后现代建构主义理论精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的后现代建构主义理论主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：后现代建构主义理论范文

[关键词]后现代社会工作理论；现代性；解构

一、后现代主义的兴起与其主要特点

后现代社会理论的出现与哲学的语言学转向是分不开的。20世纪中叶，结构主义哲学作为时代精神的一种独特表现形式产生了，从而使西方哲学发生了有史以来的第二次转向，即实现了由认识论到语言学的转向。到了60年代晚期，结构主义内部出现了以解构现存的知识体系、权威与规则为主旨的解构主义态势，此后逐渐演化成为以反理性、强调非中心性、注重多元化等为主要理论特征的后现代主义思潮的重要代表。

可以说，后现论是通过语言学的发展，尤其是对结构主义语言学的继承与批判上发展起来的。同时，后现论也是建立在对现代性的批判之上的。后现论家指斥现代社会没有实现自己的承诺，无法带给人类一个充满着进步与希望的未来。[1]对于现代主义理论中存在的主要概念，后现代主义者都保持批判与怀疑：个人责任、科层制度、自由与民主、人道主义、价值中立与理性等。在后现论当中，这些概念都被消解掉了，因此后现代主义理论也代表着对现代主义理论的反叛。

乔森纳・H・特纳认为在“后现代”的标签里虽然包含了多种多样的观点，但是这个术语包含了两个共通的主题：1.对作为科学的社会学的批判2.与现代性的决裂。[2]与之相通，我们也可以将后现代社会工作理论看作是对作为科学的现代社会工作的批判，同时也是与现代性的决裂。下文将按照这个思路从三方面对后现论进行阐释。

首先，现代主义理论企图将人类社会都纳入一个整体的理论体系中的努力遭到了福柯与其他后现代主义者的坚决抵制。比如福柯就认为历史事件是异质、独特、不确定与脆弱的，因此，对于社会的研究不能使用一个整体性的框架，而应采用谱系学的观点进行自下而上的、微观的与个别的研究[3]利奥塔也认为现代主义的理论知识是一种宏大叙事，是众多语言游戏中的一种。因而科学没有特殊的权威或权力来管理其他的语言游戏。[4]

在后现代社会工作理论看来，现代社会工作理论本身就是一种宏大叙事，因为其将自身作为一种科学来发展，相信运用社会工作的专业知识是可以解决案主的问题的。后现代社会工作理论认为这就抹杀了案主问题的多样性与差异性，而仅仅按照科学的叙事来处理实际的问题。如此一来，必定会导致社会工作模式的僵化与人的衰落――不仅是案主，也包括工作者本身。而要打破这种叙事，就必须在工作环境中以经验性的语言来重写案主的生命故事。[5]

其次，后现代主义者消解了主体与理性。主体与理性无疑是现代主义的核心内容，现代主义者坚持普遍理性与主体的存在，例如哈贝马斯。在哲学的语言学转向中，哈贝马斯用语言学改造了主体与理性，使之不同于传统的先验与绝对的概念，成为了交往的主体与理性。但是他仍然坚持一个主体的存在，相信普遍的理性。而后现代主义者则普遍对此表示怀疑，甚至是激烈的反对。德里达提出了著名的“一切尽在文本中的”命题，将一切意义从文本之外移入了文本之中，以此消解了主体的概念。主体变成了“一个不断变动的概念，一个不断增补与擦抹的踪迹”。[6]与之类似，在后现代主义者那里，理性再也不具备任何的优先地位。因为世界是断裂的、不连续的、碎片化的，一切都只不过是语言的游戏，所以被现代义者所抬奉为标准与法则的理性，也只不过是一种被不断建构的东西，是不连贯与流变的，或者说，根本就不存在现代主义者所说的那种理性。

因此在这里，现代社会工作的种种原则与方法统统都成了问题。那种以案主为主体、以问题为中心、以理性为指导的社会工作无疑是需要被批判与抛弃的。后现代社会工作提出了各种工作原则与方法，诸如建构主义、构建主义、叙事等等，用以取代现代社会工作的理论原则与工作方法。

再次，后现代主义者拒绝各种界限与规则。后现代主义者认为各种学科规则、文化与生活、虚幻与真实的界限都是现代主义所划分的，而后现论就应该打破这种种界限。[7]同时后现主义者也试图消解中心、破除真理。他们认为对于中心与真理的认同是建立在各种基础主义、本质主义、实证主义与权威主义的基础之上的，而这就造成了不平等、扭曲以及权力的衍生，因此应该在理论中摒弃这种取向。如布希亚就宣称自己的理论是一种虚构、科学虚构、诗歌，以区别于现代主义理论中的原则、中心与真理。

作为对中心和真理的反抗，后现代主义者主张进行语言的游戏，关注微小叙事、重视局部与边缘。利奥塔就认为后现代主义作家应该不受制于任何事先建立的规则，不应该用固定的评判与分类标准对其进行评价。后现代所要做的不是提供现实，而是创造各种暗示与隐喻。[8]福柯也提出了要使用古希腊的生存美学的自我技术去反抗与超越散布于现代社会中的权力。[9]

二、后现代主义理论观照下的社会工作

在现代社会工作中，中心与真理是确定存在的，对于问题进行各种类型的区分也十分必要，如此以来，才可以使用现代社会工作的理论体系与工作方法去解决问题。而后现代社会工作理论则极其反对这种理论取向的。在后现代主义者看来，现代社会工作以社会工作者为主导，把案主视为主体，无论以工作对象为中心还是以工作任务为中心都是根本错误的。[10]后现代社会工作要求平等而合作的对话，并把社会工作的过程看作是富有个性的社会工作者与案主对话的过程，看成是人际关系的建构过程。

后现代主义社会工作理论作为一种理论取向，是建立在对现代社会工作理论的批判与反抗的基础之上的。后现代主义者用破碎、断裂、不连续来反对现代主义的宏大叙事。用语言游戏、暗示、隐喻等消解了主体、理性、科学与真理等概念，在很多方面确实提出了一些看待问题的新视角及解决问题的新思路。

对于话语与语言的强调使得后现代社会工作理论十分注重对话与交流的重要性。因此后现代社会工作理论所提出的一些思想，包括主观建构思想、叙事思想、权力与知识的思想以及通过语言进行意义建构的思想，都体现出了不同于传统的实证的社会工作理论与方法，对社会工作理论产生了很大的影响，带来了很多有益的思考。

三、对后现代社工理论的评价

但是，后现代社工理论本身也具有很大的缺陷。很多情况下，后现论家只告诉我们世界“不是什么”，而无法确切地告诉我们它“是什么”。哈贝马斯就批评后现代主义者无法说明自己批判的规范性基础。[11]而吉登斯则认为福柯理论中的权力是一种“神秘的力量，其理论也有虚无主义的倾向”。[12]不管现代主义者对于后现代主义理论的评价是否是中肯与公道，非常明确的一点就是后现代主义者无法使自己的理论建立在牢固的基础之上。

后现代主义通过对现代主义理论中的主体、中心、科学、真理、理性等概念进行消解而阐发了自己的理论见解，而且不同于现代主义理论的是，它又不愿对自己的理论进行理论证明，如此一来就表现出了一种无根的、飘泊的状态。因此虽然后现论对现代社会的批判非常彻底，但是在应用上却没有提出更好的解决方法。例如，主体消解了以后，社会工作者是谁？其服务对象又是谁？如何对案主及其问题进行界定？社会工作可以不要理性吗？虽然主观建构思想、叙事思想等可以为社会工作提供多向价值视角、增强人们相互之间的双向理解沟通，发展出多样性和个别性，从而克服传统社会工作道德操守的问题、可以一定程度上克服实证主义主客二分的缺陷[13]，但是现代社会工作的科学性以及专业性也一定要随之抛弃吗？

后现代社会理论作为一种时代的思潮，对学术研究产生了十分重大的影响。后现代社会工作理论对于社会工作所产生的影响也是显而易见的，其所强调的平等的合作与沟通、关系的建构等观念已经广为接受。然而由于受到其自身的理论缺陷的限制，后现代社会工作在具体的推广应用上还存在很大的困难。但需要看到的是，后现代主义社会工作理论强调以多样性与复杂性的对策来应对丰富多元的社会现实，对于现代社会工作理论克服自身的困扰与缺陷是有很大的启发意义的。同时后现代社会工作理论具有反思性的本质，强调观念与社会的相互影响，从这一点来说，它又特别适用于社会工作。[14]

后现代主义社会工作理论的可贵之处就在于它向我们提供了一种新的视野。这种视野使我们认识到传统的社会工作理论由于囿于专业化与科学性的要求，而变得忽视了人的真正需求、扭曲了社会现实的本来面目。而后现代社会工作则可以帮助我们冲破实证主义的束缚，破除各种二元对立，重视话语的力量，强调人的价值。本文认为，对于后现代社会工作理论应采取批判性地采用的态度。首先，应该利用其强烈的批判性精神作为有力武器，来检视传统社会工作理论的不足；其次，作为一种方法论的后现代社会工作对于整合和运用传统社会工作的不同辅导模式具有很大的帮助作用；最后，对于后现代社会工作理论整体，则不能全盘的接受。不仅因为其自身的理论特性具有先天的不足，而且将其当作一个理论体系进行发展与应用，本身就违背了后现代社会工作理论要求冲破学科规则桎梏、反对宏大叙事的批判性精神。

参考文献：

[1]George Ritzer.Postmodern Social Theory[M].北京：北京大学出版社，2004.

[2]乔纳森・H・特纳，邱泽奇、张茂元等译.社会学理论的结构[M].北京：华夏出版社，2006（第7版）.

[3]张旭.文化研究关键词[C].南京：江苏人民出版社，2007.

[4]乔纳森・H・特纳，邱泽奇、张茂元等译.社会学理论的结构[M].北京：

[5]王瑞华、杨贵华.后现代社会工作理论的缺陷与启示[J].河北理工大学学报（社会科学版），2006（第6卷，第3期）.

[6]马海良.文化研究关键词[C].南京：江苏人民出版社，2007.

[7]George Ritzer.Postmodern Social Theory[M].北京：北京大学出版社，2004.

[8]Jean-Francois Lyotard.Postmodern Debates[C].New York：PALG

-RAVE，2001.

[9]兰德尔・柯林斯、迈克尔・马科夫斯基，李霞译.发现社会之旅――西方社会学思想评述[M].北京：中华书局，2006.

[10]王瑞华、杨贵华.后现代社会工作理论的缺陷与启示[J].河北理工大学学报（社会科学版），2006（第6卷，第3期）.

[11]汪行福.走出时代的困境[M].上海：上海社会科学院出版社，2000.

[12]安东尼・吉登斯，周素凤译.亲密关系的转变――现代社会的性、爱、欲[M].台北：巨流图书有限公司，2005.

第2篇：后现代建构主义理论范文

关键词 新课程改革 争论 理论基础

中图分类号：G642 文献标识码：A

Thinking about the Theoretical Basis Debate of the New Curriculum Reform

XU Xiuhong

（Lishui University， Lishui， Zhejiang 323000）

Abstract Theoretical basis for the new curriculum reform is a hot issue， various researchers were debated. For the existence of the current basic education curriculum reform in two mainstream view： A view that theoretical foundation of basic education reform is based on constructivism， postmodernism， multiple intelligence theory； Another view is that the Marxist theory is China's basic education reform guiding ideology and theoretical basis. This paper analyzes the causes of the theoretical basis of curriculum reform debate lies， and draws two mainstream viewpoints and criticism， and finally put forward their own views.

Key words new course reform； debate； theoretical basis

目前，我国新一轮基础教育课程改革正在推广实施阶段。理论基础不仅是新课程能否顺利开展的基础，而且也是推行的关键所在。 尽管课程改革实施的如火如荼，但在基础教育课程改革的理论基础这一根本问题上仍然存在不同的观点，学界就这一问题展开了激烈的争论。

1 理论基础之争

关于课程改革理论基础比较流行的观点是学习和吸纳国外新的研究成果，如以建构主义、后现代主义、多元智力理论等来指导目前的课程改革。①此观点认为建构主义理论，后现代主义理论、多元智力理论等理论博采众长、眼界宽广，是新课程改革的理论基础的最佳选择。建构主义认为“知识的获取不是被动的，而是认知主体主动建构的”。很多研究者认为建构主义关注学生，侧重对学生的多元评价，这与新课程改革不谋而合。②后现代主义强调课程的生成性，师生互动、共同发展。很多研究者认为后现代主义教育观在课程的目标、结构、内容、 实施等环节为我们提供了更广泛的视角。加德纳的多元智力理论，重视学生的多元智能，注重培养学生的创新精神和实践能力，这打破了我国传统应试教育以分数定能力的片面观点，有利于新课程改革，推进素质教育。

另有观点则认为理论是我国进行中小学课程改革的指导思想和理论基础。③这种观点认为上述观点理论模糊，并没有哪一种理论能清晰明确地提出新课程改革的理论基础。而认识论和全面发展学说旗帜鲜明地提出了新课程改革的理论基础。首先，理论的外延性，教学认识论、人的全面发展理论等教育学理论以理论为理论基础为我国中小学课程改革提供了理论依据；其次，理论具有发展性。她结合中国实际在不断发展，能结合中小学教育改革的实际进行针对性的指导。 再者，这种观点认为他们主要是作为对流行观点的反思而提出来的。流行观点不顾国情，全盘照搬是不对的，应从本国国情出发，有所借鉴，有所吸收，有所综合，有所创新。但是，相比较而言，理论是经过历史实践不断发展的符合我国国情的理论，更具有本土性，更能有针对性地指导我国中小学课程改革。

2 纷争之原因分析

目前，很多研究者盲目照搬，研究不深入，导致论争。课程改革的理论基础研究很多照搬国外，不关注我国的国情和课程改革中出现的的实际问题。这些研究没有考虑到我国的经济和社会发展的情况，也没有分析当前教育实践的存在的问题和需求，而仅仅关注或首先关注西方发达国家的教育实践，并以这些国家的教育实践状况与走向为来判断我国当前教育应该怎么办的问题，从而确定研究的课题，缺乏本土自信、缺乏本土立场。如现有研究者们没有深入研究建构主义、后现代主义和多元智力理论所产生的社会大背景及国情，没有认真反思这些理论本身的局限性，更没有研究这些理论与我国国情的适切性，盲目照搬这些理论，把这些理论直接拿来作为新课程改革的理论基础，导致我国中小学课程改革实践，已经出现一些形式化、片面化、绝对化的做法。

另外，概念的模糊性也是导致论争产生的重要原因之一。如，有些研究者就没有弄清楚指导思想与理论基础的概念。“指导思想”是思想，是指对某一事物或事件的发展或运行起指示教导、指点引导的思想。 “理论基础”是理论，不是理论就不能作为理论基础。思想有时缺乏系统性，缺乏论证。理论是客观的，指事物或事件发展的理论根基。思想和理论都可以指导实践，但是指导思想更多是对事物或事件的发展进行宏观层面的指导，而理论基础则中观或微观层面对事物或事件的发展进行指导。作为新课程改革的理论基础不可以是指导思想，只能是具体理论。“建构主义、后现代主义、多元智力理论是课程改革的理论基础”观点中所讲的理论基础与“认识论和全面发展学说作为新课程改革的理论基础”的观点中所讲的理论基础是两个不同的概念。“理论是我国进行中小学课程改革的指导思想和理论基础”从该句论述中，可以得知这种观点明显将指导思想和理论基础的含义混淆了。所以，在进行研究之前，对一些概念的厘清是很有必要的，以保证我们讨论的是同一个问题，如果不是，我们的论争就显得没有什么意义了。

3 理论基础之我见

在上述观点中，很多研究者探讨了建构主义、后现代主义、智能多元理论对我国新课程改革所具有的启示意义，我是比较赞同这些研究所提出的观点的。但是这些研究大都只是看到了这些理论所提出的新视角、新观点，而忽视了其纰漏之处。其实这些“先进”的西方教育理论在其发源之地本来就存在很多争议。“多元智能理论”诞生于美国，该理论尚处于不断研究探索阶段，美国研究者对“多元智能理论”也存在很大的争议。“多元智能理论”能够得到教育界高度关注也令霍华德加德纳本人十分的震惊。英国著名的教育哲学家约翰怀特认为在实际教育中的“多元智能理论”和“建构主义”的作用被过多地拔高了。④因此，在借鉴这些理论的同时，我们需要对它进行批判。国外的课程理论参差不齐，精华与糟粕并存，我国教育研究者更应该深入进行研究，取其精华而去其糟粕。任何课程理论的实施都离不开现实的实践环境。为此，国外先进的课程理论无论多么先进，也未必能拿来作为我国新课程改革的指导思想或理论基础，并不是所有先进的课程理论都是通用的。总而言之，我们的课程改革理论基础要符合中国实际，要以本土的方式指导中小学新课程改革。当然，新课程改革也不能闭门造车，我国研究者们一定要在深入研究国外的课程理论和经验基础上结合我国传统课程改革思想，批判地借鉴国外的课程理论和经验，吸收国外一些先进的课程理念，形成符合中国教育实际的课程改革理论。

第二种观点认为我国基础教育课程改革的理论基础是关于人的全面发展理论。但是，我们都知道，理论是一个全面系统庞大的理论体系。在我国，理论可以说能对我国工作的方方面面都能进行着宏观指导。然而，“新课程改革理论基础”是一个特殊事物，如果我们把这些宏观理论和思想直接作为理论基础，那么所有事物的“理论基础”都是一样的，我们还有探讨“新课程改革理论基础”这个特殊事物的必要性吗？我们既然要探讨中小学新课程改革的理论基础，就不应该将理论基础泛化，而应找出符合这一特殊事物的具有指导作用的针对性的理论基础。

学说宏观地指导着我国基础教育课程改革，但不是其基本理论基础；国外的“先进”多元理论仅充当新课程改革的理论依据，它仅为新课程改革的理论基础提供事实材料、先进观念等。总之，把我国的教育现象作为研究对象，并结合我国的中小学新课程改革实践为目的的教育理论才是为新课程改革提供服务的关键所在，才是新课程改革的理论基础所在。因此我们应该加强教育现象研究，借鉴相关教育理论，把国外先进的课程实践理论和国内实际有机结合，并在一定哲学基础上进行整体性重构，构建适合我国基础教育改革当前实际的理论基础。

注释

① 王本陆.当前课程与教学改革理论之争[N].中国教育报，2006-08-26.

② 滕飞，赵琼.追问建构主义在基础教育课程改革中的切适应[J].教育科学研究，2005（6）：10-11.

第3篇：后现代建构主义理论范文

关键词：基础教育；改革；教育学理论

近几年来，基础教育改革依然是教育理论和教育实践领域关注的热点，教育学理论的建设和发展给基础教育改革以新的理论依据，而基础教育改革的发展也为教育学理论的建设提供来自实践的鲜活素材和研究的新颖视角。关注二者的关系将会为教育理论和实践的结合开辟广阔的领域，也为教育研究打开了新视野。

一、教育学理论研究对基础教育改革的影响

（一）建构主义理论对基础教育改革的冲击

20世纪末，建构主义理论逐渐成为国际科学教育改革中的一种主流理论，也对我国教育理论界产生了极大的影响，尤其是对我国教育改革起到重要的指导作用。建构主义学习观主张学习是学生积极建构的过程，对学生的角色以及教师的作用都有崭新的定位，这对于基础教育改革，尤其是促进学生的主体性发展具有相当的理论与实践价值。在建构主义看来，教学过程中的科学知识永远只是主体建构活动的结果，因此它是不能传递给被动的接受者的，科学知识必须由每一个认知者主动地建构。教师的讲授表面上是在传递知识，但实际上只是在促进学生自己建构知识而已。建构主义提出了自己的学习原则：①提出与学生相关的问题，问题必须是学生关注的、感兴趣的。②围绕基本概念组织学习活动。③引出并重视学生的观点。④改编课程，针对学生的观点进行教学。⑤在教的情境中评价学生的学习。建构主义学习观对学生学习的基本阐释以及对教学方法的合理化设想具有明显的现代教育价值，它为促进学生的主体性发展提供了有利的理论支持和实践方法，它必将为基础教育改革注添活力，给传统教育带来一场革命。

（二）人本主义教育观对基础教育改革的启示

从人本主义思想上诞生的人本主义教育观对当前我国的基础教育改革和素质教育的实施具有重要的启示。人本主义心理学强调人的尊严和价值，主张研究对个人和社会的进步具有意义的问题，并强调在教育与教学过程中要促进学生个性的发展，发挥学生的潜能，培养学生学习的积极性和主动性，主张心理学应探讨的是完整的人，而不是把人的各个从属的方面割裂开来加以分析。罗杰斯强调学生的意义学习，为学习理论注入了新的活力并提供了新的研究视角。基础教育受人本主义教育观和学习观的影响，逐渐重视并加强人文学科教育，努力提高学生的文化修养、道德修养，即教会学生如何做人，着重强调两方面：一是强调关心他人，关心集体，关心人类面临的共同问题；二是在道德教育方面注重社会责任感的培养，不仅是对他人、对民族、对国家的责任感，也重视对世界、对人类的责任感。在基础教育改革中，传统的以智育为中心的教育观念经历着变革，以育人为中心的教育观逐渐突显，关注学生的生命成长成为基础教育改革的理念。

（三）多元智力理论为基础教育改革开辟新的视角

素质教育虽已成为我国基础教育改革的主流，但随着教育改革和实践的不断深入，它迫切需要在理论上有所整合与突破。多元智能理论在智力观、教学观、评价观、学生观、发展观等几个方面对于我国的教育改革具有重要的指导意义。

多元智力理论提出，大多数人具有完整的智能，每个人的认知特征又显示出其独特性。每个人都不同程度地拥有相对独立的八种智力，而且每种智力有其独特的认知发展过程和符号系统。学校的评价指标、评价方式也应当多元化。加德纳所倡导的“以个人为中心”的多元智能学校教育理论，要求学校教育必须以学生为本。长期以来，我国的学校教育偏重于培养和发展学生的语言和数理逻辑能力，忽视对学生其他能力的开发和培养，贬低了其他认知方式的重要性。基础教育改革的目的是改变传统的低效的不合理的教育方式，充分发挥学生的潜能，使每个学生都得到全面健康的发展。在课程设计方面，应拓展发展智力的空间，尽可能地发掘每一个人的潜在能力。多元智力理论的提出为全面发展学生的潜能提供了理论依据。加德纳的观点，“让学生在接受学校教育时，发现自己至少有一个方面的长处，学生就会热切地追求自身内在的兴趣”，这种追求可以培养学生对学习的乐趣和不懈努力的内在动力。

多元智力理论为我们理解智能和教育的关系提供一个新的视角，这种教育理念的渗透和整合将为我国的基础教育改革开辟广阔的道路。

（四）后现代主义教育理论对基础教育改革的影响

在全球化背景下，主张“非中心化”、“多元化”和“零散化”为本质特征的后现代哲学思潮在社会生活中越来越受到重视。后现代主义哲学思潮也影响到教育的发展，有学者认为后现论思潮是基础教育体系变革的理论基础。它对我国基础教育改革的影响主要表现在课程开发主体的多元化、师生关系平等化、教育目标的多元化、教材的多样化和教育评价的理性化。

现代社会课程开发主要有两种形式：一种国家课程开发模式，另一种是校本课程开发模式。我国的教育改革融合了这两种二元对立的课程开发模式，使我国基础教育课程政策改革由原来单一的国家课程模式走向国家、地方和学校三级课程开发模式。后现代主义思想同时也影响到具有权威性的师生关系，教师不再是教学过程的权威，学生在人格上与教师平等，二者可以在教学过程中交换意见和见解，互相尊重、互相鼓励和批评。教育目标提倡个性的发展，尊重学生的个性差异。教材多样化就是在保证基本要求前提下，提倡教材层次性、选择性，以适应不同地区、不同学校、不同学生的需要。受泰勒原理的影响，长期以来，我国强调的是行为目标的评价，在评价形式上强调总结性评价。在后现代主义思潮影响下，我国的评价方式走向多元化，在完善总结性评价的同时，更重视形成性评价。

二、基础教育改革对教育学理论研究的影响

（一）基础教育改革要求课程与教学的整合

我国基础教育改革已经经历了20多年的发展历程，广大教师在课程和教学改革方面存在困惑，主要是因为课程与教学的割裂所造成的。课程和教学的割裂给教学实践带来了很多问题，使基础教育改革的目标难以达成。为了促进基础教育的教学改革，就需要把二者整合起来，使课程和教学的研究不再局限于普通性、价值中立的课程开发，而把重心置于理解活生生的教学情境。课程与教学整合的理念主要体现在参与式教学、反思性教学、研究性学习的提出和付诸实践。

（二）教育学理论研究从追求宏大理论到走进学校日常生活

随着基础教育改革的不断推进，实践领域对教育学理论提出了要求和挑战，要求系统的理论给予改革有利的指引，同时基础教育改革日益突出的成就给了教育理论界震撼。理论研究者开始思考是否应该从日常生活的角度来看教育和教育学，将教育学理论降到对教与学活动的观察与分析，呈现教学活动的过程，增强教育学研究的实践性。基础教育改革带给教育学研究领域最大的变化就是让研究者放弃了建构宏大理论的企图，开始关注学校日常进行的教和学的实践活动。

（三）基础教育改革实践强化教育学理论研究的问题意识

由于基础教育改革的推进，新的教育问题不断涌现，使得教育研究的视角发生转换，教育学理论研究者逐渐把研究重心转移到研究教育问题上来，教育实践是教育学的重要生长点，教育学是为指导教育实践并适应教育实践的需要而产生的。教育改革单靠教育实践者的力量是无法完成的，它必须寻求教育理论的支点以及理论与改革的最佳结合点，教育理论研究者参与改革是教育发展的必然。这种必然要求教育学理论研究者走出书斋，投身于教育实践的广阔天地，从事实践研究，从事“行动研究”，培养对现实教育问题的感悟力和洞察力，把注意的焦点更多移向现实教育中人们疑惑并亟待解决的重大问题上来，围绕我国的教育改革实践活动进行研究，并使理论成果转化为具有可操作性的知识和方法，用以指导基础教育改革。

（四）基础教育改革推动教育学概念体系的创新与转型

在当前基础教育的改革和发展中，许多教育概念都在一定程度上发生了意义的变化，与以往的教育概念有所不同。基础教育改革实践迫切需要理论的指导，现代教育的创新也要求教育理论的指引和帮助。教育改革中涌现的一些新问题用已有的教育概念和理论体系不能完全说明和解释，它们需要新的教育学概念和理论体系作为他们的支撑点，从而获得实践上的合法性以及理论上的可解释性。

总而言之，基础教育改革和教育学理论重建有着密切的关系，它们相互联系和促成。教育理论的重建不断为改革提供新的理论依据，基础教育改革的推进也使教育学的理论重建成为更加突出的问题，要求理论研究者把目光投向实践领域，进而对原有教育学理论进行批判和重建。

参考文献：

[1]谢志萍．由多元智能引发的对教育改革的思考［J］．教育理论与实践，2003（9）.

[2][美]小威廉姆 E.多尔著，王红宇译．后现代课程观［M］．北京：教育科学出版社，2000 .

[3]胥永华．浅谈后现代主义思潮对我国教育改革的影响［J］．基础教育研究，2002（11）.

第4篇：后现代建构主义理论范文

内容提要: 既有的妇女权利研究模式在理论上存在诸多的问题，这迫使我们不得不进行思维的转换。这种转换具体体现在以下三个方面：首先，从女性伦理视角出发，加入关怀因素，在具体事务中去理解与关心女性，从而走出传统价值本身所具有的二分性因素的对立。其次，从后现代女性主义的研究视角出发，强调和尊重人的差异性和多元性，反对平等与差异的对立，倡导传统法律话语的转变。最后，从更深层次中超越本质性与建构性的二元化对立，走向一条没有男女划分的发展道路。

性别本质主义和性别建构主义是女性主义者的两种基本思维模式。在性别本质主义的发展中，较突出的代表是妇女参与发展模式。该模式立基于承认男性对于女性的统治模式。而社会性别与发展的发展模式被认为是性别建构主义的，它认为社会文化诸因素压抑了一些感觉。在它看来，性别不是一个人特有的本质，而是一种具有动力机制的建构。

这两种模式对于社会性别的分析都存在着很大的缺陷，都会导致理论上的困境，总结起来主要表现在两个方面：第一，行动取向的困境。本质主义的方式采用无视性别差异的男女平等原则，而建构主义的方式采用男女有别的平等原则。前一种取向也可以称为“绝对平等”论，而后一种也可以称为是“女性特殊”论。例如，妇女在怀孕等期间得到全心的照顾是一个社会应当提供的最起码条件。但在具体做法中有许多种，比如，怀孕期间雇主不得终止合同，她们有权利享受带薪产假等等。承认性别差异的确能够在体制上给女性带来好处，但也付出了代价，其结果是阻碍了她们获得同男人一样的发展机会。例如，妇女的“四期”保护政策的确保护了妇女的健康和安全，但也把她们从某些行业中排斥出去，或减少了升迁的机会。因此，“女性特殊”论与“绝对平等”论都有悖论存在。第二，研究上的困境。以本质主义为理论基础的性别研究会出现各种陷阱。例如，在分析两性职业分隔上，本质主义的观点使人们相信两性间职业差异是一种类别差异，会不自觉地把两性间在认识能力、感情、关系、行为特点上的差别绝对化。这种思维方式不仅夸大了性别间的差异，而且也暗含了依赖与独立之间的非连续关系，从而陷入非此即彼的困境。

其实，性别本质主义与性别建构主义都共享着一个前提，即男与女是相异的，并且这种差异不是指表面现象上的差异，而是在本体论上的差异。从这种意义上讲，我们要想找到一条道路来实现对女性权利的独特或者说具有可操作性的保护，那么，就不得不进行某种思维方式的转换。即，我们要在理论上超越这种本质与建构的方法的局限，就不得不在本体上首先超越这种个体性上的对立划分。

一、思维转换的理论视角

对于如何走出性别本质主义与性别建构主义的理论困境，许多女性主义研究者都进行了有益的尝试。在这些论者中，以采取女性伦理视角的论者和采取后现代女性视角的论者最为典型。

(一)女性伦理视角

普鲁姆德认为（普罗姆德对此问题做出独特而有见地的分析和论述，参见[澳]罗特利、普鲁姆德：《驳人类沙文主义》，载张岂之、舒德干、谢扬举主编《环境哲学前沿》(第一辑)，陕西人民出版社2004年版。），康德以来西方主流伦理学框架以“理性———情感”的二元对立为基础。这种普遍化的抽象的伦理学把自我看作是脱离肉体的、道德完善的。它强调事物的认知价值、普遍性、非个人性，在此基础上，它把情感看作不可信任、不可依赖、与道德无关、要受(男性的)理性支配的低等领域。欲望、关怀、爱只是个人的特殊的情感，是理性之敌，是反复无常的、自私的。而道德属于理智范围，与情感和特殊爱好无关，基于抽象的理性规则之上，道德行为是一种义务。在这种伦理框架下，尊重和关心“其它”，只是因为它(他)们由于其自身而值得尊重和关心，而不是作为使尊重关心它(他)们的人感到满足的工具。普鲁姆德认为，这种仁爱不是真正的关心和尊重，对特殊的关怀与普遍的道德关怀之间的对立，是和把公众(男性)与私人(女性)范围截然二分联系在一起的，这种二元对立也正是造成人与自然对立的基础。她认为对待自然和对待人类一样，能否对它关怀，能否对它具有责任心，能否体验对它的同情和理解以及对特殊“其它”的处理和命运的感受，是我们道德存在的标志。对自然要有深切的关心，就要与自然有特定方面的特殊关系，对它关怀、有感情，而不是把自然作为抽象物。因为权利作为公众领域和男性的特权，作为强调分立和自治、理性和抽象的一部分已被看得过分重要。普鲁姆德主张把“权利”这个概念从道德舞台的中心搬走，这样就可以更多地注意其它较少二元对立的道德概念。诸如尊重、同情、关心、关怀、怜悯、感激、友谊和责任等。（虽然普鲁姆德的说法有一定的极端性，但是也指出了女性在社会中的隐性的不利地位。）这些概念以前被理解为是女性的、私人的、主观的、情感的领域。这样的伦理学把伦理关系表述为在关系中的自我表达，而不是对自我的掩盖、包含或普遍化，不把自我看作自利的和相互无关的。这种伦理学提供了反对男人与女人截然二元化的基础。[1]

这种女性视角的伦理学是伴随西方女性主义运动的发展而出现于上个世纪60年代。它具有以下三个方面的积极意义。

首先，作为后工业社会的产物，女性视角的伦理学以一种对传统伦理学的批判精神，以一种建立新文化和伦理秩序的企图，以一种反理性、反权威、反父权的胆识，给以往以男性为基础和以原则、理性和权利见长的伦理学殿堂吹进了一股清风，尽管体验、情感、同情、关怀、仁慈等概念在伦理史上并不是什么新东西。自英国17世纪的经验主义哲学家培根开始至今，西方伦理史上一直默默流传着强调仁慈、关怀、仁爱和主观体验的情感主义学派，但女性视角的伦理学不同于前人的意义在于：它以独特的性别视角来主张仁慈和关怀，从而对西方自文艺复兴以来以人的自主性、理性为原则的权利与契约的义务论和目的论的伦理学起到一种审视、批评、补充、挑战及柔化的作用。

其次，女性视角的伦理学在伦理领域让人听到了妇女的声音。它对以往伦理学针对妇女的忽视作了如下的批判：其一，以往的一些伦理理论无视女性在道德中的主体地位，把她们看作社会和男性的客体来为其制定一系列的伦理纲常，使女性除了奉行男女两性共同遵循的道德规范之外，还要因性别而另加一套纲常。这束缚了妇女作为人的自由发展，使她们被压迫在社会的最底层，这种伦理以我们传统的儒家学说最为典型。其二，以往的伦理学忽视了妇女的声音，完全抹杀了妇女在道德发展中的独特性。尽管有的伦理体系把妇女在道德上同男人等同起来，但对女性道德独特性的无视本身不能不说是对妇女地位和价值的贬低，女性视角的伦理学所发出的声音对于提高妇女的社会价值、地位以及妇女的解放无疑具有很大的积极意义。

最后，女性视角伦理学的产生实际上是解决现代西方社会种种道德困境，尤其是与女性的生存和发展攸关的困境的第三条道路。现代西方社会的诸种道德问题已使得传统伦理学的义务论和目的论在许多境遇下不能自圆其说。女性视角的伦理理论应这种时代需要而生，它提供了解决困境的不同思路。如吉利根曾用关怀伦理讨论吸毒孕妇问题。在她看来，当“权利”的伦理不能解决这一道德困境时，关怀伦理便有了特殊意义，关怀伦理注意的是特殊社会背景下的关系，它的主要规则是去辨认伤害、痛苦和需要并有效地做出反应。（吉利根是美国哈佛大学教育心理学家。他建立了一种关于“女性的声音”和关爱伦理的理论，区分了男性的“权利道德”和女性的“关怀道德”。他认为当有人被指责为违反规则时，男性会迅速进行“审理”并予以谴责，趋向于根据不讲情面的简单规则来判断是否违反了规则，而女性则比男性更能理解人，趋向于根据其全部人文语境来指控规则违反。指出“权利道德”与形式主义的法律风格相对应，而“关怀道德”与更为语境化的、个人性的裁量性法律风格相对应。这种看法包含了一种可能发展为成熟的女性主义法学的可能性。参见[美]理查德·波斯纳：《法理学问题》，苏力译，中国政法大学出版社2002年版，第506-508页。）

从女性伦理的视角，我们可以得知这种理论超脱了男性与女性的区分，它不再强调传统的价值理论，而是更着重于强调关怀性因素的意义。这种关怀性因素具有更大的包容性，它脱离了男与女二元划分，直接导向伦理的情境化与具体化，在事务中去理解与关心女性，从而走出了传统价值内涵本身所具有的二分性因素的对立。

(二)后现代女性视角

后现代女性主义研究者针对着不同时期女性主义理论的发展脉络，指出不同的流派是在男性与女性二元划分这一不合理的前提下提出自己的解决之道。并且，后现代女权理论主要是围绕着如何超越基于本质论上的平等与建构论之上的差异进行的。

女性主义平等与差异观的发展过程是一个不断处理协调平等与差异的关系并试图走出“差异困境”的过程。其中的发展脉络可以总结为：从自由式女性主义追求的形式平等发展到文化女权主义法学和激进女权主义追求的实质平等，再到后现代女权主义在扩展了平等与差异的内涵(超越了男女平等和两性差异)，拆解了平等与差异二元对立关系之后，所体现出来的对人的自由与全面发展的追求。

后现代女性主义反对早期女权主义关于差异与平等的论争，认为由于平等与差异被看作二元对立的关系，从而使这一议题成为一个永无答案的争论，因为二元对立逻辑本身就是男性思维的产物。如果以这种方式长期纠缠不休，不仅不利于女性主义理论的发展，也不利于女权运动实践的发展。（详细论述参见胡全生：《女权主义与后现代主义》，《江西师范大学学报》1996年第1期，第19页；李银河：《后现代女权主义思潮》，《哲学研究》1996年第5期，第70页；杨明光：《后父权制社会———后现代女权主义的理想模式述评》， http： // culs-tudies. com /renda news/displaynews. asp？ id=4740， 2005-10-01；朱景文：《关于后现代法学研究中的若干理论问题》， http： // law-walker. net/detai.l asp？ id=1810， 2005-10-01； [挪威]特里尔·莫伊：《女权主义批评的反思》，青诤译， ht-tp： // culstudies. com /renda news/displaynews. asp？ id=4734， 2005-10-01。）后现代女性主义认为，传统的性别平等与差异理论无法改变女性的地位，因而主张以话语为中心建构性别差异，而淡化两性平等的议题。在他们看来，平等概念自身具有模糊性。如果简单地把平等理解为“相同的情形相同对待，不同情况不同处理”，那么可以说任何法律规则都是平等的，因为人与人之间总会存在一定的相同与不同。正如韦斯顿评论的那样，“亚里士多德的平等定义在逻辑上是一种循环论证，这种概念意义上的平等，是一个自己本身没有任何实质性道德内容的空瓶子。”[2]由于对多元差异性的强调和总体性信念的失落，后现代女权主义否定统一抽象的平等标准的可能性。“男女平等”在后现代女权主义理论中已经失去了往日的辉煌。

后现代女权主义者对“平等”议题的质疑也来自于传统平等理论所依赖的“同”、“异”概念和差异标准的可操纵性，而这种可操纵性经常被用来侵犯女性的权利。对传统平等理论的质疑虽然使一部分后现代女性主义者转而关注“话语”构造现实的能力和女性话语权的获得，但并不意味着后现代女性主义者彻底放弃了对平等的追求和研究，她们反而开始寻求对平等与差异关系的新的理解，试图克服传统平等理论的缺陷和不足。后现代女性主义者批评传统的用平等对待还是特殊对待为基础的平等分析框架，反对把相同看成平等的基础，或实现平等并非必然要消灭差别，他们也反对把平等理解为同等对待和形式平等。在他们看来，把女性看成弱者，对她们给予统一标准的法律保护，在事实上造成对某些女性的束缚。

后现论反对宏观话语，反对制定一个统一的适用于所有人的法律标准，他们在研究视角上实现了从二分到多元，从中心到边缘的后现代转向。他们强调和尊重人的差异性和多元性，关心弱势群体和边缘群体需求，反对将性别作为一种主要的社会身份，反对一切造成男女不平等或两性不自由的社会差异，尊重每个人类个体的自然差异，坚持“存在的就应该是平等的”。这些变化都显示了后现代女性主义实际上把对男女平等的关注发展到对每一个人的自由而全面发展的追求，即解除人类所受的束缚和压迫，给每一个人类个体以充分发展的自由，实现人类的“解放”。

后现代女性主义者通过摆脱传统的“平等”和“差异”语言，淡化两性平等议题，强化差异的多元性，反对平等与差异的对立，倡导传统法律话语的转变，放弃性别二分法，挑战法官们所适用一个一般平等标准的假定，对摆脱平等与差异的悖论做出了有意义的尝试，提供了新的视角和思路。这无疑是发展和超越了早期女权主义学派的平等与差异观。

二、性别理论的本体论反思

前文对女性主义研究如何超越传统的二元对立进行了一个学术性的考察。女性主义伦理学试图借助于强调关怀性因素来达到这一学术目的，而后现代女性视角希望将传统中的平等价值观进行重构来达到对二元性的超越。可以说，这二者都是从价值层面上进行分析。但这样的分析手段可能会存在一个缺陷，即他们对于如何达到“个体间的无间性”这一问题没有给出一个本体性的说明。我认为，这也正是女性主义进行学术论争中存在的关键所在。我们只有打通个体之间的关系，我们才能从更深层次上超越本质性与建构性的二元化对立，从而走向一条没有男与女二元划分的发展道路。

(一)从主体到主体间相融

近代以来人道主义的哲学形态就是主体哲学。主体哲学或者说笛卡尔———康德式的意识哲学把主体或者说自我放在中心地位。它们集中从主体、“自我”与认识对象的关系即主体关系来思考。这样，主体哲学的一个根本特征在于主体与客体的二分式思维，即把主客体二分作为本体论的前提。主体理性高扬了人的主体性，但这种哲学思维范式与几千年来柏拉图的超验主体图式一脉相承。

这种以人道主义为核心，强调主体意义的哲学形态，势必会把我们带进主客体对立的思维模式中。这样一来，这种人道主义就正如海德格尔所指出的，是形而上学传统中的人道主义，或者说：“人道主义在本质上是形而上学的，只要形而上学坚持在的话，形而上学就不仅不追究存在的真理的问题，而且堵塞了这个问题。”[3] (P387-395)然而，自从20世纪以来，主体哲学(意识哲学)已经受到来自分析哲学(语言哲学)为主的现代哲学的挑战。20世纪西方哲学已经发生了根本性的转折，这就是语言取代意识(或认识论)问题而成为中心议题。

在海德格尔看来，人属于存在之整体。人作为在场者，归属于存在，而与存在相呼应相关联。海德格尔力图通过对“存在”意义的重新阐释来克服形而上学，他也反复谈到“语言是存在之家”，但海德格尔哲学的形而上意味削弱了他对形而上学批判的意义。正如哈贝马斯所认为的，海氏的“存在”概念虽然力图突破传统形而上学，但最终他并没有摆脱形而上学。对于主体在世界中的存在， 不是一种孤立的存在，而是与他者共存(the co-Dasein ofothers)的问题。哈贝马斯指出，海氏并没有依据一种交往理论，并没有从语言交往来解释生活世界的再生产(通过主体和他们的相互理解的活动)和建构交往主体性来回答“谁”存在的问题，“在任何情形里，存在(Dasein)作为自我构成存在(mitsein)，并且与同样的方式，超验的自我构成自我与他人共享的交互主体的世界”。[4](P210)因此，“虽然海德格尔第一步是要摧毁参照主客体关系模式的主体哲学，但他第二步却退回到主体哲学的概念约束中，因而他努力依据主体哲学的术语把世界的可理解性看作是世界显现的过程，而唯我性的存在再一次占据着超验的主体的位置。”[4] (P210)

相似的，胡塞尔也提出了“面对生活世界”的哲学，他也致力于解决主客体二分下的哲学所带来的问题。胡塞尔的“生活世界”概念，向来被人们认为具有转变哲学思维范例的意义。胡塞尔提出“生活世界”的概念，其动机之一，来自于他对客观主义与科学主义的批判。胡塞尔从生活世界来把握意义问题，也就是回答人的存在的问题。

在胡塞尔看来，通过单子间的共同体的建构，在我之中(或者在任何一个“单子共同体”中)被建构起来的这个世界的本质特征，就应当包含这个意思，即这个被先验地建构起来的世界在本质上也是一个人类的世界。更进一步说，在每个单个的人中，它都是诸内心的意向体验和潜在的意向性系统而被多少是完善地建构起来的，因为这些意向体验和潜在的意向性系统本身已经作为内心生活被建构为是在这个世界中存在着的。

无论胡塞尔还是海德格尔，都没有从根本上克服形而上学或主体哲学。胡塞尔的生活世界观点的内含是一个孤立主体的视野(视域)。因为胡塞尔认为，生活世界是主体自我构造出来的视域的总和。因此，他的问题就在于先验主体式(排除前设性而达到无成见的理解的本质还原方法)的理解和生活世界本性的构成性理解两者之间的紧张关系。或者说，在胡塞尔那里，生活世界是由孤立的主体自我构造出来的视域的总和，尔后才展开为“我们”，即交互主体的共同视域。因此，在胡塞尔那里，生活世界的终极性仍在于先验主体性。胡塞尔的这种观点表明，他还没有摆脱传统认识论原理的制约。他从先验性主体出发，而不是从交互主体性出发(虽然他首先提出了交互主体的问题)，因而无从认识到生活世界的构成性结构。实际上，生活世界是交互主体世界，交互主体通过语言而相互理解。一种语言为交互主体所共享，通过话语而建构生活世界。

现代哲学本身由于主体中心理性的消解而面临困境。而哈贝马斯建立的后形而上学的哲学思维的一个根本特征就是力图消解传统哲学的超验主体及其主体中心理性，克服主客二分式的思维模式。现代哲学家不仅在哲学领域对之进行批判，而且对社会实践领域里的问题，进行实质性的清算。

哈贝马斯认为，后形而上学思维对主客二分式思维的否定以及对目的理性或者说工具理性的否定，并不意味着启蒙运动以来的现代生活中的合理性已经耗尽了它的潜能。现代性是一项没有完成的计划，启蒙运动以来的理性并没有完全丧失其内在潜能。社会生活中语言交往所内含的合理性(交往合理性)取代主体中心理性，是现代哲学发展的内在要求。在哈贝马斯看来，内蕴于语言交往结构的交往合理性(交互主体性)，是在现代性哲学话语的关键点上敞开着但并没有为人所采取的一条思维路向。恰是哈贝马斯汲取了语言哲学、现象学及解释学等现代哲学的成果，建构起交往哲学。从主体中心哲学到交往哲学，从主体中心理性到交往(合)理性，现代哲学面临着深度的方法论转换。

通过交往合理性，我们可以重构启蒙运动以来的普遍主义、认知主义以及道义论的伦理学和价值论，而不陷入相对主义、怀疑主义和对古代哲学的思乡病中。交往合理性以语言交往为其中心概念。语言交往以相互理解为其目标，它在话语规则、行为规则的共享以及语境共享的前提上进行，这就蕴含着道义论的伦理学对人的普遍尊重及其对道德规律的普遍尊重。话语背景的交互主体共享，根源于社会世界的规范性，即一定的社会世界的规则使我们可以把一定类型的行为称为合法的行为，而把不合规范的行为及不可理解的话语排除在外。同时，文化传统作为内在因素的社会世界，本身既是交互主体行动的背景，同时又是交互活动( interaction)所生成。在这个意义上，正是交互主体的现实活动，把形而上学的先验的本体意义排除在哲学的视野之外。从另一方面看，正是交往合理性，使我们可以在消解形而上学和主体中心理性之后，把普遍主义、认知主义重新置于新的合理性基础上。

总之，西方哲学和人文社会科学在经历了语言学转向后的后形而上学的思维背景下，通过不同的学者对哲学思维二元划分之下的思维意识解体的努力，为我们思考一些看起来隶属传统的问题提供了可以借鉴的路径。而女权的发展，正是需要一种新的思维路径来增强它的理论创新力与前进的动力，同时在这样理性前设的努力之下可以为女权的发展提供一种运动的理论指向。

(二)实践中的社会性别

从哈贝马斯的主体间性的本体论建构中，女性主义研究者认为不能从传统的个体的独立性来研究妇女发展的道路。这也就是说，只有将妇女放入情境中，才有可能找到合适的道路。因此，这也就决定了我们对于妇女性别的研究要关注于具体情境化的因素，从女性个体与其他个体的联系与相关性中找到针对独立个体的发展具有解释力的方式。因此，超越性别本质主义和建构主义就要求我们通过建立有效的研究策略与行动策略，从这些策略与行动中来达至对于二者的超越。社会性别研究的策略是以行动来代替理论的争论，是从理论走向实践的性别研究。

性别研究超越性别本质主义和建构主义的契机在于，我们追求的不是建立权威性的“真理”理论体系，而是关注于具体问题的探讨和解决，关注于产生不平等社会机制的解释与批判。我们承认研究的局限性，尊重他人从不同的角度提出不同的思路。这也是性别研究得以发展的主要原因之一，在发展中力图改变现有的两性不平等的状况。

对于实践中如何达到社会性别研究在发展中的应用，即如何进行现实化社会性别研究。这也是GAD (Gender and Development)发展模式中所缺少的东西，如果在GAD模式中加入现实化的策略性制度，则这种GAD模式对于社会性别是有利的。主要可以采用以下两种模式。

第一，将权利赋予妇女。我们要知道，这是一个过程，而不是给予什么东西。这一过程使得妇女也包括男性不仅意识到被压迫的社会性别制度力量，而且向其挑战，并通过一系列从个体到群体的活动逐渐地使妇女获得“对物质材料、智力资源包括知识、信念及观念等。对意识形态的控制意味着能够创造及维护一定的信念、价值观、态度及行为并使它们制度化。”[5] (P40)但是这种方式太着重个体意识的增强，所以遇到的困难是不可考量的。并且，当主体意识不强时，就不可能从结构上解决男性与女性不平等的问题。更进一步讲，虽然妇女具有了主体的意识与能动性，但是在多大程度上可以影响主流决策，是否可以与主流发展进行谈判，这仍是一个问题。另外，时间、成本、人力和物力投入的困难，都限制了赋权行动的范围。因此，这种模式的发展，不得不以从更微小化的角度对社会性别进行研究为基础。

第二，社会性别培训。包括社会与发展的培训、社会性别计划的培训和社会性别意识觉悟提高的培训。这是一种逐渐消除性沟的方法，也是一种两性对话和沟通的渠道，也是女性主义学者认识和研究社会性别关系的过程。因为社会性别作为一种理论分析框架，曾在学术研究当中被应用，并且多被用于抽象思维。在社会性别培训当中，这一理论框架必须直接面对各种具体的和复杂的社会性别问题，必须去分析和寻找解决的方法，这一过程本身就是从平等和公平的视角对发展进行反思的过程。

在传统的性别培训中，主要存在的是“福利型”与“效益型”。[6] (P206)福利型计划将妇女看成再生产的角色。比如母婴健康计划，侧重点在于考虑儿童，没有考虑到健康的母亲是生出健康儿童的关键因素。诸如计划生育把妇女看成靶子，认为他们应当接受避孕，只有认为自给自足型家庭才可以增加儿童，而没有认识到劳动强度对于妇女的影响，因为过分劳累的母亲才希望更多的孩子帮助她劳动。或者认为妇女只要增加零用钱的收入就可以改善生活，因而只是帮助他们搞些缝纫、纺织的项目，而没有认识到即使这些项目成功了，也不受国家与发展机构的重视，只能成为边缘项目。而效益型，表现为将妇女加入到一些发展计划中。如农业计划中，帮助妇女解决食物、水源与能源的问题。或者采用适宜妇女使用的技术，如设计太阳灶、沼气池、磨米机、沼井等。但是这一方式，由于怀疑妇女掌握讲述与方法的能力，所以并没有在加入技术的前提中考虑到妇女，并没有在技术上进行培训，所以也只是帮助妇女创办一些小型与微型企业。

而现在，我们突出强调性别的参与型。也就是说，不能遵循传统的“福利型”与“效益型”模式，因为他们都是将妇女或者作为直接的帮助对象，或者作为间接的帮助对象，都没有将妇女作为一个独立个体参与到与群体或其他个体的互动之中。因此，我们要强调一种参与型的性别实践计划。这也就是说，在项目进行原初计划的时候就把妇女考虑到其中，而不是在计划制定好之后再把妇女作为一个因素加入其中。而且要创造一种机制，使得当地妇女组织有可能参与发展计划，以反映妇女心声。因此，对于此种模式，比如，对于一些贫困地区的妇女，我们当务之急要解决她们愿意接受的直接性帮助，而不是要制定一些长期的目标。又如，在对于妇女提供工作机会时，我们也要考虑到家庭的控制支出的因素，不然只会增加妇女的负担。再如，对于农村妇女，要加强在农村基层开展项目的意义，尤其是对农村基础制度与日常生活制度的设定过程中，要积极询问妇女的想法，而不仅仅是将其视为日常生活的附带因素或表面化的参与者。

总之，对于实践中社会性别，该研究思路相对于传统的性别研究来说，可以说是一个相当大的突破与转型。因为传统中只注意到社会性别是一个社会性的抽象概念，而没有将它的目光转向实践中存在的问题与解决方式。所以，实践中的社会性别使得我们更加注意生活与现实。

注释:

[1]杨通进.人类中心论与环境伦理学[J].中国人民大学学报， 1998， (6).

[2]吴宁.妇女保护的权利视角及其理论视角———以平等理论透视[M].法制与社会发展， 2004， (3).

[3] [德]海德格尔.海德格尔选集[M].孙周兴选编.上海：上海三联书店， 1996.

[4] [德]哈贝马斯.后形而上学思想[M].曹卫东，付德根译.上海：译林出版社， 2001.

第5篇：后现代建构主义理论范文

关键词：师生关系；客观主义；建构主义；学习共同体

中图分类号：G720 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）04-030-04

一、客观主义视域中的师生关系

客观主义是指“‘这样一种信念，即存在着一个客观的、可知的世界，这个世界同价值负载的主观意义和主观解释的世界是相互隔绝的。’这意味着，研究者是主体（subject），主体之外存在着不依赖于主体而存在的客体，主体的意识观念、价值偏见和态度情感都存在于研究过程以外，不能、也不应该对研究结果产生任何影响。只有以这种方式获得的成果和结论才具有普遍性的意义”。客观主义的发展由来已久。战国时期儒家大师荀况提出“人性恶端”说，将教育的内容局限在古代典籍、儒家经典等本体性知识的“死记硬背”上。出于时代统一趋势对通过教育控制人的思想意识的要求，以及“性恶论”的视角，荀况将教师的地位和作用推至与天地、君王、祖宗并列的前所未有的高度。17世纪的教育家夸美纽斯（Johann Alllos Comennius）是这样陈述教育的：“大教学论，把一切事物教给一切人们的全部艺术。”他把学校的功能定位为教人们如何安排自己的时间，以及如何固守在一定的空间中。这种锻炼人们心智和抽象思维能力的机械式的“教育”，进一步加深了人们与外部世界的分离。而这种规范式的教育是建立在单向度的对“一切事物（上帝、世界、天堂、物质元素、地球、植物、动物、人类、人类的职业和活动、房屋、房屋内的装饰、旅行和迁移的方法、智力活动、学校与理论和课程、社会行为、城市、游戏与娱乐、政治、宗教、最后的审判）”的传输过程中的。实质上，这种“把一切事物教给一切人们”的理念，已经传达出一个信号——学习是基于学习者规范地接受教育者提出的一切独立于人脑客观实在的“事物”。当代心理学的建立者冯特（Wilhelm Wundt）将自然科学中的“客观性”嫁接到心理学研究中来。

这种“客观主义”与其后的行为主义理论所持学习观、知识观有着内在的一致性。行为主义学习理论认为分析人的行为关键在于对外部事件的考察，对于学习过程的解释可以通过可观察到的行为来解释。行为主义心理学家认为，环境和经验会对学习产生极大的影响，个体的重复多次的体验能形成某种行为或者改变某种行为。行为主义心理学家借助动物实验，提出了一系列的理论。他们在对于人类的学习行为进行解释的时候，依然延续了将学习看成是通过不断地强化所建立起来的信号刺激与反应之间的连接，认为教学就是对客观知识的传递，教育者的职责在于将学习材料或内容准确无误地传输给受教育者。这同时暗藏着一个假设，即学习的结果是一样的。根据信息传播理论，这样的“教学过程”是教师作为传播载体，将信息源转移到信息受体（学习者）身上的过程。这里面隐含着这样一个理论假设，即知识或者说事物代表的意义是独立于人之外的客观存在，而且完全由事物本身决定，人的理解就是将这种事物本身所代表的意义移动到自身的头脑之中。学习者在这一传播和接受的教学过程中是被动地接收知识的客体。显然，这种理论观点运用到教育中，会导致教育者对学习者心理过程的忽视。

由于于经济、政治、文化的发展水平，以及人类对自身及世界的认识的局限性，人们坚定地认为教育的目的在于对独立于人存在的客观事物意义的传递和接受。伴随着对传统客观主义和行为主义的实践、反思、批判，认知心理学、建构主义心理学产生并发展起来。尽管目前建构主义学习理论在课程改革、学科教育、教育技术领域的影响越来越大，但是，客观主义的倾向依旧弥散在心理学、教育学以及教育教学实践中。

二、建构主义视角下成人教育师生关系的重建

建构主义是以一种反对客观主义的姿态出现的。建构主义在20世纪80年代兴起，尤其是伴随着教育技术领域的发展，在世界范围内得到极力的推广和应用。当然，建构主义的勃兴离不开人们学习和教育的现实需要。美国著名教育技术学专家乔纳森（Dave Jonassen）指出：“建构主义是向与客观主义更为对立的另一方面的发展。”建构主义关注学习者在学习过程中意义建构的主动性，强调社会文化对于学习的影响。一般来说，心理学上把建构主义划分为个人建构主义和社会建构主义。个人建构主义（individual constructivism）主要的关注点是，学习者个体是如何建构某种认知或者情感方面的素质的。社会建构主义（socialconstructivism）认为：“学习是一个文化参与的过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个学习共同体（1earning community）的实践活动来内化有关知识，掌握相关工具。”本文将结合成人学习心理，分析个人建构主义所关注的学习者主体性发挥的必要性，以及社会建构主义理论强调的社会文化参与，对成人教育新型师生关系构建的启示。

（一）成人学习学习心理

美国著名成人教育学家诺尔斯（M.S.Knowles）认为，成人学习心理有六个特点：第一，成人能真切地意识到自己的学习需要；第二，成人具有强烈“自我指导性”的自我概念，即自主负责地进行有关自己学习的决策；第三，成人经验丰富，应得到承认，并可作为相互学习的重要资源；第四，成人学习准备状态是由于其现实生活和社会职责变化的需要而产生的结果，因而具有现实性和发展任务性；第五，成人学习定向是“生活中心”、“任务中心”或“问题中心”，即成人学习是为了进一步提高其技能，解决具体实际问题，以充分发挥其生命潜力；第六，成人学习尽管也出于一些外在动机，但其学习更有效，动机是内在性的，即是为了不断地自我实现。归结起来，成人学习具有自我导向性和自主性。成人学习的动机主要包括四个方面：第一，来自于对社会角色的担当，其学习行为必然受社会政治、经济、文化地位等影响；第二，来自于遇到工作、生活、等适应性困难，成人教育的功能主要还在于应对外在急剧加速变化的世界，适应应该作为其发展的核心和主旨；第三，来自于自我完善、自我实现的内在发展性需要，成人处于不同年龄阶段有不同的发展任务和学习要求；第四，来自于对知识的渴求和好奇心，成人是为了满足好奇心和学到更多知识去学习。

（二）个人建构主义知识观与成人学习者主体性的发挥

1 个人建构主义知识观的内涵。个人建构主义是在瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget）的思想基础上发展而来的。皮亚杰认为，学习是新旧知识或经验的相互作用而形成、调整和丰富学习者原有的认知结构的过程。新旧经验的相互作用，表现为同化和顺应两个方面。同化即学习者将新知识与原有经验联系起来，把新知识纳入到原有认知结构中，从而获得新知识的意义；顺应即在不能实现同化的前提下，新知识的纳入使得原有的认知结构发生调整或改组。个人建构主义的核心思想是，学习是一个意义建构的过程。激进建构主义的代表人物冯·格拉塞斯菲尔德（Ernst yon Glassersfeld）认为：“知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧知识的相互作用而实现的。”

建构主义是建立在对客观主义反思、批判和超越的基础上的。建构主义在一定程度上对传统客观主义提出的知识的客观性和确定性质疑，而强调知识的动态性。美国心理学家格根指出：“在后现代的文本中，这样的假设是没有根据的。没有任何理由可以宣称世界就‘在那里’（out there），或者通过内部的机制予以客观地反映。谈及世界和心灵都需要语言。‘物质’、‘心理过程’这些术语并非世界的镜子，而是语言系统的构成成分。”建构主义理论认为，意义不是独立于人而存在的，知识是由人主动建构起来的；事物本身并没有意义，事物的意义不是取决于事物本身，意义是由人建构起来的。个人建构主义认为，意义的构建同时还受到先前经验的影响，不同的人对同一事物的理解是不一样的。也就是说，知识不可能独立于学习者个体而存在，即使语言、文字、图片、事物等被赋予了一定的信号功能，也不意味着学习者在接受这些信息或概念时取得相同的理解，因为不同个体先前的经验是丰富而独特的。

2 成人教育现状与师生关系的重建。我国当前的成人教育往往以高校为依托，故其教学目标、教学计划、教学内容、专业设置、教学内容及教学方法与普通高等教育相似甚至相同。造成成人教育“普教化”的因素很复杂。成人教育长期以来以普通高校为依托；成人教育的教育者及管理者多是来自普通教育，他们对成人教育的理论研究不足、规律把握不够、特色探索不透；以及制度忽视、资金缺乏、传统观念等因素，都使得成人教育向普通教育靠拢。成人教育“普教化”因其对教育对象特征的忽视，阻碍成人学习者自身的发展；而对培养目标的错误定位，则导致它背离成人教育服务国家经济建设的意旨。

建构主义对客观主义的超越也反映在成人教育中。在以高校为依托，沿袭普通高等教育模式的背景下，成人教育教学依旧是“授-受”模式，把学习活动看作“信号刺激一反应”之间的连接过程。成人教育的教师往往忽视成人学习者的工作、社会、学习背景以及需要，有意无意地按照书本或者自己的意愿进行教育教学，不自觉地回到传统“权威者”的老路。20世纪六七十年代盛行的“技术主义线路”、微格教学等，都忽视对学习者学习心理过程和已有经验的考究，而将重点放在教师自身如何施教上。缺乏对复杂教育教学背景的思考和批判性的分析也说明，教师主动或被动地放弃了依据自己的思考和判断决定自己行动的责任感。

《教育——财富蕴藏其中》一书强调：“教师和学生要建立一种新的关系，从‘独奏者’的角色过渡到‘伴奏者’的角色，从此不再主要是传授知识，而是帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们。”

（三）社会建构主义学习观与教师角色的转变

1 社会建构主义学习观及“学习共同体”理论。苏联心理学家维果茨基（Lev S.Vygotsky）在20世纪30年代提出“文化历史发展理论”，认为社会文化对人的心理发展有重要影响，社会交互作用对人的认知发展起到关键性的作用。在此基础上，以鲍尔斯菲尔德（H.Bauersfeld）和库伯（P.Cobb）为代表的学者系统论述了社会建构主义理论。

社会建构主义认为：“学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个学习共同体（learning community）的实践活动来内化有关的知识，掌握有关工具。”知识是在学习者与实际情境的交互作用中建构意义的，社会文化的互动是知识建构不可或缺的。有研究者认为，“学习共同体（或称为学习的社会群体）”是指“由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间建立了相互影响、互相促进的人际关系，形成了一定的规范和文化”。在这里，教师或者专家作为促学者或者助学者，与学习者相互经常性地交流分享学习资源，共同完成学习任务。社会建构主义强调学习的情境性、社会互动性以及学习者在学习过程中的主体地位。

1990年，美国麻省理工学院资深教授彼得·圣吉（Peter M.Senge）提出“学习型组织”理论。1995年，美国教育家厄内斯特·博耶尔（Ernest L.Boyer）提出“学习共同体”理论。对于学习型组织，彼得·圣吉描述道：“那里，人们为了创造自己真心渴望的成绩而持续拓展能力；那里，各种开阔的心思想得到培育；那里，集体的热望得到释放；那里的人们不断地学习如何共同学习。”厄内斯特·博伊尔认为，“学习共同体”应该具备这样的三个特征，即共同的愿景、教师作为领导者、家长作为合作者。厄内斯特·博伊尔还认为，“学习共同体”的成员应该具备七种品质，即“诚实、尊重、责任、热情、自律、毅力、奉献”。这种合作文化的建立基于促进者与学习者之间的开放、互信和支持，这种生态取向的学习者发展处于一种相对于“个人建构主义”更为宏观的视角，从某种意义上来说，正是这种合作文化，为学习者及促学者提供了意义、支持和身份认同。

2 成人学习和教育与“学习共同体”的创建。成人学习是一个继续社会化的过程，其实质在于不断适应复杂和瞬息万变的文化、社会和经济环境，在新的工作环境、社会组织形式和沟通渠道中塑造和重新塑造其生活，不管是在工作、家庭、社区，还是在社会生活中。成人学习和教育是应对我们所面临的诸多挑战的一个主要且必要的措施。它们是综合全面的涵盖正规、非正规学习以及明确或隐性地解决青年和成人学习者问题的终身学习和教育体系的主要组成部分。归根结底，成人学习和教育就是提供对作为积极公民的成人有吸引力并且满足其需求的学习环境和过程。一生中必须从事不同种类的工作、在流离失所或移徙的情况下适应新环境、进取和事业心的重要性以及保持改善生活水平的能力，这些方面和其他社会经济层面的因素，都要求在整个成人生活过程中继续学习。成人学习和教育不仅能提供特定的能力，同时还是增进自信、自尊、固定的认同意识以及互相支持的一个主要因素。

“学习共同体”对于成人学习和教育有积极影响，而权威型师生关系则造成不利影响。权威型师生关系无“交往”可言，更无马丁·布伯（Martin Buber）“我”和“你”的“互为主体”的相遇和相知。有的只是师生双方“心灵相隔的控制”，而这种控制是以学生“个性泯灭为代价的”。他所说的“交往”，指以完成特定教育教学任务为中介的，教师和学生双方在互动和对话体现出来的相互理解、平等交流。这一点与社会建构主义反对经验主义的认识论观点是相契合的。它们都坚定地认为，所有理论都是一种文化历史的建构，都是由特定文化历史中处于一定关系的人们相互协商的结果。

对于成人教育来说，这种“学习共同体”拒绝教师传统的“布道者”、权威者角色，它具有关注人的潜能发展、学习动机以及发展需要的人本主义色彩。在学习共同体里，每一名成员在对其他成员施以援手的同时，也获得了超越自身褊狭视野和单一思维方式的机会，在协同交互中找到了解决问题的更优途径。对于助学者或者引导者的教育教学行为最有意义、最深刻的影响，来自于其作为学习者所获得的概念和形象。助学者与成人学习者真正实现“教学相长”的有效策略就是，构筑教育教学民主氛围，转变传统“教育者”的角色定位，成为平等的学习者和促进者。成人学习者带有很强的目的性，个体之间不同的知识背景和不同经验，学习者之间相互的经验交流，以及教师作为学习促进者提供学习协作和支持，对于成人学习者的学习是极为有利的。正是这种经验的差异性，为成人教育提供了丰富的教学素材和内容。学习者之间的交流沟通起到了集思广益的作用，这不仅为成人学习提供丰富的具体物理情境和社会实践情境，而且和谐互助的学习氛围可以促进学习。经验丰富的学习者在交流信息的量和质方面能发挥很大作用，在促进其他成员发展的同时也实现自我的发展。学习在成员相互的交往过程中得以内化，也就是说，学习内在的心理过程需要在学习者与促学者、学习者与其他学习者外在的相互沟通交流过程中发展起来。

关于教师角色的转变，《学会生存》一书指出：“教师应该成为‘变化的诱导者’（像心理学家对他的病人一样），而集体中的成员则负责从事写入学习计划中去的研究，并为日常集体生活中所发生的问题寻找解决的办法。”“教师不再只是教书的人，而是在和学生对话的关系中也成为受教育者。教育的最终目的不是传授已有的东西，而是把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感‘唤醒’。”美国宾夕法尼亚州立大学教授亨利·A·吉鲁克斯（Henry A.Giroux）提出“反文本”和“反记忆”，以此对传统师生观进行猛烈批判。在他看来，教师不再是权威的文本阐释者，教师的工作在于“转化智慧”，作为“平等中的首席”，使教育真正实现“心灵与心灵的沟通，灵魂与灵魂的交融，人格与人格的对话”。

三、反思——建构主义的有效性和局限性

第6篇：后现代建构主义理论范文

［关键词］ 建构主义；电影导入；多媒体网络；翻译教学

传统的翻译教学通常以教师为中心，采用“讲评法”“纠错法”等传统方式组织课堂教学。在整个教学过程中，教师是课堂的指挥者和权威的评判者，学生只是一个被动的接受者，从而使翻译教学成为教师对学生单向式的知识传播，不能充分发挥学生的主体作用，不利于培养学生独立发现问题、分析问题和解决问题的能力；同时，老师不能对学生的翻译活动进行监控和指导,不能及时发现、纠正学生在理解和表达中出现的问题。

随着现代化信息技术的发展，投影仪、语音设备、DV、VCD、DVD、电脑等多功能现代化教具越来越多地运用在外语教学中，不仅打破了传统课堂教学受时间和空间限制的现状，也扩大了教学的信息量。信息技术介入翻译课堂，使单调枯燥的翻译教学方式有了一定的改进，但仍未摆脱Teacher-centered的教学模式，只是从形式上把计算机引进到课堂，计算机充当了“黑板”的角色，将教材内容展现在电脑屏幕上。或者是以问题为中心，即把教学内容变成一系列的问题，进行人机之间简单的“对答”。以上模式不能从本质上解决提高学生翻译能力的问题，因此如何切实地利用信息技术的成果，改革翻译教学模式势在必行。

多媒体网络教室是由教师主机、服务器、控制台和若干台学生电脑构成，通过通讯线路和教学网络软件连接起来，成为一个小型的局域网。学生之间可以在网上自由地交流讨论，可以在对方允许的情况下相互观摩翻译的过程和成果。教师可以通过主机讲课，可以调用电脑资源库或网络中丰富的翻译材料，在网上监看学生翻译的过程，及时发现问题，并可以随机调看学生的作业进行讲评。网络教室营造了开放式的动态教学环境，也为电影导入教学提供了必要的硬件设备。将电影欣赏导入多媒体网络翻译教学具有其独特的优势：（1）它声形并茂，能调动多种感官同时参与，激发学生学习的兴趣；（2）它能逼真地再现语言的交际情景，帮助学生身临其境，感受原文语境，以便准确地选择译文的表达方式；（3）它是提供文化知识的重要媒介，大到历史事件，小到风俗习惯在电影中都有所反映，有利于避免文化误译问题。

一、电影导入翻译教学的理论依据

教学模式的改变与教学理论的发展息息相关。无论是结构主义教学理论还是20世纪90年代以来形成的后现代主义教学理论，都给翻译教学模式的变革提供了坚实的理论依据。

在结构主义教学理论的指导下，外语教学关注的是对于目的语结构体系的分析，多采用语法翻译法，即以语法分析、句型练习和语篇翻译等方式来完成课堂教学。受这种模式的影响，翻译教学多以“教师提供文本分析文本语法逐句翻译对照参考译文纠错评析”的模式来进行。这种以教师为中心，以灌输和传授系统的翻译知识和技巧为特征的传统翻译教学模式，注重翻译的最终结果，而非翻译的过程，不利于培养学生的创新精神和实践能力。

而在后现代主义的教学理论中，知识不是单一的传输过程，而是动态的、开放的自我调节系统，是学习者在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。社会建构主义语言教学模式由英国应用语言学者M•威廉姆斯和心理语言学研究人员R•布尔登在上世纪末提出并建立(Williams，Burden，1997)。该模式重视学习者的自身经验，强调学习者在该模式中的中心位置，注重学生、教师、任务、环境间的相互作用。 该理论强调要以学生为中心，教师则作为重要的“中介”(mediator)，是学生主动构建知识的帮助者和促进者，而非知识的灌输者。这就意味着在教学过程中，应当彻底摒弃以教师为中心、单纯强调知识传授的传统教学模式，教学内容和教学方法都应围绕学习环境的建构，采用以学生为中心的教学设计，充分利用教学媒体，为学生知识的主动建构创设有意义的情景。多媒体计算机和基于网络的通信技术所具有的优势特别适合于实现建构主义学习环境，即可以作为建构主义学习环境下的理想认知工具，能有效地促进学生的认知发展。因此，随着现代教育技术的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响力。有关以建构主义理论为指导思想的各种教学实践也逐渐验证了建构主义的正确性和应用性。电影导入多媒体网络翻译教学正是受惠于这一理论，强调学生对自身环境的感知以及与虚拟社会的交往能力，提倡感悟式教学，提倡以多种方式从环境中发现和抽取信息的情景教学。

二、电影导入翻译教学的具体实施原则

心理学试验表明，人类对信息的获取中，视觉获取的信息占83%，听觉占11%，嗅觉占3.5%，味觉占1%，触觉占1.5%。而人类对知识的保持是一般能记住所听内容的20%，所看内容的30%，与他人交流内容的70%。因此，多种感官参与将更有利于信息的获取和保持。在教学过程中，应充分运用多媒体“声、文、图”结合的特点，通过网络下载、在线观看等形式提供与翻译文本内容相关的背景知识，充分调动学生的感官系统，创造交流环境的真实感，激发学生的兴趣，加强互动交流，帮助学生准确理解原文语境。

下文将以翻译课堂中导入2005年的英国电影《傲慢与偏见》(选段)为例，说明电影导入式翻译教学所具有的独特优势，具体教学操作过程如下：

1.教师首先剪切电影片段(伊丽莎白拒绝达西第一次求爱的场景)插入课件，通过对片段的回放，使学生看到、听到英文对话，结合电影创造的氛围(伊丽莎白和达西的表情、动作、语调以及周围的场景等)，帮助学生身临其境，感受、体会当时两位主人公的心情，深刻理解原文在特定语境中的确切含义。

2.要求学生根据情景,随机分组进行讨论，组员之间可以交流观点，互提问题和答辩。教师可以监控并参与讨论，以求帮助学生充分地理解原文的出处，原文的功能一意图，译文的读者，译文的功能等非语言因素。然后各小组推举代表阐述各组对源语文本理解，对原文进行总体评价。

3.在规定的时间内(约20分钟)让每个学生独立完成该文选段的翻译练习，教师可以随时监控，具体记录下翻译过程中学生遇到的困难和采用的处理方法，对于共同存在的问题在集体评讲中指出。翻译完毕后，组成员之间交流各自的译文，互相指出译文的优劣，提出修改建议。在小组交流基础上，每个小组完成一份综合小组成员意见的译文，每个小组的代表上台宣读自己小组的译文。

4.全班讲评（包括教师讲评和各小组间的互评）。教师讲评时要注重分析和指导翻译的过程、步骤、方法、技巧，以及学生翻译中普遍存在的问题。教师可将不同版本的小说译文列出，启发学生将自己的译文与参考译文对比，多角度反思原文。

5.鼓励各组代表按照各自的理解为电影中的人物用汉语配音。通过这样的模仿表演，加强对翻译主体(译者)、翻译客体(原文本)、接受者(读者或社会)的性质、功能和相互关系的认识，既开拓了学生的视野，也巩固了对翻译标准的把握。

通过以上步骤，有助于学生深入理解原文本，并且联系语境解决翻译中的一些问题。如伊丽莎白拒绝达西第一次求爱时对他说的话：I have never desired your good opinion,and you have certainly bestowed it most unwillingly.通过观看电影片段中两位主人公之间激烈地争辩，可知伊丽莎白虽然相貌平平，但极具自尊心和洞察力，为打击达西在公众场合表现出的高傲和优越感，在他面前有意无意地流露出少女的傲慢。另外，伊丽莎白痛恨达西破坏她的姐姐简和他的朋友宾利之间的关系，再加上轻信了威克姆对达西的诋毁，因此对达西一直存有偏见。这段电影片段的欣赏有助于读者了解故事背景，从而更好地理解原文，从总体上把握原文，正确选择译文的表达方式；在译文评析和鉴赏中，有助于学生形成正确的批评标准。如以下两个版本的参考译文（王科一译本简称王译，张玲和张杨的译本简称张译），王译：我从来不稀罕你的抬举，何况你抬举我也十分勉强。张译：我从来没有期望得到你的美意，而且你刚才表达这番意思，也完全不是出于心甘情愿。基于影片中反映的男女主人公之间隐在的特殊关系语境，不难判断王译更好地表现了伊丽莎白此时对达西的冷傲态度和针锋相对的个性。后来，他们俩消除了误会，着了魔似的爱着对方时，伊丽莎白问达西什么时候爱上她，达西回答：…I was in the middle before I knew that I had begun。王译：……等我发觉我自己开始爱上你的时候，我已经走了一半路了。张译：……我是走到了中途，才发现我已经开始了。两个译本中，“I was in the middle”的翻译都不尽如人意。电影片段中，达西先生是一位相貌英俊，有钱有势的贵族绅士，语言含蓄幽默、机智流畅。这句回答正是秉承了他一贯的语言风格，婉转中略带幽默，但两个中文译本语言生硬，读者难以领会原文回答的精妙之处。叶苗认为根据此时俩人的关系，可以将达西的回答译得更明朗化一些，因此拟译为：“……等我发现自己爱上你时，我实际上已深陷其中，不能自拔。”此译虽明白晓畅，但含蓄不足。由此可见，电影导入翻译教学有助于学生正确理解原文语境，形成正确的翻译批评标准。

三、结 语

在全球化后现代语境下的翻译教学中，将现代多媒体网络技术与翻译教学有机地结合起来，不但能极大地激发翻译教学的潜能，而且还将全面促进翻译教学范式的变革，可望对翻译人才的培养模式提供新的理论阐释。基于建构主义的电影导入多媒体网络翻译教学实践，有利于帮助学生准确把握原文的语境，培养学生对翻译课程的兴趣，充分发挥学生翻译的主动性和创新性。

［参考文献］

［1］ Williams Marion,Burden Robert L.Psychology for Language Teachers:a Social Constructivist Approach［M］.Cambridge:Cambridge University Press,1997.

［2］ 阳光武.社会建构主义模式与汉英翻译教学［J］.四川外语学院学报,2004(03).

［3］ 杨柳.信息化翻译教学的图景［J］.外语与外语教学,2005(11).

［4］ 陈洁.面向信息化的翻译教学模式的构建［J］.河南大学学报：社会科学版,2005(05).

［5］ 张慧琴.多媒体辅助英语专业翻译教学实践探索［J］.外语与外语教学,2007(12).

［6］ 叶苗.论非语言因素语境在文学翻译中的作用――《傲慢与偏见》中译本实例分析［J］.中国翻译,2000(04).

第7篇：后现代建构主义理论范文

关键词：建构主义理论 翻译教学模式 展望

1 引言

进入21世纪以来，计算机技术和信息技术的发展已深入到教育领域，为教育界提供了新的工具。计算机辅助教学与研究是60年代兴起的一门新兴教育技术，今天为英语翻译教学和研究提供了新的模式、方法和媒体。尽管目前出现了网络英语翻译教学和多媒体英语翻译教学等新型翻译教学手段或模式，但是“CAI在英语翻译教学中仍然起着不可忽视的作用。”利用计算机技术、按照科学的方法解决教育过程的问题，由此而形成的一种新的教育技术称为计算机辅助教育，简称为 CBE（Computer Based Education）。计算机在教育中的应用可分为三种性质不同的领域，即研究应用、管理应用和教学应用。从在教学中的应用来看，PowerPoint是一种幻灯模式的展示软件，用它编制辅助课堂教学的课件较合适。CAI的飞速发展为创造学生的外语学习条件提供了可能性,也为外语电化教学提供了改革的契机和挑战。本文重点探讨计算机辅助教学（Computer-Aided Instruction，以下简称CAI）在英语翻译教学领域中的开发与应用前景。

2 CAI在我国英语教育中的回顾

计算机辅助教学（Computer Assisted Instruction）是利用计算机执行教师的教学功能，向学生传授知识和进行技能训练，或者是辅助教师的讲解等教学活动，为学生的学习提供良好的环境条件。计算机辅助英语教学和研究至今已有30多年历史。我国计算机辅助英语教学与研究起步于70年代后期，从80年代开始，计算机辅助英语教研有了较快的发展，全国有不少人员从事这项工作，有些机辅英语翻译教学与研究的软件系统已在应用之中。仅武汉地区，1985年前后，就举办了多期“计算机与英语翻译教学”讲习班，培训了一批英语教师。1985年，上海交通大学科技英语系建立JDEST的语料库，在此基础上通过统计分析制定了科技英语常用词汇表。武汉大学外语学院也建立了CES（College English System）语料库，其语言点的检索分为词汇检索、语法检索、意念、功能检索和词汇辨异检索等，成为英语教师进行语言研究和翻译教学的有力助手，深受使用者的欢迎。80年代后期，南京大学研制出了使用于IBM-PC及其兼容机的“HP――具有声、图、书写功能的拼音翻译教学系统”。进入21世纪，计算机不仅是一门学科，而且逐渐成为教学媒体和教育管理的有力工具。基于建构主义学习理论的CAI是计算机辅助教学的重要发展方向，它使当今的教学手段和方法、教学观念与形式、课堂教学结构，以致教育思想与教学理论都发生了深刻的变革。

3 基于建构主义理论的CAI翻译教学模式

计算机辅助教学的理论基础经历了行为主义学习理论 (20世纪60年代初至20世纪70年代末)、认知主义学习理论 ( 20世纪70年代末至20世纪80年代末)、建构主义学习与教学理论(20世纪90年代初至今)三次大的演变。建构主义学习与教学理论是计算机辅助教学的成熟阶段。该理论认为，以学生为中心，以教师为主体，发挥教师的组织、指导、帮助和促进作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素发挥学生的主动性、积极性和创造精神，最终有效地实现对所学知识的进行意义建构。学生对知识的建构不仅依赖于自身原有的知识水平与经验，而且还在一定程度上取决于同伴之间对问题的共同讨论与理解。“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素，而CAI正是实现建构主义学习环境的理想认知工具。

3.1授课模式（Teaching）

这种模式主要用于个别化教学的情境，即用计算机扮演教师的角色，通过计算机与学生进行一系列的“人―机对话”而展开教学活动。进行授课模式的教学，首先教师要根据教学内容设计出知识信息序列，根据教学目标设计出问题序列和学生应做出的反应，编写成计算机程序，形式CAI课件。然后在教学中进行试验，根据试验中发现的问题对原设计进行修改，形成符合教学要求和学生认识规律的课件供学生学习使用。在这里所储存的教学内容可以是文字资料、图画、动画、照片、电影、录像等多种形式。学生在学习时，利用微机或终端机按照自己的翻译水平、学习进度等不同情况来进行。开机后自动进入学习系统或从主机中调出课程内容。一般是计算机先向学生呈现一小段学习内容，然后提出问题，学生利用键盘输入自己的回答。如果回答正确，计算机通过判断给予正强化并呈现下一步的学习内容。否则，将通过分枝系统提供适当的帮助，这里包括暗示、讲解、正确的回答或必要的补充材料。

这种模式完全由计算机控制，在“对话”中先由计算机提出问题，并根据学生的回答来决定下一步的翻译任务，主要以任务型的主题模式进行。另一种是谈话法（Dialogue）。这种教学方法所出现的情境与苏格拉底倡导的谈话法相似，它允许学生与计算机进行较为自由的口译和笔译活动，学生也可以主动地提出相关翻译问题，计算机由生成式程序按照一定的教学策略动态地控制教学过程。

3.2练习模式（Practice）

这种模式是围绕一个主题向学生提供一系列难度渐进的从词句到语篇的翻译习题。在使用时，由计算机逐题或随机地呈现出来，要求学生即时进行翻译活动，教师监控整过过程并给出反馈信息，最后做出适当的评价。这种教学方法的目的不是向学生提供新知识，而在于通过大量的练习训练学生形成熟练的翻译技能和加强对基本概念的理解。稍复杂的程序是用随机的方式由存储表选择题目，保证学生在多次使用时每次显示的题目或顺序都不大相同，能提高学生的学习兴趣，再复杂一些的程序则具有更强的功能，它不但能随机选择题目、评价学生的回答，而且还能够记录题目使用的次数及每次学生的回答。如此，使题库中的题目充分发挥出效能，使学生易答错的题目多次显示，反复强化学生的学习。

利用计算机进行练习，首先要使计算机中拥有大量的习题和标准答案，建立翻译习题库，以便计算机按照程序原则从中选取。有些题目也可由计算机按照一定的规则动态地生成，表现出适应学生个别差异的能力。同时还要设计出等级标准，以决定其练习是否通过。例如在10个题目的练习中，答对6―7题为合格，8～9题为良好，10题全对为优秀。使学生了解自己的学习所达到的程度。

3.3探索学习模式（Approach Learning）

探索学习是将学生置身于某一环境之中，给他们提供探索、分析、掌握教学内容的方法和工具，以解决与实际背景较为接近的问题。这种模式从简单的电子邮件、邮件列表(mailing list)，到大型、复杂的学习系统都有。该模式一般都是由某个教育机构（如大学网教中心）设立一些适合由特定的学生对象来解决的问题，通过Internet向学生，要求学生解答。与此同时提供大量的、与问题相关的翻译资源供学生在解决问题过程中查阅。另外，还“设有专家负责对学生学习过程中的疑难问题提供帮助。”不是直接告诉学生答案，而是给以适当的启发或提示，例如，请查阅某某节点上的某某文章之类。这种学习模式彻底改变了传统英语教学过程中学生被动接受的状态，而使学生处于积极主动的地位，因而能有效地激发学生的学习兴趣和创造性。实现这种模式的学习，并不需要很复杂的技术和昂贵的设备，只要利用电子邮件和网上提供的相关网站（如图所示）便可实现（如《大学英语》提供的相关主题网站）。阅读这些材料后，学生或教师可以查找所需信息和背景资料,按照要求进行翻译训练。这种学习和翻译方式开阔了视野，丰富了知识，极大地提高了学生对英语的学习兴趣。该翻译教学模式有五个基本要素，即问题、资料、提示、反馈、操练。

4 CAI在翻译教学中的应用前景

随着视盘技术及多媒体技术的发展，未来的教研信息将更多的来自于计算机，新一代智能计算机将取代现有的机器，人工智能的发展必将促进“专家教学系统”(Expert Teaching System)的开发与应用。从国际上看，CAI系统正朝网络化、超媒体、智能化和综合化方向发展，CAI系统的网络化是计算机网络开始大量使用的必然结果。美国、加拿大、意大利等国家一些著名学府利用远程计算机会议系统支持教育活动，由此产生了“在线教育系统”（On-Line Educational System）的概念。

CAI系统利用激光视碟和大容量硬盘支持图象和声音的存储与再现，并提出了“超媒体”(Hypermedia)的新概念。2009年美国APPLE公司推出的超媒体系统可以说代表着二十一世纪此类技术的最高水平。该系统由多台Macintosh微机共享容量达1000G的硬盘存储器,又连接了激光视碟、图文扫描仪、TV摄象机、电视静画照相机（Still Video Camera）、声音合成卡等设备，并配备了超媒体写作软件Hyper Card。

我国计算机辅助英语翻译教学与研究的前景，亦将在不断开拓的进程中，得到一定的英语翻译教学应用。

首先，语音合成器和语言分析器的推广应用，将为有声的人-机对话口译提供条件。进一步开发具有计算机辅助英语翻译教学的语言实验室，以及开发由计算机控制的交互视盘等，实现画面的随机检索，为机辅语言翻译教学开辟广阔的活动领域。

其次，实行联机网络翻译教学(on-line translating teaching)。普及型机型及实用翻译教学软件的不断推出，机辅英语翻译教学将更进一步普及，网络翻译教学将不局限于学校内的活动。为此，应在全国各地逐步建立起一些计算机辅助英语翻译教学中心，每个中心拥有一台功能强、设备完善的高级计算机，储有较多的英语翻译教学软件、课件和语言数据库，并有较强的网络通讯能力，能为周围地区的学校和学生提供优质的服务，除了实现个别化翻译教学外，还可为“那些由于工作和健康等原因不便于参加课堂训练的人提供学习英语的机会。”

再其次，为扩大CAI应用范围、降低成本、提高效率，计算机与其它媒体并存的多媒体翻译教学系统将有较大发展。例如计算机与录音、幻灯结合，计算机与视盘、投影结合等，使CAI由单纯文字呈现变为声图并茂。

最后，建立大型的翻译语料库(translation corpus)。将翻译教材、翻译研究成果以及由真实翻译材料构成的语料库等，综合成统一的翻译数据库，各个高校实行校园网连接，提供资源共享，供英语教师和学生实现联机检索。为英语研究提供各种层次的多方面的信息。这在语言翻译教学和语言工程中具有实用的价值。

5 结语

CAI英语翻译教学已进入了英语翻译教学与研究的各个领域，发挥着重要作用。特别是近年来，我国综合类高校和师范类高校已广泛开展这项教研工作，开发了许多课件，制作不少精品课程。其中不乏优秀的翻译精品课程，比如广东外语外贸大学的口译精品课程。条件好的重点大学已将计算机引入语言实验室，利用计算机模拟教师的翻译教学活动，控制各个座位的状态，学生可根据自己的需要选择翻译技能训练的内容和控制进度和难易度，将视觉提示与翻译实践紧密相联，以达到最佳的效果。

参考文献:

[1]Baker，M. Routledge.Encyclopedia of Translation Studies (Ed.)[M].London：Routledge，1998.

[2]师书恩.计算机辅助教育[M].北京：北京师范大学出版社，1997.

[3]王颖.建构主义下英语 CAI教学模式的改革[J].现代远距离教育，2009，（3）.

[4]刘拥民，蒋新华.对CAI教学新模式的研究[J].西安外事学院学报，2007，（3）.

[5]皮连生.学与教的心理学(第三版) [M] .上海：华东师范大学出版社，2003.

[6]蒋永平，徐杜.基于建构主义理论的CAI教学模式[J].电化教育研究，1999，（3）.

[7]张金泉，臧国宝.信息技术与课程整合环境下的英语教学模式[J].高等教育研究，2005，(12).

[8]何克抗.CAI的理论与实践[M].北京：北京大学出版社，1993.

[9]臧国宝，徐建纲.利用Internet培养学生英语交际能力的实验研究[J].北方论丛，2002，(4).

[10]顾清红，祝智庭.教育技术的后现代观[J].电化教育研究，2001，(7).

第8篇：后现代建构主义理论范文

论文摘要：西方后现代艺术观念影响着世界美术教育的改革，无论从美术教育理念、还是从美术教育课程观方面，它都对我国的基础美术教育产生着巨大的影响。

一、西方后现代艺术观念

二十世纪八十年代，伴随着西方社会经济的高速发展，西方后现代艺术取代了现代艺术，使走入困境的西方艺术峰回路转。后现代艺术思想的主要特征是回归性、折衷性、混沌性与多重性，相应地表现在不求纯粹、善待传统、非个人化、多种标准几个方面，如对当代艺术不局限于视觉形式，绘画超越平面限制，雕塑与风景、建筑相结合，对于人类丰富的文化遗产要很好也地加以利用等。后现代艺术一改现代艺术的自我为中心的艺术创作理念，提倡艺术走向社会，贴近生活，强调艺术的社会功能，从而使世界艺术没有明显的界限，达到世界文化的多元，形成一定的全球语境。

在全球化与多元化语境下。世界各国大力提倡艺术教育，并对艺术教育进行着一系列的改革，后现代艺术观念成为影响现代世界美术教育改革的重要因素之一。后现代主义虽然思想庞杂。“但其实质还是追求一种更完美的现代性，期望人的行为更具合理性”。因此，表现在现代美术教育改革中，则强调美术与日常生活的联系，强调通过美术教育使学生获得终身受益的美术能力，强调美术教育让学生运用多种手段、多种材料包括声、光、电进行美术作品的创作，这些都与后现代主义所呈现的普及化、生活化、多元化、解构化等特征是分不开的。在此影响下。西方各国家出现了许多新的课程理念。如九十年代初美国盖蒂艺术教育中心提出了“以多元文化学科为本的美术教育”、“多元文化艺术教育”、“视觉文化教育”等观点。世界美术教育改革倡导以人为中心，通过美术教育挖掘个体的潜能达到全面发展，同时，强调扩展美术学习的领域，把美术与各学科联系起来，在学习方式上强调主动探究，形成综合全面的美术教育。从注重知识目标转向人的目标，从单纯知识型向综合素质型转变，向全面发展和个体潜能挖掘转变。从被动接受向主动探究转变，从侧重理性知识向感性、理性并重转变。

二、西方后现代艺术观念对中国基础美术教育改革的影响

在现代全球化与多元化充斥的教育环境下，我国的美术教育更是素质教育中必不可少的一部分。后现代艺术观念也影响着我国的美术教育改革。

(一)对基础美术教育改革理念的影响

二十世纪末。多元文化观越来越受到人们的广泛关注，坚持文化的差异性和多样性，强调建构多元文化的多元教育环境使美术教育也呈现出多元化的格局。西方后现代艺术观念消解了文化的中心论，文化观念多元并存，认知和理解不同文化之间的丰富性和差异性成为学生们解读视觉图像的基础和前提。这种理念影响着我国的基础美术教育改革。在我国的美术教育改革中则强调统整的课程观以达到培养人的综合艺术能力、强调“以生活技能为本(而非美术制作技巧)代替内容为本的课程，并强调课程的统整”在美术学习中让学生去了解各个国家的优秀文化艺术遗产，并了解这些艺术的生长环境，以及他们是如何产生的，怎样才能学会艺术等。这种多视点和多方面的求索，能使学生自觉地回到艺术的生长环境，从而使艺术学习的动力和兴趣不断保持下去。另外，美术教育改革强调人文性的学习。二十一世纪，随着信息化、数字化的时代的到来。理性和感性的发展处于一种不平衡状态，社会的高速发展，使人类偏离了自然，人们认识到艺术是理性和感性趋于平衡的途径，因此，在美术教育改革中，人文性的学习被极度地重视，我国的美术教育改革在人文性的学习上，主要是引导学生通过学习美术知识，使个人感情和整个人类的情感源泉联系起来，个人经验与人类的丰富经验接通，以促进学生与周围环境的交流。所以在课改中“不以单纯掌握知识技能为目的。试图改变艺术教育中学生机械模仿与枯燥训练技能的方式。把艺术知识、技能的学习还原到一种完整的艺术情境中，或把一定的知识技能渗透到某个人文主题中。让孩子围绕该人文主题展开轻松愉快的学习”人文主义的学习，能够使学生在学习的过程中。实现美术技巧的掌握和人文主义关爱精神和审美价值感的提升。还有。注重以人为本，培养人的个性以达到完美人格的美术教育思想。后现代艺术观念的“追求一种更完美的现代性，期望人的行为更具合理性”的观念影响着美术教育观念，“以人为本”成为现代美术教育思想的主导思想，美术教育改变了过去的以传授知识为主的教育思想，提倡以培养人的个性，达到培养全面发展的人的教育理念。英国教育家赫伯特里德曾提出“通过的艺术教育”，即通过美术教育来培养人，把美术教育作为引导儿童发展的工具，从而培养儿童的个性，达到完美人格的塑造。在我国的美术教育改革中也特别强调人格的培养，并提出“教育要面向全体学生，以学生发展为本”，尊重学生个性特点，鼓励学生进行个性化的艺术活动，促进他们创造能力、审美能力等的提高，成为全面发展的人。

(二)对基础美术教育课程改革的影响

第9篇：后现代建构主义理论范文

在后现代主义的影响下，当代文学理论出现了一个重要的动向，就是反本质主义：依据解构主义，取消关于文学本质的论说，代之以文学观念的历史描述；同时，运用新历史主义理论，把文学本质还原为意识形态和话语权力的建构。笔者认为，文学本质问题的言说是可能的；要解决这个问题，必须正本清源，考察形而上学的本质主义以及后现代主义对本质主义的解构，然后再考察文学理论(包括文学本质问题)建构的问题。

一

本质主义实际上是实体主义。古代哲学探求与主体分离的对象世界的本质，它相信在现象后面存在着实体，实体是万事万物的本质，决定着现象世界。因此，古代哲学就把确认实体作为“第一哲学”，把实体当作自明公理，进行逻辑的推演，以揭示具体事物的性质。这就是“一决定一切”的形而上学及其思想方法，从而形成了所谓“本质主义”。本质主义脱离具体的历史条件，寻求事物的绝对本质。在实体观念的基础上，产生了形而上学的古典哲学体系。形而上学的本质主义也体现在文学研究上面。传统的文学研究也是从所谓“世界的本质”出发，来推演文学的本质。柏拉图认为理念是实体，因此提出了艺术是理念的再模仿的理论。亚里士多德认为实体是实在的物体和形式，因此提出艺术模仿现实的理论。黑格尔认为理念是实体，因此艺术是“理念的感性显现”。这一切都植根于形而上学的实体论的本质主义。苏联文学理论提出了“文学是现实的反映”说，也是源于物质本体论，认为存在着物质实体，文学反映物质世界，从而是一种变相的形而上学的本质主义。

现代哲学抛弃了实体观念，进而摧毁了形而上学。洛克和休谟在经验主义的立场上否定了实体的存在。洛克认为一切知识都导源于直接经验，因此所谓实体是不可知的。休谟认为实体不过是思维产生的错觉，不存在超经验的实体。康德综合了经验主义与理性主义，认为认识只能把握现象世界，不能把握实体，把实体列为信仰的对象，从而抽走了实体存在的根据。海德格尔认为传统哲学的本体论范畴“存在”被错误地当作“存在者”即一种实体，而实体不过是一种虚构。分析哲学认为只有可以实证的非分析命题才是有意义的，而关于实体、存在的论说都只是语言的误用，形而上学的问题只是无意义的假问题。后现代主义哲学更彻底地摧毁了实体观念。解构主义认为语言并没有确定的所指，而只是不断推延的“能指的游戏”，因此也没有终极的意义。新历史主义认为一切都是历史中的存在，是意识形态和话语权力的产物，不存在超历史的本质。总之，现代哲学认为，不是实体是否存在的问题，也不是实体能否认识的问题，而是谈论实体没有意义。这样，形而上学中所谓的实体、本质、绝对真理等也就被解构了。

后现代主义文学理论打破了形而上学的实体论本质主义，注重文学观念的历史性，揭示了文学理论后面的意识形态和话语权力，有其合理性。中国文学理论受到形而上学本质主义影响巨大，因此，后现代主义的冲击更为必要。如反映论的文学观，把现实规律当作文学的本质；主体论的文学观，把人性当作文学的本质，都存在着形而上学的本质主义倾向，因此也不可避免地被解构、被否定。但是，这并不意味着，文学的本质不存在、不可言说。这是因为，伴随着形而上学被否定的只是实体论的本质主义，而不是存在论的本质主义；不能言说的只是实体性本质，而不是超越性本质。

后现代主义否定了形而上学，但不意味着取消了形而上学提出的问题。形而上学的存在，根源于人类对终极意义的追求。在现代视野之下，形而上学的终极的存在物——实体被否定了，实体论的本质主义被了，但人类对存在意义和终极价值的追求、追问并不随之消失，相反，它将永远伴随着人类的历史。因此，也将永远存在着一个超越性的领域，如此才有哲学、美学以及宗教的存在。存在主义哲学代表了一种新的本质言说的方式，即存在代替存在者(实体)，寻找存在的本质(本真的存在)。而本真的存在是超越性的存在。海德格尔批判了把存在等同于存在者的实体论形而上学，但同时又提出了自己的超越论形而上学，以回答“‘存在为什么在’的在的意义问题”。在传统的形而上学体系中，本体界统领现象界，此岸服从彼岸，这是西方式的天人合一。现代性发生后，天人分离，此岸与彼岸、现象界与本体界分家，本体界只是超越的领域，不再支配现象界，现象界后面也不再具有实体，世界的实体性的本质被消解了。但是，由于超越性的领域仍然存在，因此，超越性的本质仍然存在，只不过它不再是现实世界的根据，而是对现实世界的超越。所谓超越性的本质，是指存在的终极意义，它超越现实存在，是对现实存在的反思、批判的产物。因此，反对形而上学的本质主义，并不是说世界没有本质，也不是说不能谈论文学的本质，而是说没有了实体性的本质，但仍然存在着超越性的本质，这个本质不再与现实世界具有同一l生，不再决定现实事物的性质，而是对现实存在的超越，是对现实存在的反思、批判的产物。这就是说，反对实体论的本质主义，主张存在论的本质主义，这才是对反本质主义的正确理解。后现代主义没有也不可能消解形而上学的问题和超越的领域，没有也不可能消解超越性的本质问题。超越的领域包括审美、宗教、哲学(这正是黑格尔确定的绝对精神的三种形态)等，它们是对现实存在的超越，是自由的领域。这样，文学的本质问题，也就是作为一种存在方式的意义问题。按照后现代主义的观点，文学没有确定的意义，因此是不能言说的。而我却认为，文学本质在两个层面上是可以言说的：一个是在现实意义上，文学的本质具有历史性，可以作出历史性的言说。一个是在审美意义上，文学具有超越的本质，具有确定性，可以作出超历史性的言说。

文学有两个层次，因此也有两种意义。一是作为基础的现实层面，它具有现实意义，主要是意识形态。一是审美层面，它超越现实意义，具有超越性的审美意义，也就是对生存意义的领悟。文学的现实层面是历史地变化着的，因此现实意义是具有历史性的意识形态。在这个角度上，也可以说文学没有超历史的确定的本质，仅仅具有历史性的相对的本质。文学的审美层面具有超越性，是对意识形态的否定性超越，也是对历史性的超越。在这个角度上看，文学有超历史的确定的本质，这就是审美本质。所谓超越，是生存的一种根本规定，生存不是异化的现实的存在，而是指向自由的超越性存在。因此，现实可以解构，但超越的领域不能解构，审美不能解构，因为对自由的追求不能泯灭。意识形态是社会价值体系，是特定阶级(主要是统治阶级)利益的体现，它具有现实性、历史性。道德、政治、法律等都是意识形态的形式。文学也带有意识形态的属性，这主要体现在文学的现实层面。同时文学也有超越意识形态的审美层面。审美作为自由的生存方式和体验方式，是对意识形态的超越。人类由于有了审美意识(以及其反思形式哲学)，才能够挣脱意识形态的束缚，获得精神的解放。文学的自律性源于审美超越性，审美虽然有现实的基础，但又超越现实，在历史的变化中保持着自己的恒定品格，从而使文学具有了独特的本质。后现代主义消解了现实的实体性，但不可能消解审美的超越性。西方现代哲学的审美主义的兴起，证明了这一点。审美主义是在现代性发生以后的一种批判性哲学思潮，它不再把理性当作终极真理，不再认为现实中可以实现自由，转而认为审美是最高的境界，是自由的生存方式。审美主义是对现代性的一种批判形式，是在此岸与彼岸分离后的一种超越途径。传统哲学不认为审美是存在的最高境界，只有神性(中世纪哲学)或理性(近代哲学)才是最高的存在形式。从席勒、叔本华以及尼采开始，理性的权威衰落了，审美成为最本真的存在方式，审美主义发生了。海德格尔、伽达默尔、萨特、梅洛一庞蒂乃至福柯等，都在不同程度上、以不同形式走向了审美主义。审美主义的兴起，证明形而上学的问题并没有被取消，仍然存在超越的领域，也仍然需要美学的思考。因此，文学理论就超越了一般知识、意识形态，而具有了哲学一美学的高度；在一定历史水平上克服了话语权力的制约，关于文学本质问题的言说也就具有了形上的意味。

当我们批判后现代主义的局限的时候，必须注意到，现代主义不仅仅是解构主义的一种走向，还有一种建构主义的走向——建设性的后现代主义。建设性的后现代主义在批判形而上学的基础上，更注重建构新的理论体系。它批判形而上学的主体性和主客对立，而主张主体间性以及人与世界的和谐共处；变启蒙理性的“祛魅”为“自然的复魅”。总之，“建设性的后现代主义”在批判了形而上学的实体论之后，并没有取消形而上学提出的问题，而是试图在现代的基础上重新解答这些问题。这给我们提供了有益的启示。

二

时下一些论者，放弃对文学本质的回答，代之以对关于文学本质问题论述的历史描述，以实践后现代主义关于文学本质是由意识形态决定的和话语权力的建构的思想。问题在于，以史代论并不能解决人们对文学意义的追问，它只能说明历史上的文学理论以及它们产生的社会文化条件，而不能告诉人们现在如何看待文学。我们不能只是告诉人们：以往的文学理论是这样谈论文学的本质，但是我不能接着说下去了，我不能告诉你文学是什么，因为文学没有本质。而且，从外部解说文学的本质，回避了文学理论自身演变的根据，这种解说就是不全面的。文学理论并不是由历史任意捏弄的泥团，而具有自身的规律，它除了适应外部社会文化因素外，还要发展理论自身，修正以往理论的缺陷，以更确切地解释文学现象，这是学术发展自身的规律。不能以文学外部影响取代文学自身的规律，相反，文学外部的影响要通过文学的内部规律起作用。因此，必须在历史上形成的文学理论基础上，接着说下去。解构的前提是有前此的关于文学本质的言说，如果完全回避本质的界定，解构和历史考察也就失去了对象。仅仅解构而不建构，那么从今以后就不仅没有新的文学理论体系，而且也将没有关于文学理论的解构对象和历史考察，这意味着文学理论的消亡。

传统的文学理论都是首先研究“文学是什么”的问题，而这种提问方式，预设了文学是一种客观的与主体无关的文本，而且它具有实体性的本质。历史上对于这个问题的回答，或者从形而上学出发，寻找文学现象后面的实体性本质(理性主义)；或者从经验出发，寻找文学文本的共同特性(经验主义)。第一种方式已经被解构主义所否定，第二种方式也走到了绝境。由于文学本身形态多样，特别是现代文学的反传统性，这种共同本质的寻求遇到了愈来愈大的困难。乔纳森·卡勒说：“文学作品的形式和篇幅各有不同，而且大多数作品似乎与通常被认为不属于文学作品的东西有更多的相同之处，而与那些被公认是文学作品的相同之点反倒不多。”这就为反本质主义提供了口实，包括所谓家族相似说、所谓惯例说乃至于取消文学本质的问题等等都发生了。必须首先解决文学理论提问的方式问题。在现代哲学看来，文学不是实体性的存在物，而是作为存在方式的文学活动，因此不是提出“文学是什么”的问题，而是提出文学是何种存在方式或者文学的意义何在的问题。这种提问方式的改变，实际上是哲学基础的改变，从实体论改变为存在论。这样，文学文本在历史上千变万化，但文学活动、文学的意义却有其恒定性，可以进行定性的研究。

后现代主义认为文学的本质只能是一种没有确定内涵的历史性的观念，只是解构的对象。我认为，任何文学活动都既在历史之中，又超越历史，因为文学既有现实层面，又有审美层面。文学在历史中变化，其现实意义是流动的，没有固定的本质；同时，文学又在历史的流变中保持其超越性和审美意义，这种超历史性就是对生存意义的领悟。因此，文学的本质是可以言说的，它既是历史性的，又是超历史性的。因为文学活动就是从现实存在到超越性存在的过程，就是从现实体验到审美体验的过程。如前所述，文学有现实层面和审美层面(此外还有原型层面，此暂不论)，它们各自的意义不同。现实层面与现实存在相联系，具有现实意义，核心是意识形态。审美层面与超越性存在相联系，具有审美意义，而审美意义是对生存意义的领悟。现实意义具有历史性，而审美意义具有超历史性。文学的意义是现实意义向审美意义的转化、升华，审美意义对现实意义的批判、超越，形成一种动态系统。文学的本质不是形而上学的实体性本质，而是历史性本质与超越性本质的统一；文学的意义是现实意义与审美意义的统一。