统性，教学内容和知识结构相对单一化，应用性和针对性不强。为培养学生的应用能力和实践能力，必须改革教学内容，侧重专业性、实用性及时代性。

建构主义指出：教师在教学中应该主动地根据所教对象的专业特点提炼选择翻译课程基础性的内容，增加应用型的内容，注意搭建学生已掌握知识和新知识之间的衔接平台，使学生能够基于已经具备的经验去建构新的知识。[3]例如，西南科技大学是一所以理工科为主，文科为辅的综合性大学，大一、大二教材用《新视野》、《新视域》，大三教材用新《科技阅读》和《托福》，笔者认为，学校重点选用一种主干教材的同时，教师应增加、补充、并适时更新时代性和应用性和专业性较强的课外内容以弥补教材的局限性，力求使教学内容具有题材广泛性、专业性、时代气息等特点。例如，针对经济管理学院的学生，可以选择企业与外商合作合同的起草、谈判、签订等商务合同素材进行翻译教学，如“由于地震、台风、水灾以及其他不能预见并且对其发生和后果不能防止或避免的不可抗力事件的影响，致使本合同的履行受到影响或不能按约定的条件履行合同时，应立即将事故情况以电报通知买方，并应在15天内，提供事故详情及合同不能履行的有效证明文件。”又如，针对文艺学院的学生，根据教学内容可以选择小说《红楼梦》中的片段进行翻译教学，例如，“纵然生得好皮囊，腹内原来草莽”。作为教师，应该根据教材内容，补充自己的讲义，选题广泛，有深度、实践性强，包括政治、经济、贸易、科技、教育等热门话题，具有内容性。

（三）改革翻译教学方法

长久以来，翻译教学方法是枯燥无味的、单调的，是单纯的技巧性单词、语法和句意的串联。建构主义给翻译教学的启示是：要以过程为导向的教学法作为翻译教学方法。翻译是从种语言到另一种语言的转换。翻译的过程：

原文理解信息解码译文表达译文检验。传统的翻译教学是强调翻译结果，强调翻译的标准答案。建构主义主张：以过程为取向将代替传统的以翻译的最终结果为取向。方梦之指出传统的翻译教学不符合真实情况下翻译的本质特点，在一定程度上扼杀了学生学习翻译的主动性与创造性。[4]以过程为取向的教学模式是以建构主义学习理论为依据的。建构主义认为，知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设。也就是说学习是建构知识的过程，是学习者面对新知识时，充分利用已有的知识经验进行了自己的解释，生成了自己的含义。我们的学生来自不同的专业、有着不同的家庭背景、不同的经历，即使是对同一个材料也会有不同的理解。理工科学生翻译材料时强调语言的准确性，而文科学生注重词句的华丽、语言的对称性等等。文科生翻译一些科普文章时，显得力不从心，理科生在翻译一些优美的语句时会觉得没有把原文的优美意境翻译出来，因此以过程为取向的翻译教学关注学生学习步骤、方法和学习过程。例如，对体育新闻的翻译，“湖人必须面对现实，没科比他们就没有脊梁，he Lakers have to face the reality； without k. Bryant， they would have no backbone.”在这里，特别强调的是“脊梁”一词的翻译。它注重的不是学生获得 （掌握）了什么知识和多少知识，而是注重他们是怎样获得知识和技能的，它侧重的是获得知识和技能的途径。[5]

[参考文献]

[1] 罗选民.中国的翻译教学：问题与前景 .中国翻译，2002（4）：57.

[2] 刘晓民，刘金龙.实用翻译基础教程[M].上海：华东理工大学出版社，2010：28.

[3] 孙姣夏.从跨文化角度看形象比喻的翻译.榆林学院学报，2005（3）：115.

第5篇：建构主义取向范文

一、从“外铄”走向“内发”：教师专业发展的必然选择

在教师专业发展动因的问题上，存在着两种不同的观点即“外铄论”和“内发论”。“外铄论”者主张教师专业发展受外部力量的控制，主张通过以知识、技术为主要内容的训练式培训来实现教师的专业发展。“内发论”者主张个体发展的动因源于内在力量，主张激发教师的自主发展意识，通过反思、对话等途径来实现教师的专业发展。实践已经向我们证明，教师专业发展必须从外部主导式培训向教师专业自主成长范式转换，即从“外铄”走向“内发”。

第一，从教师专业化发展的历程来看，从“外铄”走向“内发”是教师专业发展的必然选择。教师专业化运动已经经历了300百多年，它主要经历了两个阶段：“组织发展”阶段和“专业发展”阶段。在“组织发展”阶段，存在两种不同的取向：一种是谋求整个专业社会地位提升的工会主义取向，这种取向是以罢工为主要形式以谋求社会对教学专业的认可和其成员经济地位、工作条件的改善；另一种是强调教师入职的高标准的专业主义取向，这种取向则指向教学专业人员，通过制定专业标准和规范，要求专业人员改善对社会的专业服务水平。在“专业发展”阶段，出现了教师专业发展的理智取向、实践―反思取向和生态取向。在这一阶段，教师专业化已从对外要求转向通过自身教师素质的提高获得社会的认可。从“组织发展”阶段到“专业发展”阶段的转变，就预示着教师专业发展从“外铄”到“内发”的范式转变。

第二，从哲学的“内外因”原理来看，从“外铄”走向“内发”亦是历史必然的选择。在教师专业发展中，教师自身的力量应是教师专业发展的内因，具有决定作用。教师专业发展必须从依靠外部力量转向依靠教师的自身力量。我们必须树立这样的理念：教师是专业发展的主体，教师拥有专业发展的自。而综观中国教师职业的发展历程，教师一直处于被剥夺权利和主体地位的境况。教师专业发展的自掌握在各级教育部门和各类教师教育机构中。教师主体地位的丧失，专业自的缺失是外部主导式培训模式的必然结果。这正是教师专业发展长期处于低效状态的根源所在。幸而从上世纪80年代开始，这种外部主导式培训逐渐让位于“教师自主成长”模式。实践已经向我们证明，没有教师主动参与的教师培训是不可能成功的。

二、理论基础的转变：从“行为主义”到“建构主义”

从国际教师专业化的发展历程看，教师的专业化历程经历了“专业化”、“反专业化”、“新专业化”的过程。与此相应，教师研修的范式经历了行为主义、认知主义与建构主义的发展阶段。“外部主导式培训”范式是以行为主义为理论基础的。行为主义学习理论强调刺激与行为反应之间的联结，认为学习行为是可以训练的。它只关注外部可观察到的行为表现，而忽视行为主体的内部活动。在行为主义学习理论指导下教师专业发展着眼于技术训练和能力本位。“教师专业自主成长”范式以认知主义特别是建构主义为理论基础。认知主义心理学专注于个体内部心理的加工过程的研究。它对教师专业发展的指导意义突出表现在元认知策略对教师专业自主成长的意义。元认知是对认知的认知（Flavell，1985），即是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力。教师反思能力及反思性教学等概念的提出就是以元认知策略为基础的。建构主义是在认知主义心理学的基础上引入了人本主义和社会文化历史的观点。建构主义学习理论对教师专业发展的理论指导主要体现在以下几个方面：（1）教师是专业发展的主体，教师专业发展要建立在教师的主体性、自觉性、主动性即自主学习基础上。建构主义理论强调学生是主动的学习者，强调学生在学习中的主动作用。（2）教师专业发展要基于教师已有的经验，并提倡教师合作学习，建立学习型组织，营建合作的教师文化。建构主义理论认为学习是在一定的情境中即社会文化背景下通过相互作用而实现意义建构的过程。“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。“教师专业自主成长”要扎根于认知主义和建构主义学习理论，只有这样才能有效实现教师专业的自主成长。

三、基本观念的转变：本质观、知识观、实践观

（一）本质观：从“知识”本位转向“人”本位

教师专业发展是一种寻求教师的“人格化”、“个性化”、“文化化”的过程。而传统的教师专业发展仅局限于对教师知识的灌输与技能的训练。在教师专业发展进入新的历史阶段后，必须从“知识”本位转向“人”本位。将教师专业发展定位在“人”的发展上，尊重教师的主体地位，关注教师的身心发展。实践证明，没有教师主体的自我实践、反思意识的觉醒和能力的增强，只是靠行政手段或教育专家的“学术报告”，难于实现教师的教育教学观念、教育教学行为和能力本质性的更新。幸运的是，从20世纪80年代开始，这种模式开始出现转向，逐渐考虑到教师是一个有意识的“人”，而非“知识的容器”。只有将教师专业发展的本质定位在“人”的发展，只有从依靠外部力量转向依靠教师内部动力，才能顺利实现教师的专业发展。

（二）知识观：从“理论性知识”转向“实践性知识”

陈向明教授认为“实践性知识是教师专业发展的知识基础”。实践性知识是教师专业发展的源泉。中小学教师是有着丰富实践性知识的个体。尊重教师的实践性知识，就是尊重中小学教师的主体地位，尊重中小学教师作为“人”的存在价值。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。教师的实践性知识就是这里“经验”的重要组成部分。笔者认为，这里的“反思”其实质应该是对教师自身教育教学实践的反思――对教师自身实践合理性的考察。教师的专业发展必须紧紧围绕教师的实践性知识，重视对教师实践性知识的发掘。瑞吉欧的创始人马拉古齐曾说过：“幼儿教师专业素养的形成与发展必须在与幼儿一起工作的过程中同时进行。”对于中小学教师的成长而言亦是如此。

那么如何挖掘教师丰富的实践性知识呢？Stenhouse,L.的“教师成为研究者”、Elliot,J.的“教师成为行动研究者”、Kemmis,S.的“教师成为解放性行动研究者”理论的提出，为教师存在的价值与意义给予了充分的肯定，也为广大中小学教师找到了一条适合他们的专业发展道路。

（三）实践观：从“训练”转向“对话与反思”

在“外部主导式培训”模式中，主要的实践方式有两种：集中授课与课堂教学技能训练。在集中授课中，教师培训机构通过邀请知名学者来讲学和一些优秀教师（如特级教师）来讲授自己经验的方式进行培训。课堂教学技能的训练主要通过观、评课来实现。这两种方式貌似以教师为主体，但实则主导权掌握在外部专家、培训机构的手中。在“教师自主成长模式”中，对话与反思是促进教师专业发展的主要方式及有效途径。对话与反思的突出特点在于教师自主性的发挥。

四、运行机制的转变：建立教师专业发展群

教师专业发展是一种生态现象，教师个体的专业发展需要一个良好的生态环境。所谓教师专业发展群是指建立一个以促进教师专业发展为追求目标，以教师为主体，以教师自主成长为主要方式，各级政府、各教师教育机构、教师任职学校、社区、家长等协作参与的全方位、协作式群落（community）。这个群体的显著特点有五个：（1）教师是中心，而非其他各类机构。教师的自主发展意识与自主成长是这个群落生命的主线。（2）教师的专业发展自的教师自主成长的权利保障。这里的教师专业自是特指教师在专业发展过程中的“发展自力”，而非普遍意义上的“教育教学自”。它包括教师自主选择和自主决定专业发展目标、专业发展内容、专业发展阶段与专业成长方式等权力。（3）各机构间相互合作，构成协作教师实现专业发展的生态圈。（4）教师任职学校是教师专业成长的基质。（5）在教师任职学校内部或教师任职学校间组成若干个教师专业发展合作小组。这些教师专业发展合作小组为教师合作学习提供了平台。

第6篇：建构主义取向范文

一、引言

社会建构主义(socialconsacuctivism)，由两位英国著名学者Williams和Burden问共同提出，主要以建构主义为基础，在吸取诸如行为主义、认知主义、互动学习等多种学习理论的基础上发展的。“社会建构”(socialconstruction)表明了人们是通过彼此间的社会接触来建构自身的观点。

在教育学科领域。社会建构主义推崇的学习者通过人际互动对知识意义的主动建构观点已经对以主客体关系分离为特征的传统教学模式产生了冲击。教学模式的变化引发了人们对教学各要素角色的重新审视。文章拟从社会建构主义角度讨论教师在教学中起到的帮助和促进学习者构建意义的中介者(mediator)作用。

二、社会建构主义的学习观和教学观

作为一种不同于实证主义和客观主义研究取向的社会认识论和方法论，社会建构主义教学观体现了教学过程中的建构性，社会性，互动性，系统性的特点。社会建构主义理论强调学习的社会环境，强调教师、学生、任务或活动之间的相互作用和它的动态性。该模式确认了学生、教师、任务、环境四个方面的多种因素对学习过程的影响，而处在中心位置的是知识建构的主体——学生，后三者则构成学习的中介因素和环境，对学习者的个人知识建构起着极为重要的作用。而这四个方面是相互联系和相互作用的。在社会建构主义看来知识是由个人自己建构的。而不是由他人传递的，但这种建构发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果。在认知过程中，学习者主体不是去发现独立于他们头脑之外的知识世界，而是通过先前个人的经验世界重新组合，通过与外界的相互作用来建构一个新的认知结构，也就是说，学习是主动建构知识的过程。因此，学习者原先个人所特有的知识背景，价值取向，情感等主观因素及人际交往环境对建构新知识具有非常重要的作用。基于这种观点，社会建构主义认为真正有意义的教学应该充分考虑学生的主观因素，教师在教学实践中应多使用对话以充分发挥学习者的主体性，引导他们自主探索和解决学习中遇到的问题，而不是将学生视为“容纳器”的灌输式教学。教师的角色相应地也由知识的传授者、灌输者变为学生主动构建意义的帮助者、促进者。正如杜威所说：“教育并不是一件‘告诉’和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程。”

三、社会建构主义视角下语言教师的中介作用

前苏联社会心理学家维果茨基间在其心理学著作中提到的一个重要概念是中介作用，指儿童身边对他有重要意义的人在他认知发展过程中所起的作用。学习者有效学习的关键在于其和“中介人”(mediator)，如父母、老师、同伴之间互动的质量。这种中介作用主要是通过语言交流实现的。教师以适当的语言引导、点拨和监控、反馈学习行为，可以使学习者达到高一级的认知水平，即维果茨基的“最近发展区”(Zoneofproximaldevelopment，ZPD)(vygotsky，1978)。因此，在社会建构主义看来。教师的作用不同于信息的传递着，而是整个教学过程的组织者。管理者，促进者和中介者。社会建构主义理论对语言教学有着特殊的意义。这是因为对语言教师来说，语言不仅是师生互动重要的中介工具。而且也是语言教学目的。作为中介工具，语言本身就是一种社会建构，它既有建构的特征，又有社会的属性。但作为语言教学的目的，教授语言就是帮助学生建构个人知识，这体现了语言教师在语言教学中重要的中介作用，私以为，教师的中介作用体现在各个教学要素中：

1学习者

社会建构主义认为，个体学习者总是要把自己的知识和经验带入学习中，因此，学习本质上是个人化。个别化的，没有两个人会完全一样地学习。个体怎样看待世界，他们怎样理解这个世界中的自己将会在个体学习和知识建构中起重要作用。而且，每个外语学习者的语言功底，学习策略，外语学习经历以及对外语学习的自我概念，如：自我效能，自我形象等都存在差异。因此外语教师要客观地评估学习者自主建构语言知识所达到的程度，为相对落后的学生提供适合他们认知水平的语言材料并为他们尽可能多地提供进步的机会，同时应鼓励他们树立积极的自我概念。另一方面，外语相对于其他学科其交际性和社会性更突出，学习者的文化信念，融入目的语社会的倾向和动机对外语学习无疑影响巨大。社会建构主义的动机理论认为动机从根本上说是行动的选择或决定。强调每个人的行为动力有不同的机制，他们按自己的内在性格行事并以独特的方式加以归因。一般认为教师影响学生动机有两大因素，即：教师的性格和教师的方法。希昂提出了教师作为“反思性从业者”(reflectivepractifion0)的概念：教师监控自己的教学观念，提高自我意识，及时地调整自己的教学行为，更好地发挥促进学习者学习的中介作用。

教师的中介作用还体现在教学中师生间的互动。在社会建构主义看来，人际互动对学习是很重要的，语言学习尤其如此。目的语不仅是师生进行教学的重要中介工具，而且也是教、学的目的。因此，外语教师不仅要促进师生间、生生间的言语互动，帮助他们构建语言知识，而且要通过语言的中介作用为学生创造良好的学习氛围，帮助他们树立良好的自我形象并运用更好的学习策略。

另外，教师要成为学生建构意义的协助者，不仅要求教师在教学过程中帮助学生在具体学科中发展进步，学会学习，还要帮助他们获得独立思考和独立解决问题的元认知能力，以适应各种文化情境和社会变化。语言本身就是一定的文化构建结果，因此语言知识的结构是开放性的，必然会随着社会，经济，文化等的发展而变化。从这一点上说，培养语言专业学生的元认知能力非常重要。

2任务

Pnbhu认为任务是指要求学生通过思维过程并由教师控制和调剂这个过程而得到结果的任何活动。社会建构主义认为，教师的教学思想和中介作用以及学生的自主知识建构都要通过任务才能得以实现。教学过程不是一个机械直观的反映过程，而是一个在教师引导下，学生个体积极主动的掌握过程。教师的作用是在教学内容与学生之间搭起通畅的桥梁。

首先，教师根据教学内容和对学生先前学习经验的了解选择或设计多样化的学习任务。这里需要注意的是：由于任务是一定学习理论的体现，教师在教学经历中也建构了高度个人化的教学理念和价值取向，因此任务的选择将不可避免地受到教师隐含的教学观念的影响。私以为，准确适当地选择和设计任务需要教师将个人隐含的教学理念明晰化并加以揣摩和反思，其次，教师在提出和执行任务阶段积极发挥中介作用。在提出学习任务时，教师必须使学习者认识到该学习任务的意义：对他们个人具有什么样的价值，当前的学习经历除了眼前的价值外还有何更深远的意义。因此教师必须有清楚的意图并让学生明白这个意图并对其作出反馈；在帮助学习者理解和解决任务时，教师为学生提供与任务相关的背景知识和资料等帮助，同时也要留意学习者的个体差异。根据社会建构主义观点，学习者虽然自己会建构任务的意义，但其对任务的理解和情感反应却因人而异。教师要根据这些反应帮助他们学会自我调控自己的学习，注意言语互动对学习者行为和积极归因的影响。最后，教师对完成任务的情况作出点评和总结，同时为进一步修正自己教学方法奠定基础。可见。作为教师和学生之间互动枢纽的任务无时不体现着教师对教学的个人认识。从而出现了同一教材而风格各异的教法。

3环境

学是在一定的环境(concc)中进行的，因此环境对学习具有重要影响。语言学习所在的宏观教育环境(如：国家相关部门制订的外语教育政策)、微观课堂物质环境(如：环境条件、情感条件、社会交往条件等)和人际环境(如竞争型、合作型和个人型)对个体的学习将产生深远影响。与传统学习环境理论所不同的是，社会建构主义强调个人对环境的感知，认为对学习过程和结果真正起到作用的与其说是环境本身，不如说是学习者对该环境的个人感受。同处在一种学习环境之下，各人对它的感受和理解却不相同，因此没有一种学习环境会永远地令所有学习者满意。这就要求教师密切注意学生对课堂环境感受的差异性。在此基础上创造有利于调动学生个体学习积极性的环境。一个好老师通过设计一种让学生感到无忧无虑的又可以探索、表达、分享思想、计划和产品的自我完善的空间，来创造意义建构的场地。只有当课堂能使每个参与者有能力对自己的成长负责时，这个课堂才会变成一种真正的学习文化的空间。

另一方面，语言教学的环境有其自身的特殊性，由于教授的语言既是外语教学的内容又是师生互动的中介工具。因此，语言教师在课堂上使用的目标语不仅为学习者提供模仿范例和语言输入，而且可以通过其中介作用来增加师生的互动，调节课堂气氛，激发学生学习热情等辅助功能。在此过程中，师生交流的增多，师生关系的改善，又会促进教学的顺利开展。由此看来，语言教师在创造良好的学习环境方面的中介作用是多媒体教学不可取代的。

第7篇：建构主义取向范文

【关键词】建构主义；新课程改革；教育范式

一、问题的提出

2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》规定了新课程的理念，以及与新课程体制同步变革的一系列方针、政策、原则、策略和措施。新课程改革理念是关注人的发展。

与旧的课程体系相比，新课改的具体目标主要体现在以下几方面：一是改变课程功能。过去课程是让学生掌握知识，而新课程功能在于培养人，体现在知识技能、情感态度、价值观三个维度；二是调整课程结构。三是精选教学内容。四是改变教学方式。教学方式的改变，其核心在于学生在学习过程中的积极主动发展。

这些目标需要改变传统的教学范式，为了把有效教学落实到实处，本文在建构主义的指导下提出了建构主义范式。

二、理论基础：建构主义

建构主义，是认知心理学派中的一个分支。建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰、科恩伯格、卡茨等。

建构主义理论的内容丰富，但其核心用一句话便可概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。以学生为中心，强调的是“学”；以教师为中心，强调的是“教”。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点。由于建构主义所要求的学习环境得到了最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与教学实践普遍结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。

三、建构主义范式

建构主义范式的倡导者认为，现实是以具体的社会生活和个体体验为基础的，因而是有多种可能的精神活动的结果。他们强调指出，任何一种对现实的认识在认识的基础和深度上都是不同的，因此任何一种对现实的认识也只是人们诸多认识结果的一种而已，不存在绝对正确的认识。建构主义范式的倡导者接纳的是解释的、辩证的方法论，认为研究者及其参与者的相互作用是任何个体的建构形成和升华的前提条件。建构主义范式的认知取向是解释的。作者和读者在相互交往的过程中，通过意义的协商获取新知识。学校中的学习，大多是以语言及其运用为中介的，培养学生的解释技能对促进学生的自主学习非常重要，课程也应为学生提供基于经验的协商学习的机会。其倡导者据此认为，教师应扮演理解、反思性的参与者角色，并从研究得到的知识和启示中受到教益。

四、建构主义范式对教师教学设计的要求

建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。建构主义使用的教学设计原则如下：

（一）强调以学生为中心

明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可从三方面努力：

要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要体现学生的首创精神；

要让学生有多种机会在不同的情境下应用他们所学知识；

要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。

（二）强调“情境”对意义建构的重要作用

建构主义认为，学是与一定的“情境”相联系的，在实际情境下学习，可使学习者利用自己原有认知结构中的有关经验同化当前学习的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。

（三）强调“协作学习”对意义建构的关键作用

建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解起着关键性的作用。学生们在教师的组织引导下一起讨论，共同建立起学习群体。通过这样的协作学习环境，学习者群体的思维与智慧就可以被整个群体共享并完成意义建构。

（四）强调对学习环境（而非教学环境）的设计

建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源（如文字材料、书籍、音像资料、CAI等）来达到自己的学习目标。学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。

（五）强调利用各种信息资源来支持“学”（而非支持“教”）

为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源。这里利用这些媒体和资料是用于支持学生的自主学习和协作式探索。

（六）强调学习过程的最终目的是完成意义建构（而非完成教学目标）

在建构主义学习环境中，强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。

参考文献：

[1]Kuhn T.The structure of scientific revolutions [M].Chicago，IL：University of Chicago Press，1970

[2]Viljo Kohoned，Riitta Jaatinen. Experiential Learning in Foreign Language Education[M]. London：Pearson Education Limited，2001

[3]王治河.扑朔迷离的游戏――后现代哲学思潮研究[M].北京：社会科学文献出版社，1998

第8篇：建构主义取向范文

关键词：场域；新管理主义的评估；第四代评估

中图分类号：G40-058.1文献标识码：A文章编号：1008-2646（2014）02-0084-05

场域是布迪厄实践社会学中的一个重要概念，布迪厄主张将其作为一个开放的概念来使用，并明确将其作为一个关系系统来看待。布迪厄指出，一个场域可以“被定义为各种位置间存在的客观关系的一个网络或构型”。[1]本文将依据布迪厄的社会学理论对高等教育场域的关系构型和惯习进行阐述，并运用其理论框架对新管理主义的评估问题进行剖析，最后借鉴第四代评估理论作为问题的破解路径。

一、高等教育场域的关系构型及其惯习

1. 高等教育场域的关系构型

高等教育作为一个相对自主的场域，它是“由一系列客观关系构成的，其中存在着错综复杂的关系网络”。[2]这个关系网络分成多个层次的结构关系，其一，高等教育场域内部存在着大学与大学间的互动关系。其二，大学自身存在着管理人员、教师以及学生间的各种复杂关系。其三，与高等教育场域发生联系的还有政府和社会。这些关系构型形成了高等教育场域的独有空间，在这一场域空间里各权力主体拥有自己相应的位置等级，而一定场域的位置等级总是与一定数量与质量的资本结构相对应。

资本是场域理论中最活跃的一个概念，“资本不仅是行动者实践的工具，用以竞争的手段，争斗的对象，更是场域活动竞争的目标”。[3] 在这一场域中资本是各权力主体获得不同位置等级的依据，是其在场域中地位高低的象征，地位高低又与资源分配多寡相联系，这又为取得更高的位置等级创造了有利的条件。为了保证和提升自己在场域中的位置等级，获得相应的资源，场域中的各权力主体经常会展开各种策略的角逐，为此场域中的各种关系时常处于紧张状态，这一紧张关系保证了场域的张力，促进了场域的完善与发展，但不当的冲突也给高等教育场域带来负面的影响。

2. 高等教育场域的惯习

惯习是与场域紧密联系的一个概念，布迪厄将惯习定义为一个持久的、可转移的禀性系统，惯习是在潜意识层面发挥作用的，“它制约着人们的思想和行动，暗示着人们的思考和选择，惯习提供的是行事原则，人们参与社会实践的策略是据此选择的”。[3]高等教育场域和其他场域一样，它拥有自己的惯习。从西方高等教育场域来看，“学术自由”、“学术自治”、“办学自”是其应有的惯习，惯习的形成与其场域的发展历史密不可分，而同一场域的惯习也可能因为社会的变迁而发生改变。

二、 场域理论框架的新管理主义的

教育评估问题分析

1. 新管理主义的教育评估强化了“异治”的高等教育惯习

新管理主义是基于对生产力与产出持续增长的关注而实施的问责制，这一思想引入高等教育场域，即是强制地对高深知识传播与生产领域的高校实施各类评估，新管理主义倾向的评估实际是某种程度的泰勒式科学管理在高等教育场域的应用，其在不同国家的实践，取得的成效不同，引发的问题也各有差异。

西方高等教育场域的惯习与认识论哲学的逻辑相一致，其新管理主义理论下的高教改革关注的是市场化与绩效水平，这与其认识论的哲学思想产生了一定程度的冲突，引发了其高等教育场域的可持续发展策略的思考与讨论。

我国高等教育场域惯习的形成由于其自身的历史原因，有别于西方国家，长期附庸于国家政治场域的实践导致了我国高等教育“异治”的现状。虽然政府对于大学发展之道的理性认识逐步回归，“办学自”在《高等教育法》中予以明确提出，但长期的政治论价值追求产生的“路径依赖性”很难在短时期内改变，新管理主义的评估在我国高等教育场域实施过程中的行政性、指令性、权威性凸显，结果问责被无形中强化。这无疑是对我国高等教育认识论价值的回归的一种消解，新管理主义的教育评估在某种程度上强化了我国“异治”的高等教育惯习。

2. 新管理主义评估的工业理性策略诱发了场域的不端行为

新管理主义的评估是某种程度的工业理性策略在高等教育场域的应用，即标准化、一致化、精确化、数量化等工业理性策略在“知识集团的联合体、密集体的应用”，现行评估视野中的教学管理与学术活动被视为物质资料的生产活动， 故学校群体的行为需要规范化，管理团队要求标准化，教学活动的投入需要量化，似乎学校所有的问题都可以化解为数字的问题，数字似乎成了说明问题、解决问题的最有效方式。[4]这种工业理性的逻辑也诱导了高等教育场域各权力主体的不端行为。

因为场域的基本特征之一是其争斗性，高等教育场域同样具有争斗性特征，争斗是围绕着资本这一焦点展开的。新管理主义的评估使得场域的各权力主体的关系变得复杂，心境变得更为浮躁，竞争也进一步加剧。为了在评估中获得好的成绩，彰显其办学绩效，维持和提升其在场域中的位置等级，各大学主体、院系主体在教育评估中展开了各种策略的资本角逐，这一资本在教育评估过程中表现为以文化资本为核心的各类资本的数字表达，即所谓的“评估分数”或称“评估成绩”。

依据场域理论，“评估成绩”是与其所处的场域位置和等级相匹配。而位置和等级又与大学声誉、生源获得、捐赠支持、政府资源配置息息相关。在政府主导的“选优评估”中“985”大学、 “211”大学和一般性大学获得的资源有着很大差别。为此，为确保自己的位置等级场域中的各行为主体采取了各种不同的行动策略，而玩弄数字游戏成为各大学、各院系应对工业理性式的绩效评估的主要对策，如提前准备不同版本的数据信息，一套为学校自身留存的真实数据信息，一套为应付评估专家的虚假数据信息。为了增加数字的分量，一些高校不惜耗费巨资购买并不迫切需要的大型设备。再者组建“高级别”的“公关”队伍等等。很多大学就是凭借这样的手段在评估中获取相应的资本。这种强调绩效结果的教育评估对场域的发展并没有起到积极的作用反而引发了诸多的负面影响，这也是教育评估引发争议与批评的原因之一。

3. 新管理主义的评估对评估技术的过度依赖引发了多方的质疑

从哲学视角分析，新管理主义理论有这样一条预设，即“有纯粹客观的真理可以让我们去追求或实证，因而所谓技术的普遍性可以通行于不同的环境而维持相同的意义”。[5]新管理主义评估的路径对评估技术的过渡依赖是这一思想的反映，新管理主义评估因为其采取的是实证主义取向，故判定评估是价值中立的、客观的，如此价值多元、共同建构则属多此一举，“证实”成为主要的目的。

我国本科教学水平评估基于新管理主义的这一思想，崇尚实证主义，依赖技术理性，如此，利益相关方的参与与共同建构的缺失变得理所当然，在此基础上形成的整齐划一的指标体系被视为价值中立的客观的科学的标准，致使参与评估的所有高校使用的是同一套指标体系，“不同层次、不同类型的院校被定格到了一种固定化的指标体系里”[6]，导致了“达标主义”思想盛行，学校的教学活动、专业追求转变为标准化的遵从操作。而且“标准化、数量化、常模化”的指标体系与政府所倡导的“特色化”、“多样化”的发展理念形成了悖论[6]。这一导向引发了场域中权力主体的负面行为，诱发了高校一味向统一指标看齐，从而置学校差异、特色于不顾，其直接后果是导致高校定位偏差，抑制高校的个性发展，这是高等教育评估遭受质疑的另一重要原因。

基于场域框架的分析使我们清晰地看到了新管理主义的评估存在的问题及其对高等教育场域发展的负面影响，如何破解新管理主义评估存在的问题，改变评估策略，促进场域的健康发展是我们亟待解决的问题。

三、新管理主义评估问题的破解路径：

“第四代评估”理论的借鉴

“第四代评估”是古贝和林肯教授所创立的西方最新的评估理论，针对传统评估的严重的管理主义倾向、对评估技术的过度依赖等缺陷，古贝和林肯汲取了利益相关者理论与建构主义理论的内涵，提出了超越纯粹科学范畴，涵盖了人性、文化和社会关系等因素的评估哲学与方法论，这对于我国新管理主义倾向的评估问题的破解具有重要的指导意义。

1. “第四代评估”理论与高等教育场域可持续发展策略的内在契合

“第四代评估”作为西方最新的评估理论，已经成为国际评估的新趋势，更是发展中国家关注的焦点。作为一种全新的评估理论之所以受到如此的瞩目，是因为它与高等教育场域可持续发展的策略有着内在的契合。

高等教育场域区别于其他场域的关键在于其高深知识为核心的文化资本形态，这一资本形态构成了高等教育场域的逻辑起点。这种高深知识包括个体拥有的主观知识，即认识主体的精神现象，以及社会公共化的客观知识，即可脱离认识主体独立存在的并为社会所共享的实体符号。个体认识主体是知识创造之源，因为社会本身并不创造新知识，而只是对多样化的认识主体的知识进行选择和整合，因此要给予个体充分的自由创造空间。 [7]

正是基于这一需求与思想，西方高等教育形成了自己独有的惯习，即基于认识论价值取向的大学自治与学术自由理念。但随着大学由社会的边缘步入社会的中心，政府对高等教育场域的影响力逐步加强，一边是大学的内在逻辑，一边是大学的社会责任，何去何从成为高等教育发展不得不面临的课题。西方高等教育也适时在寻找两者之间的平衡点，以求得高等教育的可持续发展。

我国高等教育一直坚守着政治论的追求，这一价值取向在建国初期的特殊国情时期，的确发挥了重要的的作用，但随着社会的发展其弊端日益凸显，一味的政治论取向已经在很大程度上阻碍了我国高等教育的发展。改革开放以来，伴随着认识论的冲击，政府对于高等教育认识论的意识终于觉醒，虽然回归之路任重道远，但毕竟迈出了最艰难却是最可喜的一步。

从上述简要阐述中我们清楚地看到，一贯坚守认识论价值观的西方高等教育逐步在回应政治论价值观的要求，而一贯坚守政治论价值观的我国高等教育开始向认识论价值观迈出了可喜的一步。东西方高等教育发展价值取向的适时调整，反映了高等教育场域内外部关系结构的调适，即西方高等教育要摆脱现实的困境，实现可持续发展，必须在坚守“认识论支配”的同时，适度服从政治论，而我国高等教育要实现快速发展，必须最大限度地实施政治论的松绑，只有在两者间找到平衡点，才能实现双赢。

“第四代评估”理论超越了纯粹的科学范畴，其“响应式的聚焦方式”强调了对利益相关者的“主张、焦虑、争议”的关注与尊重，[8]104 这一理念实际是对场域内教育评估所涉及的内外部的各种关系的重视 ，其协商式的建构主义评估策略充分考虑到了各个参与方的利益诉求，这种全新的关系分析理念与高等教育在坚持自身逻辑的同时适时调适其与相关场域的关系的策略有着某种内在的契合。

2.“第四代评估”理论：一种全新的评估哲学范式给予的启迪

西方教育评估自诞生之日起经历了三代评估，即测量时代、描述时代与判断时代。根据前三代评估共性特征我们称其为管理主义评估。而新管理主义评估是某种程度的管理主义评估的翻版，正如一些学者所批评的新瓶装老酒。无论是管理主义评估，还是新管理主义评估，其核心思想是“评估管理”，它是通过各类评估活动实现对高校教育目标、教育手段、教育效果的绩效问责，以达到有效监控的目的。第四代评估则另辟溪径，提出了全新的哲学范式，即强调评估过程中的利益相关方的积极参与多元价值的取向，这一范式是评估观念上的一次革命。

我国实施的新管理主义评估引发的诸多问题，实际是一种评估哲学观的反映，如政府主导的严重的管理主义倾向，过于注重绩效结果的工业理性策略，对评估技术的过度依赖等等。为了解决评估的哲学问题，我们应尝试分析第四代评估哲学范式转换的实践层面的背景，任何一次范式转换是因为其范式出现的反常，即“常规科学”中出现了事实与范式的不匹配情况。西方传统评估中的管理主义倾向、价值中立假设以及对评估技术过分的依赖等缺陷是传统评估哲学出现危机的内在原因，在其自身无法修正与改进情况下必须进行范式的革命。

我国要改变新管理主义倾向的评估，促进政府管理职能的进一步转变，保证场域中各权力主体的话语权，创造有利于“三维一体”的评估机制的发育与成长环境，扭转大学在评估中被动、应付的局面，促使大学主人翁精神的回归，必须对我们现有的评估哲学进行较为彻底的反思与否定，从而建立起一种全新的评估哲学。这将是对我们管理主义评估理念的一次彻底更新，也是为高等教育场域应然惯习的回归创造了有利的思想条件。

3.“第四代评估”理论：一种创新的建构主义方法论的指导

第四代评估作为西方最先进的评估理论，其贡献在于方法论上的创新与突破。传统评估主要采用的是实证主义取向，实证主义取向的目的是“证实”。这一自然科学上的方法论自运用于社会科学研究之日起，便受到不少学者的推崇，因为它看起来“最科学”，最具“真理性”。而其实对这一科学方法的过分依赖导致了一些不幸的结果，正如古贝和林肯所认为的，评估中完全的实证主义取向无法关注“因素的前后关联”、并由此衍生了“不可抗拒的特定权威”、“封闭了评估的其他途径”、“减少了评估者的责任” [8 ]30，而且无法关注到利益相关者的思想与建议。针对实证主义带来的不幸结果，而其自身又无法消解难题、扩大问题域以实现范式的修正与改进，第四代评估提出了全新的建构主义方法论，建构主义方法论主张评估是一个利益相关方共同“探索”、“建构”的过程，而非“证实”的过程。

我国教育评估主要采用的是实证主义取向，即强调对评估技术的使用，强调“对客观事实”的反映与求证，而实际上正如古贝和林肯所分析的，“证实”并没有带来所谓的科学、客观的结果，反而导致一系列“数字游戏”等背离评估主旨的问题。要从根本上解决我国教育评估存在的问题，除了进行评估哲学范式的革命，必须同时进行方法论的革新，因为每一次科学的发展其核心是方法论上的突破与创新，科学革命是科学观、世界观与方法论的革命，哲学范式和研究范式（方法论）是范式的“一体两面”，两者有机结合方能相得益彰，才能确保新范式的胜出。

我国教育评估如果要实现大的改观，进行方法论上的革命是关键。响应式建构主义评估是利益相关方参与的共同协商式的建构与再建构评估。要实现方法论上的突破，首先要改变评估者与被评估者分离的状况，实施利益相关者的界定与识别，保证利益相关方的话语权，如高校、社会、投资者等相关方的参与。其次，实施评估前期的建构与再建构，即通过多方参与的不断的“解释性辩证过程”，最终将信息整合为一套系统化的“合理模式”。在这里“建构者的信息和本身的成熟水平” [8]100至关重要，在我们进行方法论创新的同时，应以立法形式建立利益相关方参与的共同建构的评估机制是培育建构者水平的制度保障。其三、响应式建构主义评估在方法论上更有利于改变注重结果的“求证”评估问题，但要真正实现面向未来的发展性评估，还需实施相应的配套措施，如改变评估指标一刀切的倾向，实施不同学校类型和层次的分类评估，引导高校遵循教育规律办学，避免急功近利思想，充分发挥共同建构的协商机制，即通过对话、协商设计高校发展的方案与发展策略。

参考文献

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第9篇：建构主义取向范文

【关键词】建构主义　高职英语

【中图分类号】G424　【文献标识码】A　【文章编号】1006-5962（2012）12（b）-0170-01

建构主义源于有关儿童认知发展的理论，最早由瑞士心理学家提出。该理论认为，学习是学习者主动地去建构知识的过程，是原有知识经验与所要建构的知识相互作用，以及由此引起的认知结构的同化与顺应的过程。在学习新知识的过程中，新旧知识相互作用不断产生问题，而解决这些问题，就要进行思考分析，综合运用原有的知识经验作出合理的推论，形成自己的假设和方案，进而找到解决问题的路子。由于这种认知矛盾是学习者内部产生的，因而学习者更能发挥自己的主动性。

过去长期的应试教育使得学生过分依赖教师，依赖课本，基本是教师单方面输出，学生被动接受的形式。虽然学习者在学习过程中能自然而然的用原有的知识经验接受新知识，但对学过的知识和取得的经验未能充分调动，更谈不上学习者在学习过程中的主动探究。另外，传统的英语教学不注重学习者之间的相互交流，也忽视了英语学习的应用。虽然英语考试能拿高分，但与老外交流起来却困难重重。

作为高职英语教学，应该倡导与建构主义学习理论相适应的英语教学模式，即“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用。利用‘情境’、‘协作’、‘会话’要素充分发挥学生的主动性，积极性和首创精神，最终使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构。

首先，教师应创设一种良好的学习环境，使学生能够展开独立探究和合作学习。建构主义理论认为，人是知识的积极探求者和建构者，知识的建构是通过人与环境的互动进行的。建构主义学习理论同时强调学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者。教学媒体不再是帮助教师完成知识传授任务的工具，而是用来创设情境，作为学习者主动学习，协作探索的认知工具。在英语教学中根据教学内容的需要，充分利用现代教学媒体所具有的文字处理、图像、声音，自动控制、存储记忆等功能和影视画面、动画、声音等多媒体信息结合起来即可创设多种适用的真实情境，或有问题使人困惑，或有刺激令人兴奋，或有场景引人入胜，或有悬念引人深思，要使学生有身临其境之感，可以传达教学信息，达到教学目的。如依据有关课文，穿插相关的影像素材，这样既加深了学生对课文的印象和理解，又一定程度上拓宽了学生的视眼，激发了学生的学习兴趣和联想思维，进而使学生能利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和探究当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识以某种意义。建构主义学习理论主张教师在教学过程中应充分发挥主导作用，让学生积极参与教学活动，主动发现问题和探索解决问题。

第二，进行小组合作学习是建构主义理论的又一个特征。建构主义学习理论强调以学习者为中心，要求学习者由外部刺激的被动接受者、知识的灌输对象转变为信息加工的主体和知识意义的主动建构者。在英语学习过程中，以学生为中心进行小组合作学习，学生学习的主动性和积极性增强了，参与性提高了，由过去的“要我学”的被动局面转变为现在的“我要学”、“我乐学”；有利于教学的多边互助，使每个学生都获得平等参与的机会，增加了学生与学生、学生与老师之间的交流机会，也有利于学习者团队精神、合作能力以及综合能力的培养。

第三，以教材为基点进行会话交流。交流对于推进每个学习者的学习过程都是至关重要的。近年来，由于英语B级考试成为高职学生毕业证的门槛，学生们走进了英语学习的误区，英语口语能力已被严重忽视。根据构建主义学习理论，提倡以教材为基点进行“会话”商讨，学生可以分成小组，在对教师所讲内容理解的前提下进行讨论与交流，在讨论中他们会感到英语学习的轻松，从而主动观察、主动思索、积极参与、发表意见、交流信息、互相启发、畅所欲言。在协作交流过程中，学生们不断肯定，修正自己的思维，实现了自我构建。教师在会话商讨阶段收集学生的反馈信息，认真分析其思维的差异、特点、方法和过程，从各种不同的角度或层面对不同认知作出必要的比较，从而有效的促进学生对自己的建构作出积极的反思与必要的改进，以实现有效的教学指导。