早期教育和学前教育精选(九篇)

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第1篇：早期教育和学前教育范文

关键词：小学语文 课堂氛围 学习效率

课堂气氛是指课堂教学过程中教师与学生所呈现的一种心理状态，它是课堂教学能否顺利进行的一个重要因素。良好的数学课堂气氛，对于提高学生学习数学的兴趣，开发智力，陶冶情操，优化教学效果等都具有十分重要的意义。那么怎样的课堂教学结构才能构建这样的学习氛围呢？

一、创设良好的课堂气氛，充分发挥教师主导作用

在小学语文教学中，教师首先应从教育思想和教育方法入手，应积极培养和保护学生的好奇心、探索欲。要想给学生创设一个良好的课堂氛围，教师在教学方法上要结合语文学科特点、教学对象、教学环境等因素，灵活地采取适合的教学模式，提高教学效率。另外把握最佳的教学心态也是至关重要，教师教学的心态，直接影响着学生学习的情绪，它是教师自身心理素质的反映，也是教师课堂教学艺术的体现。要保持教学时最佳的心理状态，首先，课前应认真仔细地做好准备工作，特别是对教案要胸有成竹，做到教学过程清新、结构合理、方法恰当、内容适度，符合学生的心理规律和认知特点。课前准备充分，是教师形成教学最佳心态的重要条件，这也是教师获得课堂教学自信心的基础。其次，进行教学要投入。教师一旦走上讲台，就要心无杂念，快速进入角色，全身心地投入到教学活动中，用教学激情去调动学生的学习热情，用教学艺术去焕发学生的学习积极性，充分得体地运用手势、动作、表情、神态等体态语言，吸引学生的注意力，感染学生的情绪，与学生一道分享数学知识高尚的情趣。只有教师教得投入，学生才能学得专心，良好课堂气氛才能顺利形成。

二、创设良好的课堂气氛，要建立良好的师生关系

建立良好的师生关系是创造愉悦和谐的课堂气氛的基础。师生关系好，彼此心理相容，教与学双方都会沉浸在轻松愉悦的课堂气氛之中。教师讲解激情满怀，生动传神，学生学习全神贯注，兴趣盎然。反之，师生关系不融洽，学生必然会感到一种心理压力，教师教学也不能得心应手，课堂气氛势必沉闷、呆板。因此教师要注意深入到学生中去，和学生打成一片，交知心朋友。在课堂教学中，教师要善于用亲切的眼神、和蔼的态度、热情的赞语来缩短师生心灵的差距，真诚地关怀和帮助每个学生，充分尊重他们，信任他们。要允许学生在学习中出现错误，允许学生充分表达自己的见解，允许学生质疑问难，对他们充满爱心、关心、热心、耐心和信心，使学生“亲其师、信其道、乐其教”。

三、创造良好的课堂气氛，让学生保持最佳学习心态

任何学习过程都存在着复杂的心理活动，在不同的心理状态下学生学习的表现与效果截然不同。当学生处于最佳心理状态时，学习情绪高涨，专心致志，课堂气氛热烈而愉悦。那么如何创造良好的课堂气氛呢？

1.教师应把微笑带进课堂，微笑能沟通师生之间的感情，微笑可以征服学生的心灵。当然，这种微笑是发自内心的，是对学生的一种关爱，是一种与学生心理上的交流，而非一种矫揉造作、虚假的表情。学生在洋溢着微笑的课堂中，会感到教师的可亲可敬。微笑着面对学生，其实是一种自信，一种认为自己的魅力可以征服学生的自信。语文教师要想使学生在一种欢悦、畅快的课堂气氛中去追求知识，那就要首先自己充满这种情绪，用自己欢悦的情绪去感染学生。教师亲切的教态、的目光和鼓励的言语，能为学生的学习创造一个良好的心理环境和融洽的合作气氛，使学生形成和保持积极主动的良好学习心态。

2.多样化的教学方法，新颖的教学方式打造活跃课堂气氛。小学生天性好玩、好动，也有强烈的好奇心好探索欲。因此，可以根据这些特点在课堂中运用游戏教学、动手操作、多媒体、互动教学等教学方法，充分地调动小学生的学习兴趣和好奇心。这样不仅仅能够让学生注意力保持集中，还能使学生积极地参与到课堂学习，起到事半功倍的教学效果。这就要求教师要不断学习和采纳各种科学有效的教学方法，尝试创新的教学思路。也要求教师课前要有充分的课前准备，只有这样才能将课堂打造成活跃的，高效的课堂。

3. 成功的快乐是一种巨大的精神力量，它可以让学生激发和保持学习动力。人类本质最殷切的需要就是渴望被赏识。老师要关注学生成长的每一点进步，帮助学生发现自己、肯定自己，“好孩子是夸出来的”。赞赏是廉价的，也是无价的。同学的掌声，老师的赞扬，小小的奖品，都是学生走向成功的力量源泉。有了赞赏这一“添加剂”，学生在学习中就能常常感受到成功的喜悦、学习的乐趣，课堂气氛活跃，学习效果好。可以说，赞赏出创造力，赞赏出学习兴趣，赞赏出进步的学生，赞赏出有特点的学生。通过赞赏融洽了师生关系，活跃了课堂氛围，激发了创造热情，对学生的学习质量和能力养成起着十分明显的促进作用。

第2篇：早期教育和学前教育范文

摘 要 课堂教学气氛的优劣直接作用于学生，它与教学效果有着密切联系。良好的课堂心理气氛是一种催人奋发的教育力量，它可以消除学生在课堂上产生的心理压力，使学生处于积极的、主动的学习状态，它能使学生在活动中感受到潜移默化的教育。

关键词 体育教学 课堂 气氛

随着新课程改革的不断深入，新的体育教学理念、教学方法层出不穷，为提高体育教学质量发挥了积极的作用。但无论采用何种先进的体育教学方法，没有良好的体育课堂气氛的烘托和支撑，很难取得良好的教学效果。良好的课堂气氛，是一种具有感染性的催人向上的教育情境，能使学生受到感化和熏陶，产生情感上的共鸣。因此，营造良好的体育课堂气氛显得尤为重要。我们如何去营造良好的体育课堂气氛来提高教学质量呢？

一、严以律己，重视身教

教师既是知识、技能的传道者，又是学生人格的塑造者。教师不仅担负着传授知识、传播文明的责任，而且还担负着教育学生如何做人的重任。教师的仪表、情感和教态，对学生的道德品质起着十分重要的影响，它对体育课堂教学气氛乃至整个体育教学活动都有着巨大的感染力，因此教师必须自觉加强思想道德修养，用自己人格的力量去教化学生，以自己的形象和语言来控制学生情绪，调节课堂教学气氛。

二、认识体育课堂的特殊性，为学生提供良好的情绪场

体育教学与其它学科不同，它具有自身的特殊性，体育课堂一般设在室外，教学环境多变，学生流动性大，外部干扰较为严重，学生注意力容易分散，课堂秩序难以控制，课堂具有“开放性”的特点。在体育教学中，教师不仅要向学生讲解和示范，而且还要安排学生进行大量的身体练习。学生在承担较大的心理负荷的同时，还需要客服生理上的疲劳。如不了解上述特点，则不可能创造良好的课堂气氛，也会影响师生之间的信息沟通。另外，如果体育教学的内容单一，教学活动贫乏，那么师生必然会精神疲惫，心理郁闷，教与学的情绪不佳。教育是主客体双方相互作用的双边活动，只有在双方相互理解和相信的前提下，教育才能产生好的效果。因此，在创设良好的体育课堂心理环境中，必须改革体育教学内容，丰富体育教学活动，努力为学生提供良好的情绪场，让他们在轻松愉快的心境下更换地学习。

三、培养学生学习体育的兴趣

兴趣是最好的老师。学习兴趣是推动学生学习自觉性和积极性的强化因素，只有当学生对体育学习感兴趣时，他们才能积极主动而又愉快地投入，不会觉得学习是一种负担。体育教学中，要充分认识学生心理因素的能动作用，紧密结合学科特点，尽量把教材的知识性、趣味性和思想性融为一体，采用多种手段、变换刺激方式，不断激起学生的学习兴趣，使学生始终陶醉于认识与身体活动的愉悦之中，达到知行合一的境界。当侧重于提高身体素质和机能能力时，可适当采用集体的竞赛游戏，以促进学习态度与情感的相互补充、相互激励；当侧重于掌握知识、技术和技能时，可在增加示范性等多种引导的基础上，采用各种辅助器材的练习或改变难度的练习来帮助体验动作；当侧重于培养学生的分析能力、形象思维能力和审美能力时，可让学生观赏别人的练习或表演，经观察思考后用相互评论的方法来诱发学习情境。

四、寓教于乐，开展多种游戏活动

在体育教学中，教师可设法把技术教学渗透到游戏活动中去，以此增强学习热情。通过游戏，让学生享受成功的喜悦，使学生在活动中获得快乐，学习技能，增强体质。

五、及时肯定，多加鼓励

喜欢别人赞美是人的天性。人人都渴望别人发现自己的长处、优点，并得到肯定或表扬。当教师对学生一次成功的表演，一次满意的练习及时肯定、鼓励，都会引起更加积极的反响，而且会越来越来劲，并产生群体效应。在体育学习中，学生取得了一定的成绩，就容易产生兴趣，而且这种兴趣还会不断发展，形成爱好。因此，在教学中要肯定学生学习成绩，积极鼓励进步，特别对学得差一点的学生，有一点进步也要给予肯定和表扬。因为当一个人的长处被人发现和肯定，就意味着自我价值得到确认。因此，教师要善于捕捉学生在课堂上时时进发出来的思想、智慧和行为火花，及时肯定、鼓励、创造人人争强、个个进取的课堂氛围。

“教学有法，但无定法，贵在得法”，体育教学本身就是一个生动活泼、充满快乐因素的教育活动。体育教学内容有其自身的艺术魅力，有情、理、趣等要素，关键在于教师课堂教学中能否挖掘那些潜在的情趣因素进行再创造，能否选择新颖灵活的教法，使自己的讲解生动形象，妙趣横生，迭起，层层推进，步步加深，使学生学有兴趣，学有所得。如果师生双方都进入了角色，课堂气氛融洽是坚信无疑的，教学效果肯定是令人满意的。

六、以情激情，以情育情，情感交融

与学生建立交融的情感，是赢得和谐的课堂教学气氛的重要因素。教师要改变教学方式，关心学生，尊重学生在体育教学中的主体地位，心平气和地同学生商讨体育教学中的各种问题，以教师的情感激发和调动学生的情感。要做到这一点，教师首先要把微笑带进课堂，带着爱心去上课，用亲切和蔼的态度关心、爱护和尊重学生，诚恳对待学生，真正成为学生的良师益友，建立起民主、平等的新型师生关心。当然，爱学生并不是溺爱、迁就和放任，而是要对学生严格要求，做到严中有爱、严中有度、严中有理、严中有方，使学生感动教师可敬可亲。总之，多一点关心，多一点可大大缩短师生之间的心理距离，他们的学习热情才会持续高涨。对犯了错误的学生，要坚持循循善诱，正面教育，以理服人，使学生心悦诚服。

参考文献：

第3篇：早期教育和学前教育范文

学前教育与保育服务一直在不断扩大

在大多数世界经合组织成员国，学前教育与保育政策和女性劳动力参与情况的演变相对应。20世纪70年代以来，随着服务及知识经济的发展，越来越多妇女获得带薪工作。由于经济繁荣取决于保持较高的就业率，因此，让更多妇女进入劳动力市场一直是政府致力于扩大学前教育与保育服务的关键驱动力。在20世纪70年代和80年代，欧洲各国政府出台了大量家庭及儿童保育政策，为有孩子的夫妇提供帮助，确保妇女能够将工作与家庭责任结合起来。

日益作为教育政策的一部分进行设计

直到最近，学前教育与保育政策才开始更多关注促进儿童的发展，而不是服务于家长的需求。学前教育与保育政策开始纳入反贫困或教育公平措施之中，因为当儿童开始正规教育时，其结果的不公平已经出现，而且随着时间推移，这种不公平可能继续扩大。现在，许多世界经合组织成员国都将学前教育与保育看作一项公共投资，并整合各项学前教育与保育服务以确保儿童的全面持续发展。相应地，高质量学前教育与保育服务也被用作一项有效工具，帮助儿童奠定较强的技能基础，从而有更好的生活机会，尤其是对那些弱势家庭儿童或有移民背景的儿童。

注册早期教育课程的儿童比例显著提高

在最近几十年，许多国家显著提高了注册早期教育（ECE）课程的儿童比例。大多数世界经合组织成员国儿童在5岁之前接受学前教育，而且就世界经合组织成员国整体而言，有超过3/4的4岁儿童注册早期教育或学前教育与保育课程。就注册率而言，比利时、法国、德国、冰岛、意大利、日本、卢森堡、墨西哥、荷兰、新西兰、挪威、西班牙、英国达到了95%，澳大利亚、加拿大、芬兰、希腊、波兰、瑞士则不到60%，土耳其甚至不到30%。在2005至2010年间，墨西哥和波兰的早期教育或学前教育与保育注册率提高了20%。

收益取决于学前教育与保育服务的质量

国际学生评估项目（PISA）结果显示，高质量的学前教育与保育能够为儿童今后的生活带来更好的结果。提高儿童的认知技能和社会情感发展，有助于为儿童终身学习建立基础，从而让儿童的学习更加公平，减少贫困并提高社会的代际流动等。然而，学前教育与保育在多大程度上能够带来这些收益取决于学前教育与保育服务的质量。增加学前教育与保育服务机会的同时，如果不给予其质量同样的关注，将不会带来良好的儿童产出或社会长期的生产力收益。

国际学生评估项目结果也证明，早期教育参与率与15岁学生的阅读成绩密切相关，而且该结果考虑了学生的社会经济背景等。国际学生评估项目结果还表明，早期教育参与率与今后的学习结果之间的相关度在学前教育与保育质量高的国家尤其明显。据了解，学前教育与保育质量的量化指标包括儿童与教师的比率，课程的持续性，每位儿童的公共支出等。

学习与福利环境指标影响儿童学习结果

由于缺乏对于早期教育提供者质量的直接测量，“生师比”通常被用作一个测量早期教育质量的替代指标。研究发现，儿童与教师的比例越低，儿童的认知及语言方面的表现越好。

平均而言，世界经合组织成员国每位早期教育教师负责14名儿童。生师比（包括教辅人员）从法国、以色列、墨西哥、土耳其的20∶1到智利、冰岛、新西兰、斯洛文尼亚、瑞典的10∶1不等。研究证实，丰富的、富有激励性的环境和高质量的教学是由合格的教师带来的，而更高质量的教学能够带来更好的学习成果。

值得一提的是，工作条件影响早期教育教师的专业满意度，最终可能影响其能力与意愿，以及是否会提供稳定的师生关系，是否关注儿童等。较高的教师流动率可能扰乱学前教育的连续性，否定教师的专业发展努力，从而影响早期教育的整体质量，并给儿童带来消极影响。

成员国至少免费提供一年的早期教育

“持续时间”是另外一项能为儿童今后生活带来更好结果的重要指标。各国通常通过法律规定，确保儿童能够获得支付得起的、高质量的学前教育与保育。许多世界经合组织成员国已经开始为一定年龄段儿童提供免费的学前教育与保育服务或早期教育服务，通常在开始义务教育前一年或两年。例如，荷兰为4至5岁儿童提供免费的早期教育，英国的英格兰和苏格兰则为3至4岁儿童提供免费早期教育。一些国家还将这一权利扩大到更年幼的儿童，例如，法国、以色列、墨西哥、葡萄牙和瑞典为所有3至6岁儿童提供免费的学前教育与保育或早期教育。此外，降低义务教育的年龄，从公平的角度来看，也通常被认为是一个非常有效的扩大早期教育持续时间的政策选择。

早期教育支出占国内生产总值的0.5%

学前教育与保育的公共支出通常也非常重要。如果没有足够的公共支出，学前教育与保育机会可能只限于富裕家庭儿童。平均而言，早期教育支出占世界经合组织成员国国内生产总值（GDP）的0.5%（世界经合组织成员国国内生产总值平均9%用于教育支出）。然而，各国之间的差异显著。例如，澳大利亚和爱尔兰只有不到国内生产总值的0.1%用于早期教育支出，而在丹麦、冰岛、以色列和西班牙，早期教育支出占到国内生产总值的0.8%或更多。

与非欧盟国家相比，政府资助的早期教育通常在欧盟世界经合组织成员国更为普遍。同时，各国源于私人的早期教育经费差异也非常显著，从比利时、爱沙尼亚、卢森堡、荷兰及瑞典的不到5%，到奥地利和德国的超过25%，再到澳大利亚、日本和韩国的超过48%。在不能提供充足的公共经费以保证学前教育与保育质量和数量的国家，一些家长可能更倾向于家庭承担沉重的经费，而其他家长可能选择在家照顾孩子，从而妨碍了妇女进入职场。

总而言之，在一个财政紧缩的时代，确保高质量的学前教育与保育机会应该成为提高儿童产出、确保长期的社会效率收益的优先任务，同时，最脆弱的群体应该受到保护。

（作者单位：北京教育科学研究院信息中心）

链接

俄罗斯将制定学前教育国家标准

编译/王娜

据俄罗斯联邦教育科学部网站报道，俄罗斯最新修订的《俄罗斯联邦教育法》将于2013年9月1日开始实行，并首次将学前教育归类于普通教育层次内。教育法要求俄罗斯制定历史上首个学前教育联邦国家标准。

据了解，标准制定工作组由教育科学部主导组建，成员由联邦教育协会、学术类学院和社会组织代表组成。工作组代表之一，俄罗斯联邦教育发展学院院长阿列克桑德・阿斯马洛夫表示，“学前教育标准应该符合国家的总体联邦标准，将满足家长和儿童的需求。”

标准预计在今年3月诞生，将接受大范围的社会讨论，并让联邦教育协会代表以及所有感兴趣的公民参与进来。根据讨论结果，今年9月1日开始，俄罗斯境内所有学前教育机构和组织可以使用最新制定的标准。

同时，随着新标准的实施，俄罗斯国家财政将完全满足在学前教育领域内的要求和满足劳动力的薪酬体系，从而激励学前教育从业人员创造高质量的工作成果，并为他们提供更好的工作条件。

按照规划，新标准将有助于俄罗斯基础教育教学大纲和学生学习态度的形成，有助于俄罗斯基础教育教学大纲的辅助条件，例如师资、资金和物质技术以及其他资源条件的形成等。

为了与新标准相配套，俄罗斯还要建立起学前教育的示范教学大纲。大纲致力于学前儿童的全面发展，培养与其年龄相吻合的个性特征，并使其能够成功掌握初等普通教育教学大纲所必须具备的发展水平。而且，与其他国家教育标准相似，俄罗斯学前教育标准并不单纯评价相应的教育活动，实施学前教学大纲也并不意味着可以免除对学生学习情况和教学质量的监督和考察等。

第4篇：早期教育和学前教育范文

关键词 OECD 强势开端 文献综述

中图分类号：G610 文献标识码：A

在1996年召开的以“人人终身学习”为主题的教育部长会议的推动下，从1998年至2000年，经济合作与发展组织（简称OECD）委员会发起早期教育政策专题调查活动，并在此基础上形成了《强势开端：早期教育和保育》，提出了成功的学前教育应具备的八项基本要素。基于2002年至2004年的调查活动而形成的报告《强势开端Ⅱ：早期教育和保育》，则从10个方面为各政府制定具体的早期保教政策提出意见。而2012年提出的第三份报告，名称已经改为《强势开端Ⅲ：早期教育和保育的质量工具箱》，仅从名字就可以看出，此次报告是《强势开端：早期教育和保育》和《强势开端Ⅱ：早期教育和保育》的提升，其着力点放在“质量”二字之上，且报告中提出的五项杠杆无一不是在为高质量的早期教育服务。

《强势开端》是通过对各国学前教育的发展状况进行调查而掌握真实的第一手资料，然后结合数据为该国早期保教的政策制定提供建议。坚持以数据和事实为基础，拥有很高的可信度和科学性。而且，《强势开端》使得OECD各成员国之间的早期保教领域有了前所未有的交流，如此一来，各国在早期教育发展过程中就避免了重复的调查和摸索，可以相互借鉴和参照。我国早期教育发展现状，虽然与OECD成员国还存在较大差距，但是在其它方面也存在一定程度上的相似性。该报告的出台，为我国早期教育的发展提供了新的视角和宝贵经验。鉴于该报告的非凡意义，笔者通过查阅相关文献和阅读相关书籍，对有关该报告的资料做了一定的梳理。

1国内学者对OECD《强势开端》的研究

20世纪90年代以来，特别是进入21世纪以后，我国政府已经越来越重视学前教育事业的发展。同时，国内学者在致力于研究如何能够提高学前教育质量、促进学前教育公平等问题的过程中，发现OECD成员国在改革发展本国的学前教育方面积累了一定的经验。于是我国学者便展开了关于《强势开端》的研究。

在《强势开端Ⅲ》出台前，鲜有关于“强势开端”的文献。就笔者目前收集的资料来看，仅有朱家雄教授较早地关注到该报告，对《强势开端》中成功学前教育政策所需的8项关键因素及《强势开端II》中政府制定早期教育方面政策的10条建议进行了简述，并从注意公平、缩小差距、因地制宜的角度揭示了《强势开端Ⅱ》对我国早期教育政策制定与实施的意义。随着国家对早期教育质量要求的提高，在2012年《强势开端Ⅲ》出台之后，越来越多的学者开始关注此系列的报告，文献资料稍多起来。朱家雄教授继续保持对此的关注，在《强势开端Ⅲ》出台不久，很快就在《从国际经合组织的“强势开端Ⅲ”看早期教育政策》一文中简明扼要地介绍了《强势开端》和《强势开端Ⅱ》的主要内容，并在此基础上简介了《强势开端Ⅲ》的五个政策杠杆，分别是：运用研究告知公众并影响政策的形成和实施；与他国的比较，扩大视野；面对挑战，积极选择对应策略；应付危机，从他国的政策经验中学习；分析本国现状。在吕武、张博的《简析OECD“强势开端”项目的背景、发展及其启示》中，作者认为在“人人终身学习”的大背景下产生的强势开端可以加强OECD各成员国之间关于早期教育方面经验的交流。并在简介了强势开端I、Ⅱ、Ⅲ内容的基础上，总结了强势开端项目具广泛国际合作性、以数据为依据、具科学性和操作性及项目化的运作方式的特点。最后，作者认为在我国应该注重早教系统与学校系统的衔接，注重早期教育的时效性和发展性，确立相关发展标准并将早期教育项目化发展，培养高素质的幼儿教师，重视研究的开展。单独讲述“强势开端III”的文章，仅见于《强势开端III：背景、内容及启示》。文章不仅详细地阐述了强势开端III的形成背景，还对五个政策杠杆及每个杠杆需面临的挑战作了说明，并针对我国的学前教育提出提高政府责任、加强质量内涵和标准研究、家园合作和全国统一的质量评估数据库平台的建议。

2国外学者对OECD《强势开端》的研究

参与了“强势开端”和“强势开端Ⅱ”的撰写工作的约翰・贝内特（John Bennett）早在2003年，就在调研过程中所作的《强势开端：保育和教育的长期分离》一文中，呈现了保教分离的现实，并指出保教统一所面临的挑战和对策。他的另一文《强势开端Ⅱ――国际经合组织幼儿教育政策最新总结报告》中出了对《强势开端》成功学前教育必备8项因素做了简要介绍外，还较为详尽的对《强势开端Ⅱ》中制定政策的十个方面进行阐述。田熊美保和InekeLitjiens的《强势开端Ⅲ――提升早期教育与保育质量的途径》中大量运用图表对五个政策杠杆做了较详尽的阐述，且对每一个政策杠杆中的面临的众多挑战中择一为例，提供政策援助。《英国（英格兰）的早期保教质量问题》一文中选择了《强势开端Ⅲ》中的政策杠杆四――家庭和社区的参与为当前的政策重心。通过与对他国的比较进行反省，并总结了在家庭和社区参与领域，英国（英格兰）面临的挑战及解决策略。

综上所述，目前国内外的关于强势开端的研究多集中在内容的介绍、背景的描述及其启示的阐述，虽然内容全面，但大都是简略介绍，对于一份内容充实、数据丰富、长达370多页的报告来说还欠详尽。且国内的研究多见于期刊文献，尚无专著或学位论文来对《强势开端》进行深刻的挖掘，由此可见，目前关于该报告的研究尚有很大空间。

参考文献

第5篇：早期教育和学前教育范文

一 早期教育是具有广泛正外部性的准公共物品

1.早期教育为各类教育打好了基础

作为个体接受教育的发端，早期教育对整个教育事业尤其是基础教育的发展具有重要的作用与影响。中国教育部和联合国儿童基金会历时五年的一项联合研究证明，早期教育能让儿童的小学教育有一个良好的开端，明显提高他们小学、中学时的学习成绩和智力，减少义务教育阶段的学业失败。联合国教科文组织在《教育：财富蕴藏其中》的报告中明确指出，“受过幼儿教育的孩子与没有受过这一教育的孩子相比，往往更能顺利入学，过早辍学的可能性也少得多”；“早期教育的不足或缺乏这种教育，均可严重地影响终身教育的顺利进行”。

2.早期教育能促进家庭幸福

众多事实表明，孩子能否健康成长和发展是决定家庭生活是否和谐幸福的一个关键因素。一方面，独生子女问题使得早期教育更显迫切。中国有众多独生子女，他们是独生子女，是父母唯一的希望，他们绝不能失败，包括他们的教育都不能失败。但这些独生子女没有兄弟姐妹，非常孤独，加上高楼住宅里隔壁邻居来往不方便，独生子女从小缺少玩伴，这意味着他们缺乏交往的技巧。另一方面，中国年轻的父母大多数是上班族，没有太多时间、精力承担对幼童的早期教育与保育或学习早教知识。换言之，急剧的、大规模的城市化、工业化背景下的中国年轻家庭事实上难以胜任对孩子早期教育的责任，这部分工作势必由社会来承担，或为这些家庭提供帮助。早期教育机构通过承担幼儿教育与保育，将幼儿父母尤其是妇女从家庭中解放出来，促进了母亲就业，改善了妇女经济、家庭和社会的地位，提高了家庭生活质量。

3.早期教育有助于社会公平

教育公平是社会公平的起点，而早期教育公平是教育公平的起点。早期教育具有显著的补偿作用与功能，对处境不利儿童的早期教育，能有效提高和促进这些儿童融入主流社会，降低因出生和成长环境的不利所带来的影响，减少社会分层现象和社会贫困。美国长达三十年的“开端计划”和“佩里早期教育项目”等追踪研究均显示，对家庭经济贫困、父母文化水平低的社会处境不利儿童实施早期教育，能成功地打破消极的贫穷循环圈，使其因认知、语言、社会性等各方面能力发展得更好，而更有可能完成高中学业并获得工作上的成功，能自立而不是依靠社会福利，更有可能组建家庭并对婚姻生活忠实，减少未成年父母人数、减少特殊教育开支、增加高校毕业率、增加就业率、减少犯罪率等情况。

二 早期教育的市场失灵问题需要政府干预

1.早期教育投入问题

目前，我国早期教育是完全市场化的，即由私人投资建设早教场所、购买相应设施和教学玩具、招聘员工，再通过向家长兜售其课程服务取得收入，其总收入扣除投资成本以及各种税费后的差额，即投资利润。为便于招生，早教机构一般选择在人流集中的位置，因而场地租金较高，在激烈竞争下，其收费不可能太高，导致其利润较低。总体来说，早教机构的场地租金、特许加盟费、教学玩具采购费、员工工资构成其成本的主要部分。早教机构员工素质要求较高，员工招聘困难、流动性高，管理难度较大。作为私人投资，早教行业门槛高、投入大、管理难、利润低、投资回收期长，这让很多有意进入的私人资本纷纷退却。完全市场化的早期教育不利于吸引更多的资金投入到早期教育中来，进而不利于早期教育事业在全社会的普及和发展。从解决早期教育巨大资金需求的角度来看，需要政府分担相当部分投入，还需要政府推出各种扶持政策吸引社会资本大量进入早期教育领域，以分担财政压力，并充分利用市场竞争机制促进早期教育事业发展。

2.早期教育公平问题

如上文所述，私人投资早期教育需要考虑进入门槛、成本与利润、回收期限、管理难度等现实问题。出于成本考虑，私人早教机构的收费不可能以低于成本的价格向支付能力较低的家庭提供服务。私人资本既没有这个能力，也没有这个意愿这么做。进一步讲，早期教育与服务的效用更多地体现为减少犯罪、减少贫困等社会效用，这部分成本完全由私人包括早教机构和家庭来承担，这是不公平的，因而也是没有动力的。因此，如果早期教育完全由市场提供，显然弱势人群的孩子将无法享受到应有的早期教育，这对其将来的发展是不利的，对社会的和谐与发展也是不利的，要解决这个负激励问题，需要政府主动承担起保障所有儿童能平等享有早期教育机会的财政责任，需要一些优惠政策吸引社会投资进入早教行业。

3.早期教育监管问题

教育领域的消费明显带有“不完全信息”的特征，家长对什么是早期教育、什么是优质的早期教育并不具备完整的信息，在选择中往往处于劣势地位，不利于他们做出理性的选择，有可能被误导甚至欺诈，这就是市场化的早期教育可能导致的负外部性。由于行业竞争或专业能力乃至职业伦理参差不齐等方面的原因，各个早教机构往往会对早期教育的主要内容、质量标准、价格标准、师资标准等各执一词，一些实力较差的早教机构所推出的教育内容可能是缺乏核心理念引导的，甚至在实践中为迎合家长而出现各种违背幼儿教育规律的思想和做法。同时，在信息不对称情况下，面对早教机构的宣传轰炸，作为消费者的家长也很难判断早教机构及其课程服务的优劣、好坏，需要政府为其提供一些基本的帮助，需要政府管理风险和不确定性，需要政府制定早教市场的规则，这些帮助其实就是居于公正中立者的政府才能提供的公共物品，这是市场无法自发提供的。

三 早期教育纳入政府职能范围是国际大趋势

1.加强基础研究

美国的早期教育非常发达，但其发展也经历一个过程，其中，政府以科研成果为发展早期教育制造积极的社会舆论是其重要的经验。在美国传统的教育理念中，认为家庭是对儿童进行教育的主要场所。因此，许多人并不认为早期教育机构比家庭教育更有利于学前儿童的发展，一些州对发展早期教育并不支持，在早期教育方面的资金投入也很少。为提高公众对早期教育价值的认同程度，并通过公众舆论促使州政府对发展早期教育的支持，美国联邦政府积极投入资金，组织大学、专业组织的专家进行早期教育研究，并及时公布科研成果，取得公众的信任和支持，进而推动州政府积极发展早期教育。

2.加大财政投入

世界各国都很重视对早期教育的研究和政府管理。美国、英国、韩国、墨西哥、印度等很多发达国家和发展中国家政府都把为家庭提供早期保健、保育和教育等方面的儿童早期发展服务作为国家优先发展的领域，投入大量资金实施了以儿童早期教育为主题的国家行动，并取得了巨大的社会效益和经济效益。美国从1965年开始实施的《提前开始项目》到2005年的《入学准备法案》，拨款金额由9600万美元上升到68.99亿美元，40年间上升了70多倍，英国《确保开端计划》财政预算金额从2001～2002年度的1.8亿英镑逐年增长，截至2007～2008年度已高达17.6亿英镑，增长了近10倍，印度面向社会处境不利儿童的《儿童综合发展服务计划》的投入在1992～1997年间就达到260亿卢布，2002～2007年间更迅猛增至1168亿卢布。各国充足的早期教育经费最大限度地保障了早期教育的稳步发展。

3.以立法为保障

为了促进早期教育的发展与进步，许多国家先后制订了一系列早期教育法规和政策。美国联邦政府先后通过了《儿童保育法》《提前开始法》《儿童保育与发展固定拨款法》《不让一个孩子掉队法》等多部法规保障学前教育的发展。澳大利亚早在1972年就颁发了《儿童保育法案》，葡萄牙于1997年制定了《学前教育法》，德国于1990年实施《儿童及青少年救助法》，2007年开始实施《联邦父母津贴法案》。印度在2003年和2005年先后颁布《国家儿童》和《国家儿童行动计划》，日本于2004年提出“幼小一贯教育学校”动议，2006年正式实行“幼小衔接推动班”制度，为未来推行“幼小一贯教育学校”计划做准备；英国也出台了很多项早期教育政策，如“确保开端”项目《每个孩子都重要》《儿童十年保育策略》《2006年儿童保育法》《早期奠基阶段规划》《儿童计划》等。

参考文献

[1]福建省教育厅.关于印发《福建省0～3岁儿童早期教育指南（试行）》的通知（教基〔2008〕75号）

[2]教育部办公厅.关于开展0～3岁婴幼儿早期教育试点工作有关事项的通知基二厅函〔2012〕8号

[3]杨佳.西方元素对中国近代学前教育的影响[D].华中师范大学，2012

[4]王亚新.我国学前教育的政府职能分析[D].西北大学，2008

[5]熊文洲.陕西民办学前教育政府规制研究[D].陕西师范大学，2012

[6]庞丽娟、韩小雨.中国学前教育立法：思考与进程[J].北京师范大学学报（社会科学版），2010（5）

第6篇：早期教育和学前教育范文

投资儿童创造未来

在俄罗斯首都莫斯科，来自193个联合国教科文组织成员国的1000名与会者共聚一堂，探讨如何加快发展幼儿早期保育和教育。这次世界幼儿早期保育与教育大会由联合国科教文组织和俄罗斯联合举办，主题为“筑建国家财富”，旨在通过提高成员国对幼儿早期保育和教育投资及收益的关注，促进幼儿早期保育和教育实现公平、普惠和广泛的发展。

发展学前教育筑建国家财富

投资幼儿早期保育和教育计划回报显著，是本次大会的一项共识。拥有优质幼儿早期保育和教育经验的儿童更倾向于接受高等教育并且顺利就业，从而拥有较高的收入和积蓄，为社会保障作出更大的贡献。他们成年后依赖公共援助的可能性较小，参与犯罪活动的可能性也更低。

与会的诺贝尔经济学奖得主詹姆斯・赫克曼也证实了投资幼儿保育和教育的回报高于其他领域的教育投资。他指出：“生命周期中的技能形成是自然发展的，如果一个儿童在早期没有受到激励去学习和参与，他或者她成年后很可能在社会和经济生活中失败。社会越晚干预家境有问题的儿童，将来就会花费越多精力去矫治。政府必须意识到幼儿早期教育对促进平等和提供劳动技能方面的重要意义。”

据介绍，美国芝加哥亲子中心为低收入人口提供早期教育和家庭支持，参与者往往取得较高的学业成绩和结业率，而且显著降低了补救性教育、少年犯罪和儿童受虐待的几率。玻利维亚基于家庭的儿童早期发展和营养计划成本-收益比率达到1∶2.4和1∶3.1之间。埃及近年来开展了一项针对处境最危险儿童的发展项目，其成本-收益比率高达1∶5.8。

学前教育入学率迅速提高

本次大会回顾了过去几十年里世界范围内幼儿早期保育与教育实践所取得的成绩。联合国教科文组织2006年的数据显示，全世界接受各种形式学前教育的儿童人数比30年前增加了两倍。

从全球看，对儿童学前阶段重要性的认识日益提高。联合国科教文组织近20年来努力推动的全民教育中，第一项目标就是推广幼儿保育和早期教育，特别是针对弱势儿童的早期教育。这种重要性也体现在与儿童健康、营养和教育有关的千年发展目标中。

同时，幼儿早期保育与教育服务得以显著增长，越来越多的国家正在为提供幼儿保育与教育服务制定政策、建立制度。联合国教科文组织公布的《2008年全球监测报告》表明，1999年至2005年期间，全球学前教育阶段毛入学率从33%提高到40%，全球接受学前教育的儿童人数增加了2000万，总数接近1.32亿人。

在推动幼儿早期保育与教育方面，许多发展中地区成绩斐然。在1999年至2005年间，南亚和西亚能够享受学前教育的儿童人数增加了76%，撒哈拉以南非洲增加了61%。与此同时，学前教育的性别差距明显低于其他教育阶段。

展望未来，我们大有可为

然而，幼儿早期保育与教育领域依然面临着严峻的挑战。大会指出，与普及初等教育和促进性别平等相比，世界各国政府对幼儿早期保育和教育投入的关注仍然较低。同时，幼儿早期保育与教育的贫富分化仍然很严重。2006年，发达国家学前教育阶段入学率平均为79%，而发展中国家仅为36%。这种贫富分化不仅存在于国家之间，也存在于国家内部。

“在很多国家，学前教育往往由市场提供，优质幼儿园价格不菲。这样一来，富裕家庭能够购得更好的服务，这无疑加剧了不平等”，英国东伦敦大学学前教育专家海伦・潘的观点具有一定的代表性。大会强调，“发展学前教育，政府在入学机会、资金支持、促进平等等方面应该起到关键作用”。

“未来国家财富的筑建完全掌握在我们自己手里。”联合国教科文组织总干事伊琳娜・博科娃在大会致词中说，“如果我们想知道明天会如何，只需要简单地看看今天我们做了什么。我们投资于儿童，就是在创造一个繁荣、公平与和谐的世界。”

热点1：各国皆有入园难

随着人们对学前教育重要性认识的不断提高，有入园需求的儿童不断增多，入园难成为许多国家面临的热点问题。

波兰：办园条件苛刻

据波兰教育部的最新数据显示，波兰现有8400所公立幼儿园和1600所私立幼儿园，但3至6岁的儿童有约160万人，其中只有40%的儿童有机会入园。为了能让孩子顺利进入幼儿园，家长不惜排大队、托关系、找熟人，有的家长甚至在孩子出生之前登记报名，但仍有大部分孩子被幼儿园拒之门外。波兰入园难，主要是因为政府对开办幼儿园的条件极其苛刻。波兰政府规定：幼儿园必须要有相当大的室外封闭区域和供孩子玩耍的器械，负责人要有教育或护理方面的高等教育学历并有3年以上的职业经历，甚至对房间的设置、食品的提供都有明确要求。很多不符合要求的幼儿园被迫关闭，约三分之一的县甚至没有幼儿园。尽管有私人开办“幼儿俱乐部”，但昂贵的费用让很多波兰家庭望而却步。

第7篇：早期教育和学前教育范文

关键词　早期学习标准；发展适宜性教育；《3－6岁儿童学习与发展指南》

中图分类号　G610　文献标识码　A　文章编号　1004－4604(2008)10－0012－07

21世纪以来，全球早期教育领域出现了一些新的动向，其中较为突出的是以美国为主的一些发达国家为确保早期教育的高质量，提升儿童的入学准备水平，制定与推行了早期学习标准。

为早期儿童的学习与发展制定标准，这一举措不仅在一些发达国家得以推行，而且还影响到世界其他国家。近年来，联合国儿童基金会在全球范围内开展了旨在帮助发展中国家制定早期儿童学习与发展标准的“遍及全球项目”(Going Global Project)，迄今有近20个国家加入到制定本国早期儿童学习标准的行列，并有多个国家已经完成了标准的制定。我国教育部也于2006年与联合国儿童基金会合作开展了中国《3－6岁儿童学习与发展指南》的制定工作。

早期学习标准的制定是早期教育事业发展中的一件大事。就美国而言，早期学习标准的制定与推行所产生的影响广泛而深远，既引发了人们对早期教育实践的基本理念、原则与方法的重新思考，也引发了人们对早期学习标准实践价值的广泛讨论。其中一项重要论题是如何看待早期学习标准的制定与长期以来学界及实践领域奉行的发展适宜性教育之间的关系。本文拟从早期学习标准与发展适宜性教育在美国的发展及其相互关系人手，对两者之间的冲突及融合作一分析，以期为我国更有效地推行《3－6岁儿童学习与发展指南》提供参考。

一、发展适宜性教育：美国早期教育传统的反映

所谓发展适宜性教育，是指早期教育相关人员应当运用儿童发展的有关知识，在教育实践中作出最适宜于儿童发展的决策，即为儿童提供与其发展水平相适宜的教养环境、材料、教育内容和方法。教育者在决策过程中应充分考虑儿童的年龄适宜性、个体适宜性、社会和文化适宜性。

19世纪30年代美国的幼儿学校运动开展以来，卢梭的浪漫主义儿童观和裴斯泰洛齐的教育理论在美国早期教育实践领域产生了深刻的影响。20世纪初，随着进步主义教育运动和儿童研究运动的推动以及弗洛伊德心理动力学思想的影响，美国早期教育领域逐渐形成了以儿童为中心、关注儿童自然成长、重视儿童社会性和情绪健康、重视游戏、倡导全面发展的教育理念，这些理念一度成为20世纪四五十年代美国早期教育的主流思想，同时也形成了美国早期教育的传统。

1957年，‘前苏联成功发射第一颗人造卫星，这促使美国社会开始关注基础学力竞争力的问题。有人认为当时美国的学前教育没有为儿童提供满足他们实际需要的教育内容，并且影响到了儿童学龄期的学业成绩。早期教育实践开始从关注儿童的情感需求转向重视儿童的基本学业技能。20世纪60年代，基于行为主义的教育思想和教学方法在美国早期教育界开始流行，这与美国早期教育的传统理念分歧甚大，其间的冲突引起了学术界的广泛讨论。

直至20世纪80年代，随着建构主义的兴盛。行为主义思潮逐渐被认知心理学取代。在此背景下，全教协会提出了“发展适宜性教育”(developmentally appropriate practice，以下简称DAP)。DAP在秉承美国早期教育传统思想的同时，以皮亚杰的建构主义思想和儿童认知发展阶段理论为基础，在游戏与学习、儿童自我探索与教师教学间进行了权衡。DAP的提出不仅明确了美国早期教育的基本原则，而且也在一定程度上平息了20世纪60年代以来的有关争论。

1987年，全教协会有关“0－8岁儿童发展适宜性教育”的立场报告正式刊行，并于1997年’进行了第一次修订。

1987年版DAP在课程、成人与儿童互动、家庭与教育机构的关系以及儿童发展评估方面提出了一系列指导性原则。该版本一经，立即得到广大早期教育工作者的积极响应，对当时的美国早期教育实践产生了重要影响。然而，在获得拥戴的同时，DAP也遭到了学术界的一些质疑，比如DAP是否真正适宜所有儿童，DAP对儿童发展条件的差异和文化多样性是否有所忽视，等等。Wien(1995)将1987年版DAP面临的质疑归纳为两类：一类认为DAP将主流文化作为所有儿童的标准，忽视了其他文化价值和标准；另一类则认为DAP的诸多教育建议缺乏包容性。针对上述意见，有关DAP内容修订的探讨也在不断进行，其中以强调发展适宜性教育应满足不同文化和发展条件下儿童的需要，强调教师应在全纳式早期教育的目标制定和活动实施过程中拥有更多的决策权这两方面的呼声最高。这两方面也成为1997年版DAP修订的主要内容。

发展适宜性教育体现了美国的早期教育传统，代表了美国当今早期教育的主流，得到了实践工作者的广泛认同。在面向全体儿童、尊重每个儿童的理想之下，发展适宜性教育描述了高质量教育过程的准则。

二、早期学习标准：制定及推行

尽管DAP对美国早期教育实践起到了指引性的作用，但是作为面向教育过程的准则，DAP实际上并未具体规范儿童的学习与发展水平，而且在尊重儿童个体差异的前提下，DAP也难以提出针对儿童发展水平的具体标准或指南。内容标准的匮乏使得DAP难以承载民众对其直接提升教育质量的期望。20世纪90年代以来的实践也表明，DAP对于解决美国中小学生基础学力的国际竞争力不强的问题助益甚微。

20世纪90年代，以提升基础学力为要旨，美国中小学开展了轰轰烈烈的标准化教育改革。其改革成果表明，明确儿童应该学什么是提升儿童学习质量的有效策略。与此同时，佩里学前项目和卡罗莱纳初步研究项目等一系列纵向研究表明，学前儿童在诸多领域均表现出学习的潜能，高质量的早期学习经验会对其后继的学校学习产生积极影响。进入21世纪，制定早期学习标准成为美。国早期教育改革的又一道风景。

制定早期学习标准，即期望通过文件的形式对儿童“应该知道什么、会做什么”进行界定，以达成对早期儿童学习期望的共识，帮助教师更有目的地开展教育活动，改善儿童的学习效果。早期学习标准的制定是标准化运动由中小学教育领域向早期教育领域的延伸，成为保障基础教育质量的重要措施。

2000年，美国“开端计划”项目署推出《“开端计划”儿童发展结果框架》。该框架在K－12学习标准的基础上，将早期儿童的学习内容划分为“身

体健康与发展”“语言发展”“读写”“数学”“科学”“创造性艺术”“社会性与情感发展”“学习方式”等八个领域，并提出每一领域的构成要素以及3~5岁儿童相应的知识、能力表现。该框架作为联邦标准，成为各州制定早期学习标准的重要依据。2002年，联邦政府提出“良好开端，聪明成长”(Good Start，Grow Smart)议案，鼓励各州自主建立面向3－5岁儿童的涵盖语言、读写和数学三个方面的早期学习标准。在政府议案的督促下，美国各州迄今均已颁布了自己的早期学习标准。各州早期学习标准的制定大多以国家教育目标、K－12学习标准及“开端计划”儿童发展结果框架作为主要参考。大部分州立标准均涵盖身体协调与运动发展、社会性与情感发展、学习态度、语言与交际、认知与常识等五大领域。内容结构上，大部分州立标准均包含四个层次，即子领域、子领域标准条款、每条标准的行为表现指标、准备性学习活动与策略。

早期学习标准的积极价值主要体现在以下几个方面：其一，标准统一了对不同年龄段学前儿童的期望，帮助保教人员和家长就儿童知道什么和能做什么形成基本共识；其二，标准的制定有利于早期教育课程的编排，教师能够有的放矢地开展活动，从而改善儿童的学习效果，同时有利于为儿童基本能力的发展建立可靠的评估依据；其三，标准建立了可靠的内容体系，并与基础教育阶段的标准相联系，为幼小衔接和儿童的入学准备提供了依据；其四，标准的制定有利于规范学前教育机构的教育活动，保证早期教育质量；其五，标准关注弱势群体，有利于促进教育公平。

美国的早期学习标准在绩效责任系统下得以落实。所谓绩效责任，是指教育发展相关人员、机构和组织依据事先协定的责任状，履行完成工作的责任，即对教育结果的达成承担责任。早期学习标准推出之后，各州纷纷加大对学前教育机构标准实施效果的奖惩和干预力度，使得标准的达成与绩效责任明确挂钩。此外，如何使绩效责任系统行之有效，近年来也成为美国学术界和实践部门探讨的重要话题。美国Pew公益信托机构联合全国儿童发展、早期教育以及政策方面的专家于2005年设立了国家早期教育绩效责任特别研究项目，提出了包括基础系统(含早期学习标准及项目质量标准、项目评价及改进系统、专业发展系统、数据管理和报告系统等四个子系统)、评估与项目改进方案、学前至三年级的绩效责任连续体等三个部分组成的质量体系，并明确了相关人员的工作职责，这也为基于早期学习标准的绩效责任体系的进一步完善指明了方向。

早期学习标准的实施首先得到受政府资助的学前教育机构的响应。至2007年年初，全美已有39个州的受政府资助的学前教育机构开始实施早期学习标准。此外，各州也积极鼓励其他类型的早期教育机构实施早期学习标准。

三、早期学习标准与发展适宜性教育：冲突及困惑

早期学习标准的制定与推行对于一贯坚持以儿童为中心、坚持发展适宜性教育实践的早期教育界是个不小的挑战，并一度引起了理论研究者和实践工作者的普遍困惑。早期学习标准与发展适宜性教育之间的冲突，可以从理论层面及教育实践层面来作具体分析。

(一)理论层面的冲突

早期学习标准与发展适宜性教育之间的冲突，从理论层面来看，主要反映在以下几方面。

1.社会本位与个人本位的价值选择差异

从动因来看，早期学习标准的制定以提升国家基础学力的全球竞争力为要旨，因而其基本推动力在于增强国力，推动社会发展，这是社会本位论的主张。社会本位下的教育行为更多受工具理性驱使，关注实用效率。而DAP遵循个人本位的价值取向，倡导儿童是独立自主的个体，应以适宜的方式将儿童培养成遵循内在发展的个体。个人本位下的教育行为主要受价值理性引导，追求“教育民主自由”的价值理性。

2.有关早期学习理解上的差异

早期学习标准与DAP之间的差异，还反映在早期儿童应该学习什么、如何学习的问题上。综观美国各州早期学习标准的内容，可以看出早期学习标准较为强调知识体系的内在逻辑，强调各年龄阶段间的连续性，以便帮助儿童做好入学准备。而从DAP的角度来看，早期儿童的学习至少应包括知识和理解、技能、品质和情感等几个方面，其学习方式也不应是正规的学科教学，而应当强调儿童在游戏、生活中自发地学习。

3.学业准备与全面发展的导向差异

尽管早期学习标准涉及多个领域，但总的来说，其侧重点在认知和语言领域，对儿童的社会性和情绪发展等领域的关注相对较少。研究表明。大多数州的早期学习标准中，近70％的内容涉及认知和语言。尽管DAP也同样重视认知和语言，但其基本出发点则是儿童的个性化发展，主张通过适宜的方式满足儿童的不同需要与兴趣。

(二)教育实践层面的困惑

从教育实践层面来看，早期学习标准与发展适宜性教育之间的差异容易导致教育实践工作者产生以下几方面的困惑。

1.游戏和自主探索是否会被针对早期学习标准中有关指标的练习性方法所替代

早期学习标准的提出，给早期教育工作者带来了课程推行标准化的印象。许多早期教育工作者担心，标准的推行将逐渐把儿童推向由教师主导的以语言和数学学习为主的集体活动，而减少了他们在教师引导和支持下自主游戏和探索获取知识和技能的机会。事实上，确实有一些机构开始采取练习性的策略以应对评价，还有一些早期教育方案则完全围绕标准设计，变成了一种为标准而标准的课程。

2.个性化教育是否会被“一刀切”的教育模式所替代

早期教育工作者长期以来以发展适宜性为信念，他们对如何将学习标准转化为统一的课程方案感到迷惘。尽管统一的课程方案容易达成早期学习标准对儿童学习与发展结果的期望，但是这种标准化课程无论是从教育情境的独特性、教师应有的课程决策权的角度还是从尊重每个儿童的发展进程和个性特点的角度来看都缺乏适宜性，而这些角度一直以来都是衡量高质量早期教育的关键所在。

3.真实性评价是否会被与标准相关的测试性评价所替代

尽管诸多早期教育协会和团体都强调真实性评价方法(如现场观察记录、成长档案袋等)在早期教育中的合理性，但是在实际推行早期学习标准的过程中，要从真实性评价中获取反映儿童学习与发展特定指标的信息确实存在一定困难。对绩效责任的强调引发了人们越来越多地对评价方式的关注，测试性评价也开始由学龄阶段逐步向学前阶段推行。当然，测试性评价能否真正反映特定儿童的学习与发展状况，这一点仍有待考证。

4.教师的适应困难：信念、情感与教育行为的失衡

追求早期学习标准和绩效责任的实现，在教师看来可能并非最有利于儿童的选择。比如，早期学习标准并未充分考虑儿童学习能力的差异：标

准导向课程的实施可能忽视儿童的主体性；量化的评价方式过于强调鉴定而非促进功能，容易导致儿童产生挫折感。因此，教师可能会对早期学习标准产生抵制情绪，甚至离开教育岗位。

四、早期学习标准与发展适宜性教育：协调及融合

在积极推行早期学习标准的过程中，美国早期教育界也意识到了上述诸多问题。近年来学界在协调早期学习标准与发展适宜性教育的关系、整合传统教育思想与时展需要上做了许多工作，取得了一些进展。

(一)早期学习标准与发展适宜性教育之间关系的梳理

在有关早期学习标准与发展适宜性教育的关系上，学界主要从以下几个方面对可能存在的误解进行了澄清。

1.过程性原则和结果导向标准可以相互补充

早期学习标准并非与发展适宜性教育不相适应。标准要求教育者对教育内容有更加清晰的意识，但这并不意味着教育方式必须一致。内容标准并不意味着过程的标准化。早期学习标准是关于“教什么”而非“怎么教”的界定。早期学习标准这一结果导向标准与发展适宜性教育这一过程性原则是可以相互补充的，早期学习标准能够通过发展适宜性教育来实现。

2.没有明确的显性标准不等于没有隐性标准

正如Bowman提及的，教育方案虽然自称没有标准，但并不等于真的没有标准。标准潜藏在教师、家长或其他决策者的观念中。无论是否言明，所有早期教育工作者对儿童应该知道什么和会做什么都有自己的期望。

3.早期学习标准充分考虑到标准达成的灵活性

美国各州在制定早期学习标准时既考虑了儿童的年龄适宜性和发展敏感性，也充分考虑了文化的多样性。同时，制定标准并不等于要把儿童的学习与发展标准化。标准作为考察儿童学习与发展的指南，并不意味着特定年龄段的全部儿童都必须达到该年龄段的所有指标。考虑到儿童发展水平和速度的差异，标准的达成具有相应的灵活性。

4.游戏、方案教学是实现早期学习标准的有效途径

将早期学习标准整合进课程，教师并不需要彻底改变现有的教育方法，而是需要在课程计划和实施过程中贯穿一种标准意识。事实上，标准可以通过各种传统教育形式实现，这既包括儿童自主的游戏和探索，日常生活中的学习，也包括教师主导的小组或集体活动。

5.早期学习标准的评价方式完全可以采用真实性评价

近两年来，介绍早期教育工作者如何利用真实性评价方法来记录儿童实现早期学习标准的发展进程的文献越来越丰富了。真实性评价能够帮助教师更好地接近和了解儿童，更有利于教师因材施教，使儿童在自己的发展道路上健康成长。应该说，可不可以采用真实性评价不是问题，问题在于如何才能把真实性评价用得更好。

(二)教育实践相关部门的积极响应

在梳理两者关系的同时，行业协会、高校、培训机构等相关教育实践部门也对早期学习标准的提出作出了积极的响应。

作为全美早期教育规模最大、也最具影响力的行业协会，全教协会(NAEYC)近年来采取了一系列措施积极应对早期学习标准的制定与实施。

1.了关于早期学习标准的立场报告

全教协会和美国教育部早期儿童专家协会(NAECS／SDE)2002年发表联合声明，指出早期学习标准在构建全面、高质量的早期教育体系中扮演着重要的角色。如果早期学习标准在内容上重视发展适宜性，在制定过程中集思广益，注重发展和修订，在实施与评估中考虑到地域和文化差异，在实践中能得到教师、专家和家庭的广泛支持，那么它就能提升儿童的教育经验，促进儿童发展。

2.修订了学前教育方案的认证体系

2005年全教协会重新修订了学前教育方案的认证体系，并于2006年付诸实施。新的认证体系增加了更加务实的内容，要求有待认证的教育方案必须拿出所遵从教育原理的具体文字说明，以及课程内容或大纲的书面材料。另外，在评估方面，新的认证体系既强调应遵照真实性评价程序。又强调教育方案能随时澄清评估过程。

3.继续对DAP的相关内容进行修订

2007年全教协会启动了DAP的第三次修订工作，并于2008年提出了新的DAP修订草案。2008年版DAP草案强调课程目标的实现，指出课程目标的表述要清晰，课程设置应全面有效，课程的各实施方案目标指向应具有一致性。教师应熟悉各领域不同年龄段儿童应掌握的关键概念和技能，并依据自己对儿童兴趣和需要的了解，发挥教学主动性，以满足儿童在各领域的发展需要。

全教协会作为DAP的提出者，能够审时度势地积极应对早期学习标准的制定与实施，这说明DAP与早期学习标准之间确实可以相互融合，共同服务于早期儿童的发展与教育。

此外。各类针对早期学习标准的职后培训项目也纷纷上马，以帮助早期学习标准使用者熟悉和理解标准，掌握将标准与现有课程、评价方式联系起来的有效方法与途径。

总之，发展适宜性教育与早期学习标准两者各有侧重。两者之间的协调与融合是美国早期教育界努力的方向。

五、早期学习标准与发展适宜性教育：对我国早期教育理论与实践的启示

我国制定《3－6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)，反映了政府对早期教育质量的重视以及对教育公平的关注。《指南》有助于各界人士在早期儿童的学习与发展的价值取向上形成共识：有助于保证和提高学前教育的质量，帮助教育工作者更好地将《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)倡导的理念转化为实际行动；也有助于我们更加明晰欠发达地区儿童的发展现状与教育期望之间的差距，从而制定相关政策，以改善教育条件，促使不同地区儿童在入学前做好入学准备。

需要注意的是，在实施《指南》时，我们可以借鉴发达国家的推进经验，但更应考虑我国的早期教育传统，总结20年来学前教育改革的经验教训，充分考虑当前幼儿园教师的能力水平和师资准备现状，妥善处理《指南》与课程之间的关系，避免《指南》使用不当可能带来的问题。

综合国内外因素，笔者对《指南》的实施提出如下建议。

(一)不能矫枉过正。使标准导向下的课程变成为标准而标准的训练

我国教育历来重视儿童对社会的价值，而相对忽视其自身的发展需求。上世纪80年代以来的幼教改革提出“儿童是主动发展的个体”，强调游戏对幼儿的意义，反对实行分科教学。尽管如此，整个社会的衡量尺度并未发生根本变化，“好幼儿园－好小学－好中学－好大学”这一应试传统下的成才路径使学习压力下移到幼儿园。在这种情况下，如若简单推出《指南》，幼儿园教育极易被应试教育传统所同化，结果将不仅违背《指南》制定的初衷，也必定会进一步加重儿童的负担。

另外，《指南》的说明性文件明确提出，教师

不应把《指南》理解成一张训练内容清单，《指南》是用来引导成人有针对性地帮助儿童实现更好发展的“诊断器”而非筛选优劣的筛子。然而，目前我国幼儿园师资水平参差不齐，教师的整体专业水准有待提高。在这种情况下推出指标明确的《指南》，尽管能够弥补《纲要》过于原则和抽象的不足，但也很可能导致部分教师照本宣科，把标准指导下的课程变成为标准而标准的训练。

总之，传统教育思想的影响、现行教育体制的应试取向以及教师专业水准的参差不齐，提醒我们在实施《指南》时，首先要防范将《指南》指导下的课程变成为标准而标准的训练。有效的防范方式是将《指南》与《纲要》有机结合起来，以《纲要》对教育过程的理解实现《指南》对儿童学习与发展结果的期待。

(二)早期学习标准的落实需要质量监管与评价机制作保障

早期学习标准的制定和落实应当放在绩效责任系统的框架下来理解。一个完整的绩效责任系统至少包括标准、评价和激励机制三个要素。早期学习标准能否有效落实，关键在于各要素的设计是否合理、完善，各要素间的关系处理是否得当。

《指南》出台后，采用何种评价方式来考量早期学习标准的落实尤为关键。从实践的角度看，美国开端计划的全国报告系统(HSNRS)的设计较具参考价值。HSNRS在确定评价方式时，本着不给幼儿园、教师及儿童造成过多压力的原则，选择了与基础教育衔接紧密的语言、读写及数学三方面指标而非标准的全部指标，主要采用测试性评价而非观察性评价(真实性评价)。这样能够对评价的内容、条件等方面进行标准化的规定，确保评价的可比性，避免了观察性评价因情境性要求所造成的困难；同时，对评价人员进行培训与资格认证的程序更简单，更节约时间和成本。

改革开放以来，我国学前教育事业进入了蓬勃发展时期，但是在发展中也遇到了不少问题，如学前教育法律法规不健全，幼儿园工作缺乏具体规范的指导，教育质量缺乏监督等。简言之，学前教育质量保障体系建设还相当薄弱，探索有中国特色的学前教育质量保障体系仍将是一项长期、复杂、艰巨的任务。《指南》的制定是一个契机，政府职能部门在推行《指南》的同时应当统筹全局，根据我国学前教育的特点和实际状况，借鉴发达国家的经验，进一步加强和完善学前教育质量保障体系的系统规划和设计，并真正落实到每一个环节。

(三)标准实施的关键在于有效的教师专业准备

从《指南》的设计来看，标准能够让教师较为全面、系统地把握儿童发展各领域的关键要素；’与标准相应的指标又能帮助教师明确各关键要素下各年龄段的儿童应当知道什么，会做什么，教育期望儿童能做什么；同时，《指南》的活动建议还可以帮助教师针对儿童某一具体能力的发展状况，设计并开展相应活动，这就使教师能够突破从理论到实践转换中的瓶颈，在了解儿童、把握各领域学习目标的基础上，大大提高其设计课程、编排活动的能力，而这正是教师专业素质的核心内容。

尽管如此，我们必须从教师的现状出发，考虑教师是否为《指南》的落实做好了准备。从美国等发达国家推行早期学习标准的经验来看，教师的认知、能力、情感和态度存在差异，应对标准的方式也各不相同。我国幼儿园教师的专业水平总体还不高，城乡差异和地域差异又相当显著，教师对《指南》的理解、对《指南》与《纲要》关系的把握、对《指南》实施有效方法的掌握，是未来《指南》落实的严峻挑战。

第8篇：早期教育和学前教育范文

关键词：学前教育；大学生；儿童保健；健康教育；课程

作者：文茂林等

儿童心理发育的阶段性特性决定了学龄前儿童对其老师即幼师的高度信任感[1-2]。随着更多的儿童早期发展研究成果的涌现，人们愈来愈关注儿童早期教育，对幼师的要求也愈来愈高[3-4]。2003年"SARS"之后，师范类学生对健康知识的需求较高[5-6]；与此同时，在教学过程中发现，《学前卫生学》的内容与时展不一致，不能满足学生要求，与实际需求也存在较大差距。为了解学前教育专业学生、在职幼师及部分儿童监护人对儿童保健与早期教育相关知识、态度和需求的现状，为学前专业《学前卫生学》的课程设置及适宜的教学方法提供科学依据，我们进行了相关调查与言谈。现将结果报告如下。

1资料与方法

1.1一般资料问卷调查对象包括荆楚理工学院师范学院（原沙洋师范专科学校）2004～2007级学前教育专业学生、沙洋城区2所幼儿园幼师和自愿参加调查的学龄前儿童的监护人（包括幼儿园学生和住院儿童家长）。访谈对象除问卷调查对象中的自愿者外，还包括儿童保健、医疗和学前教育领域的专家。

1.2方法

1.2.1问卷设计参照儿童保健相关文献自行设计AKP调查问卷，分为学生、幼师和监护人3类。内容除一般信息外，包括儿童保健相关知识以及不同调查对象对学前教育专业学生应掌握或了解的儿童保健相关知识与技能评估与态度，其中，相关知识分为4个方面，每一方面又分为20个问题。3类问卷内容基本一致，根据调查对象的不同，对相关内容的表述进行了适当调整。

1.2.2问卷调查学生问卷调查分别于2006年9月～2008年3月进行，采取整群抽样的方法依次在学生入学的第二学期（开课前）采用匿名答卷方式进行，由专人负责，当场发放并收回。2007年9月～10月分别采取整群抽样和半随机抽样的方法对沙洋县城区2所幼儿园的32名幼师和181名学龄前儿童的监护人进行了问卷调查。

1.2.3访谈KAP问卷调查对象由调查者以随机便利的原则按访谈提纲进行，儿童保健、医疗和学前教育领域的专家由课题组负责人按提纲进行访谈。

1.3数据处理所有数据收集整理后进行编码，采用SPSS17.0进行数据统计与分析。

2结果

2.1一般资料共261名学生参加了问卷调查，收回有效问卷257份，有效回收率为98.5%。学生年龄在18～20岁。其中男生10人（3.9%）、女生247人（占96.1%）。共有32名幼师和181名学龄前儿童的监护人自愿参加了问卷调查，分别收回有效问卷32份和138份，有效回收率分别为100.0%和76.2%。幼师年龄为23～46岁，均为女性。138名监护人的年龄为26～68岁，平均年龄（28.5±10.6）岁；女性82人，占65.1%，男性44人，占34.9%。

2.2儿童保健相关知识知晓情况不同调查对象儿童保健相关知识与技能的知晓率及比较，见表1～3。

2.3对儿童保健知识与技能的需求与态度90.7%的学生认为非常需要接受儿童健康教育课程的系统学习，仅有1.1%的学生认为无所谓。其中76.7%的学生认为需要接受系统教育的主要包括解剖生理基础知识、疾病防治常识、早期教育相关知识与技能、急救与安全防范的知识与技能等，以技能为主；96.5%的学生认为现行的考试大纲不适应时代的需要；76.7%的学生认为教育的方式以互动的情景教学模式为佳。100%的教师认为学前教育专业学生学习儿童保健相关知识与技能非常必要；93.8%的教师认为学前教育专业工作者主要需要掌握的知识与技能为生理与心理等基础知识、意外伤害防范、急救和传染病防治相关知识与技能。90.2%的监护人认为学前教育专业学生和教师非常需要学习儿童保健相关知识与技能非常必要；91.3%的监护人认为学前教育专业工作者主要需要掌握的知识与技能与教师基本相同。

2.4访谈接受访谈的学生、教师、监护人和儿童保健、医疗与学前教育方面的专家认为学前教育专业学生应将儿童保健相关知识与技能作为必修课程接受教育；学习的内容与教师的观点基本一致，部分访谈者认为健康教育和与儿童的沟通的方法与技能亦应学习；教育水平介于普通民众与专业人员之间，与卫生员的水平接近；专家认为学前教育专业学生对相关知识和技能的掌握或了解水平应高于警察等特殊人群。

3讨论

3.1学前教育专业学生在学龄前儿童健康教育中地位与作用健康教育是学前教育的重要内容，排在学前教育目标的首位[7]。学龄前期儿童除了家庭外，绝大部分时间是在托幼机构中度过的，儿童的心理行为特点决定了他们对老师所传授的知识与技能的较高信任度。目前我国开展儿童早期教育的主要机构是托幼机构[8]，作为未来托幼机构的老师-学前教育专业学生对儿童保健相关知识与技能掌握的程度及其态度、行为对学龄前儿童健康教育的效果有着非常重要的影响。国内外的研究显示，意外伤害已成为<14岁儿童死亡的第一位原因；学校是突发公共卫生事件的高发场所，而传染病高居校园突发公共卫生事件的首位[9]。儿童一旦在校园内发生意外，老师常常是现场第一目击者；掌握相关知识与技能的老师可在黄金时间内使发生意外的儿童得到有效的现场救护。掌握相关知识与技能的老师也可使校园内传染病的流行得到有效控制。幼师参与健康教育将有益于学龄前儿童健康促进。

3.2学前教育专业学生儿童保健相关知识的认知本研究显示，学前教育专业学生对儿童保健相关知识与技能有一定程度的了解，知晓率达56.7%，较儿童父母、幼师及保育员的知晓率为低。对止血包扎等现场急救技能的认知普遍较低，与国内师范生急救认知调查的结果相似[6]。较低的知晓率与幼师及监护人对他们的期望存在差异，这也与他们的认知与态度相一致。

3.3学前教育专业学生儿童保健相关知识的需求本研究显示，学前教育专业学生、幼师、监护人以及相关领域的专家均认为学前教育专业学生需要学习儿童保健相关知识与技能。目前，国内除教育部《学前卫生学》大纲外，尚未见与学龄前儿童健康教育密切相关的学前教育工作者和监护人对学前教育专业学生对儿童保健相关知识与技能掌握或了解程度的相关资料。本研究提示应将《学前卫生学》或儿童保健作为学前教育专业的必修课。

3.4学前教育专业儿童健康教育的理论体系及教育模式尽管国内学前教育专业均开设了《学前卫生学》等相关课程，但多侧重于健康教育的目标、内容、原则、教育活动的组织及教育活动的评价，而忽略或缺乏对儿童健康、疾病的影响因素、危害的认识[7]。开展儿童健康教育应该综合分析、评价儿童的身心健康状况及其影响因素，针对儿童生长发育的特点进行相应内容的教育，同时应符合新时代的特点和要求。学前教育专业儿童健康教育的课程设置也应与此相适应。因此，学前教育专业儿童健康教育的内容除了儿童生理心理等基础知识外，还应包括传染病预防、现场急救与安全防范等内容，且应将后者作为重点，尤其是技能应作为重中之重。

在学前教育专业学生中开展儿童保健相关问题的健康教育，既能满足他们的需求，又能提高他们促进儿童生存与发展的知识与技能，并通过他们将适宜的技能传授给儿童，促进儿童健康行为的养成，提高儿童生存质量，从而达到维护和促进儿童健康的目的。

参考文献：

[1]张娜，陈佑清.现代儿童观及其对学前教育课程设计的意义[J].全球教育展望，2013，42（3）：91-98.

[2]刘小红.李兴民.儿童行为医学[J].1版.北京：军事医学科学出版社，2003.

[3]朱宗涵.儿童早期发展面临的挑战[J].中国儿童保健杂志，2005，13（1）：53.

[4]季成叶.儿童少年卫生学[M].5版.北京：人民卫生出版社，2004.

[5]谢舒平.幼儿教师健康教育知识、态度、行为调查[J].实用医技杂志，2004，11（12B）：2752-2753.

[6]陈根芝，胡高楼，林佳.浙江师范大学学生急救知识知晓及需求现况调查[J].中国健康教育，2006，22（5）：402.

[7]欧新明.学前儿童健康教育[M].1版.北京：教育科学出版社，2003.

第9篇：早期教育和学前教育范文

现阶段中职学前教育专业普遍将技能培养和专业理论作为课程设置的主体，而对于与幼儿生活息息相关的化学知识并不予以重视，使实践中早期教育存在缺陷。基于此，学前教育专业是否应该开设化学课程成为讨论的热点。本文将结合现阶段中职学前教育专业开设化学课程的消极因素展开分析，总结出开设化学课程的重要性，并结合教学经验提出开设化学课程的建议。

关键词：

中职学校；学前教育专业；化学课程；理论意义；

一、中职学前教育专业开设化学课程的消极因素

现阶段消极因素主要有两个方面，一方面中职学前教育专业学生化学基础差，通过调查显示中职学校学生中考化学成绩普遍不高，其对化学理论、化学原理的理解和掌握不灵活，而且初中化学课程对理论的重视程度远高于化学实验，而理论学习复杂分散未形成体系，导致学生对化学课程的认知存在偏差。[1]另一方面，中职学前教育专业学生对化学知识学习有抵触的情绪，由于化学课程本身相对于音乐、舞蹈等内容而显得枯燥。而且学生在初中学习过程中并没有对其产生强烈的兴趣，片面的认为在以后的职业生涯中化学知识并没有实际作用等，致使学生对化学专业课程失去兴趣。[2]

二、中职学前教育专业开设化学课程的重要性分析

第一，开设化学课程对学前教育专业学生的重要性。化学是一门与生活息息相关的自然基础学科，学前教育专业学生充分掌握化学知识，并在生活中积极应用，可以养成对生活乐于观察的习惯，使其思维、想象、动手能力在潜移默化中得到锻炼，培养学生科学文化素质，由于各学科之间是相辅相成的，必然对学生专业课知识学习起到正迁移作用，使其在自我突破中创新，在创新中体会到学习化学的乐趣。另外，随着经济和科技的发展，现阶段化学已经成为人们生活中不可或缺的重要组成部分，学前教育专业学生灵活应用化学知识可以有效解决其在生活中遇到的化学问题，提升其生活质量，例如鉴别化学纤维制品、选择家居装饰等。[3]

第二，开设化学课程对学前教育领域深化的重要性。随着社会的发展，学前儿童教育不仅要满足为学生提供健康成长的环境，而且要有目的开发学生潜能，使其能够满足社会未来发展的需求，而中职学前教育专业学生是现阶段学前教育的重要力量，承担着幼儿教育和保育的双重社会职责，所以其应对自身不断完善。在教育方面，掌握充足的化学知识，可以使其在早期教育实践中尊重并满足儿童的好奇心和求知欲，使其产生探索自然、生活的兴趣，这是促使儿童对世界全面认识的重要途径，例如，作为能源的石油为什么既可以提炼成衣服又可以提炼成马路表面的沥青？衣服上的污渍为什么遇到洗衣粉后就不见了？鱼儿为什么无法在蒸馏水中生活等；在保育方面，掌握充足的化学知识，可以使儿童在成长的过程中减少或避免受到化学侵害，例如，引导学生少食用膨化食品（油条、薯片等），减少儿童日常对铝的摄取、告诫儿童不要在新装修的环境中逗留，避免儿童受到甲醛等对人体有害的化学物质伤害等，由此可见学习化学知识，有利于学前教育领域的不断深化。

三、中职学前教育专业开设化学课程的建议

第一，实施分层教学。中职学前教育专业学生来源于高中学习阶段的文、理班，其对化学知识的接触和掌握情况存在明显的差异，如果学将无法全面满足学生对化学课程授课过程的要求，所以在学生入学时对全体学生进行化学测试，按照考试成绩分为内容、授课进度存在明显差异的两种班级，既满足化学基础相对较高的学生对知识深化的欲望，又考虑基础相对薄弱的学生的学习难度，使教学更加人性化，从而培养学生对化学学科的兴趣，打消其抵触情绪。

第二，对教学内容、方法进行改革。传统化学课程相对枯燥，不易调动学生的学习兴趣，而且中职学前教育专业学生对化学理论知识的掌握能力相对薄弱，所以化学课程教学内容要以验证性、探究性的实验为主，使枯燥的化学理论以生动、直观的实验得以展示，从而调动学生的学习兴趣，当然并不是所有的化学理论都适合在班级中完成实验，部分危险性较大或成本较高的实验，可以利用现代教学设备为学生展现，而在教学方法上，教师应该根据教学内容的改革进行调整，积极应用与实验内容相符合的情景教学法、案例项目式教学法等，使学生在观察、推断、否定、总结的过程中掌握化学知识。

第三，扭转对化学课程的态度，加强中职学前教育专业师资队伍建设。化学学科作为学前教育专业的非专业学科，其在中职院校的发展情况很大程度上取决于学校对其认识程度，所以扭转中职院校对化学课程的态度是推动其发展的直接动力，通过中职院校在政策上的积极引导，建立明确、合理的激励机制，加大资金投入，使相关的教师队伍和图书馆图书储备满足需求。学前教育专业化学课程师资队伍直接关系到化学课程的授课情况和学生对化学知识的反馈，所以加强师资队伍建设是化学课程设置的关键，应加大化学教师的培养力度，使其业务能力、管理能力等符合社会发展。

四、结束语

通过上述分析可以发现，在中职学前教育专业开设化学课程，不仅有利于专业学生的自身发展，而且对其后期的早期教育实践具有重要意义，是推进早期教育领域发展的重要途径，所以开设化学课程是现阶段社会发展对中职学前教育专业的必然要求，未来随着社会的发展，中职学前教育专业课程仍会以不同的形式调整，这是专业发展的表现，应该积极推行。

参考文献：

[1]陈晨．浅谈学前教育专业中钢琴即兴伴奏课程的重要性[J]．科学时代，2011，12(02)：212-213．

[2]吴琼．幼师专院校在校生学前教育专业化学课程教学的思考[J]．才智，2013，14(05)：85-87．