普通高中语文学科核心素养精选(九篇)

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第1篇：普通高中语文学科核心素养范文

关键词：高中语文；课堂教学；有效性

从目前普通高中语文课堂教学的实施情况分析：目前语文课堂教学效率低下，学生对语文学科学习不够重视，甚至很多学生视为众多学科中的“鸡肋”，这些众多原因造成学生语文整体素质下降，学习积极性不高，无效课堂屡见不鲜。这让如今的课堂教学陷入了尴尬的局面：学好语文不易，但考试分值也不会差得太远，这让语文学和不学差别不大。如何改变这一现状，笔者认为应做好以下几方面工作。

一、教师首先要提高自身的业务素质和知识水平

从某种程度上说，教师的业务素质和知识水平决定了课堂教学的精彩度。如果教师的业务水平不高，课堂教学能力不足，教学过程显得呆板、无趣，这样势必影响课堂教学质量，学生缺乏参与的兴趣。实践证明，一位教学基本功扎实、课堂教学高效率的教师，一定有较强的语言表达能力、课堂驾驭能力、课堂应变能力、以及教师的个人人格魅力等；同时，教师的专业知识水平决定了课堂教学的广度与深度，能够将课堂教学逐步引向深入，吸引学生进一步探究课堂知识，获得更好的发展，一定是一位知识渊博、专业知识丰富的教师，教师在课堂中的主导作用，一定程度上体现在专业发展水平上。

二、创设优美的语文课堂导入意境

语文学科有别于其他学科，实施课堂教学的时候，必须创设优美的课堂情境，通过创设富有诗情画意的课堂，感受语言美，体会魅力语文。优美的语文课堂情境具有一定的驱动力，能够激发学生参与学习的热情，享受别开生面的语文课堂，让学生置身于意境之中，在和谐诗化的氛围中产生学习的冲动，享受快乐语文。那么如何营造语文课堂教学的情境氛围呢？

1.设计优美的课堂导入创设情境

精彩的课堂导入能够开启高效语文课堂的大门。所以，对于语文课堂导入来说，必须设计好优美的课堂导语，激趣煽情，形成课堂的势能。教师要精心编制课堂导入，营造适宜的课堂氛围，激发学生的热情，产生情感共鸣，让学生积极参与课堂探究。

2.采用多媒体创设情境

根据教学内容设计好多媒体情境，为语文教学提供了全新的视、听感效果，起到辅助教学的作用。合理利用多媒体还可以为语文课堂营造诗情画意的美学氛围，创设丰富的课堂情境。

3.通过巧设问题创设情境

巧设问题情境，启发学生思维，围绕问题展开课堂学习。在导入语设计中，教师要善于设计牵一发而动全身的问题，用精、少、实、活的提问将学生注意力引进课堂，激发研讨的热情，为有效开展课堂教学奠定基础。

4.通过设计课堂训练活动来创设情境

语文课堂活动一般以动态的语文训练、语文实践活动形式展开，在情境创设中，可以通过语文阅读或者语文实践活动的形式导入。通过教师设计丰富的实践活动环节，以读写为核心，提升学生的语文能力为宗旨，让语文课堂彰显新的活力。

三、创造民主、和谐的课堂探究环境

语文课堂教学应该充满情景，富有思维的教学活动，只有突出学生的主体地位，让学生积极思维，开展探究活动，语文课堂才是成功的课堂。对教学而言，和谐的师生关系意味着平等对话、平等参与，相互建构知识结构，教学相长。课堂活动不仅仅局限于一种教与学的活动方式，更是充盈于师生之间的一种民主的、和谐的教育情境。

1.以学生为本

突出学生的主体地位，让学生真切地感受到自己是语文学习的主人，让学生对课堂产生情感依赖，设计教学活动必须以学生的能力发展为核心。

2.营造良好的语文教学氛围

优化语文课堂教学结构，营造良好的教学氛围，积极鼓励学生大胆发言，质疑问难，喊出不同的声音，形成师生“互动流”。教师要注重情感投入，加强师生情感沟通。

3.给每位学生自我展示的机会

第2篇：普通高中语文学科核心素养范文

【关键词】高中；语文；教学；问题；建议

新课程的标准，对高中语文教学提出了新的要求，这要很大程度的改变传统的教学模式与学习模式，带给高中语文教师新的难题。教师在对教学进行改革的同时，要了解高中语文教学的总体目标，即“新课标”做出的如下界定：“高中课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。”在新课标明确的标准要求下，做好课程的改革，优化高中语文课堂的教学模式。

高中语文教学不同于低年级的语文基础教学，因为高中语文面临着高考的巨大压力，这同时也带来了一些问题与矛盾。总结当今高中语文教学的矛盾，可归纳为以下几点：语文课程教学与考试的矛盾；语文课程的基础性与多样性的矛盾；必修课内容与选修课内容的矛盾。具体而言，即：高中语文课程中的授课内容并不直接对应高考内容，课程标准中规定要在1.25年完成必修课程，而1.75年完成选修课程，学习选修课课程的时间要多于必修课，旨在提高学生的综合能力，提供学生多样的选择，促进语文素养的形成。但是考试大纲中却将选修课的考试内容限制到了最低程度，语文教学中培养的语文素养不是考试中评价的重要内容，因此产生了第一条矛盾。第二条矛盾，则是因为语文学科要求具有基础性，但其教学内容的丰富性影响了语文教学的基础性，具体而言，选修课程虽然在力图实现基础性，满足学习的多样性要求，但是学习的内容要求却层出不求：在知识方面的需求多一些；在学习方法上的需求的多一些或者在情感态度上需求多一些。这使得语文课程的多样性与基础性产生了矛盾。另外，许多教师并未意识到必修课与选修课的不同，在教学上采取相同的方式，这违背了教学中学生的个性化、以学生为主体的需求，这便是第三条矛盾。那么，该如何解决这矛盾呢？

一、确立核心目标

所谓确立核心目标，即要求明确教学的重点培养目标，该目标要不受书本内容和考试内容的限制，明确出学生在进行高中语文学习之后应具备的综合素质与具体能力，对学生的学习和教师的教学具有导向作用。核心目标的确立要依据课程标准与考试大纲的要求并结合教学中实际的问题，旨在培养学生的思维能力。实际上，高中语文的考试与教学内容不应存在很大的矛盾，高考的主要考核方向应该是学生在高中语文学习中所获得的知识技能以及思考问题的能力。但是经常在考试过程中，我们发现，语文的考试评定中对基础知识的考核依旧占有很大的比例，对技能、思考能力的评定形式多样新颖，却并没有明确的考评。因此，教师在教学过程中，对课程内容的设置要抓住核心目标，旨在帮助学生掌握基础知识的同时，培养学生分析问题的综合能力，而这些能力则是学生今后学习生活和步入社会所不可或缺的。明确了教学的核心目标，教师在必修课与选修课的设置过程中便少了许多的难题，也避免了上完必修上选修，选修课当必修上的现象。学生有了明确的学习目标，在学习过程中会形成比较可靠的自我评价依据，更有针对性的培养自身的能力，吸收有价值的信息，抓住学习的重点。在这种核心目标下，教师培养学生便不再是“考什么学什么”，在培养学生指定的技能与能力之后，高中的语文便是“学什么考什么”。

二、构建开放有序的教学体系

所谓有效开放的教学体系，即语文教学不仅仅局限于课本的教学，语文作为一门大学科，语文学习的材料应是多样广泛的，而其有效性则要求所选的学习内容不要偏离了高中语文学习内容的基础性。虽在广泛的学习内容下，要抓住共同的知识核心，明确教学要点。高中语文教学要追求“人文性”与“工具性”的高度整合。高中语文是着重人文培养还是注重文字基础学习与应用一直以来都是大家讨论的热点话题，语文的基础学习无论在何时都是高中语文学习的必须，这是语文学习的基础，而文学素养的形成，对学生今后的学习和生活都有着巨大的影响。因此，教师一方面要丰富学习内容，并对学习内容进行精心挑选，使得课程多样有趣，适当拓展努力使全体学生都获得必需的语文素养；另一方面，注重学生基础的培养，做好基础知识上的铺垫工作，并认识到学生自我发展需求上的异同，有针对性的培养学生的学习兴趣。通过高中语文的教学，要让同学们达到对语文基本知识的熟练掌握并同时升华到具备一定的人文素养的目的。

三、整体把握教材，有针对性的教学

教师要从整体上把握教材，有针对性的进行教学。教材在编排上既然将选修与必修分开，而不一概而论，自然表明对不同文章的要求也不一样。然而，许多教师并未意识到这一点，将选修课同必修课一样，采取相同的教学方式，显然并未达到教材的设计要求。选修课更多的目的在于通过选修课程的学习，培养学生个性化及思维方式的形成。在教学中，教师要从整体上把握课程，明确整体的目标，明确选修课程所要求的教学目的，通过选修课程合理的开发学生的思维能力，培养学生的文学素养。要在教学中充分利用学生的主体性，而不要采取一言堂的传统教学模式，要积极的引导学生进行独立思考，并有教师及时的点评。在高中语文教学过程中，特别是选修课的教学，课本应该作为载体，教师应在范例的基础上，让学生掌握创新学习方法、实践学习方法，培养独立思维的能力，充分发挥学生的潜能，培养学生的学习能力。学生通过学习，逐渐形成较高的文学素养与鉴赏能力，以满足课程教学的目标要求。

总之，新课标要求下的高中语文教学面临着许多的挑战，在收获了许多成功的同时也不可避免的遇到了一些问题，高中语文教师要直视这些问题，积极地需找解决办法，为教育事业奉献自身的光和热。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003.

第3篇：普通高中语文学科核心素养范文

关键词：高中语文 教学效率

当前，随着高中语文新课标的颁布和实施，讨论式教学法越来越多地受到广大教师的关注。讨论式教学法是指经过教师预先的设计与组织，在学生独立思考的基础上，让学生就某一重要问题各抒己见，并通过学生之间、师生之间的多边交流，互相启发探讨、以寻求获取真知和全面提高学生素质的教学方法。它是现代教育理念所倡导的一种有效的教学实践。它能极大地激发学生学习的兴趣，提高学生学习的主动性和创造性，培养学生的各种能力以及创新精神等。新课改的要求和本质呼唤着课堂讨论的实效性。

一、高中语文新课改的具体要求呼唤课堂讨论

目前，高中语文新课程改革正在各地如火如荼地进行，教材内容改动了，教学模式“革新”了，教学方法变化了，教学手段灵活了。总之，这次新课改是一次“全新”的改革，是语文教育史上一次“里程碑式的革新”。我们要恰当地理解语文课程改革的“新”，从而更好地应对新课改的要求。

普通高中教育是面向大众的、与九年义务教育相衔接的基础教育，社会的发展对我国高中教育提出了新的要求。顺应时代的发展，调整课程的内容和目标，变革学习方式和评价方式，构建具有时代性、基础性和选择性的高中语文课程，是基础教育改革的一项重要任务。我们要积极倡导自主、合作、探究的学习方式，语文教学应该为学生创设良好的自主学习情境，帮助他们树立主体意识，并根据各自的特点和需要，调整学习心态和策略，探寻适合自己的学习方法和途径。要改变以往过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况，特别要重视合作探究的学习方式，教师应努力提高组织教学和引导学生学习的质量。

二、高中语文新课改的实质呼唤课堂讨论

高中语文新课改提出了很多方面的要求，它的本质应该是要求学习方式的转变。新课改中提出学习方式的变革，是因为现在处在知识经济与全球信息化的时代背景下，终身教育与社会化学习的教育思想以及学校教育深入人心，这也是教学改革的需要。同时，学习方式的变革，也是教师教学行为变革、评价方式变革的出发点和依据。因此，转变学生的学习方式是课程改革的实质和核心任务。

高中阶段是一个很重要的学习阶段，是连接九年义务教育和大学教育的过渡阶段，也是学生形成自主能力和创新意识的主要阶段。因此，高中阶段语文学习方式的变革问题就成为本次课程改革的重点。语文学科既是基础教育的基础学科又是重点学科，历来是学者们关注的焦点。《新语文课程标准》明确指出：积极倡导自主、合作、探究的学习方式。自主、合作、探究的语文学习，既是一种积极的学习方式，也是一种先进的教学理念。它体现出对学生自的尊重和实践能力的培养。语文学科之所以倡导新的学习方式，是因为语文教育的目的是“全面提高学生的语文素养”，而自主、合作、探究的方式正是全面提高学生语文素养的重要途径与策略。

三、课堂讨论实效性探究成为必要

在新课程改革的要求下，我们的教学方法也要灵活多变，推陈出新，不能再和以往一样，单一的灌输学生知识，而不重视学生的思考、合作、探究。要冲破过去那些陈旧的模式，寻找现代化的教学方法。课堂讨论以学生为本，以学生的发展为教学出发点，教师应把学习的主动权交给学生，让学生通过自我发现去激发他们的思考，唤起他们内在的学习动机，实现有实效的课堂讨论。课堂的魅力在于一个新颖别致的教学设计，好的教学设计就像一瓶美味的葡萄酒，能引领学生在课堂内尽情遨游。一石激起千层浪，课堂讨论中一个好的讨论问题能激起学生思维的涟漪，能激发学生极大的学习兴趣，使学生对问题进行讨论、深入探究，丝丝相扣，层层推进。因此，教师必须科学地设计问题，使学生发挥智力因素，形成创造型思维。我们应该力争使语文课堂有滋有味﹑有声有色，而且是灵动的﹑科学的﹑理性的、充满探究的。

四、课堂讨论实效性的内涵体现着新课程理念

1.教学目标达成度高

课堂讨论实效性的内涵之一就是课堂的教学目标达成度高。新课程改革也强调了课堂的积极生成，在新课程背景下的课堂应该是学生思维活跃，教学目标能够很轻松地完成，教学目标达成度高。

教学目标达成度高，首先应该目标要很明确。在一些课堂讨论过程中，我们往往发现一些教师的目标概念不是很明确。目标不明确，讨论的再多，课堂再热闹也只能是事倍功半，效果不好。因此，我们必须根据学生的特点，根据教材的特点，确立培养的目标，那就是：我能利用这个教材以及这节语文课的讨论，培养学生哪方面的素质和能力？把握了这一点，就把握了课堂教学实践的主脉。

2.展现出个性化的思维

新课程理论指出，我们的教育是要培养学生的创新性思维，学生能够在课堂上积极思考，提出自己的独到的见解。教育理论指出：智能是一个人在认识活动中各种认识能力的综合。高中学生身心发展渐趋成熟，已具有一定的阅读表达能力和知识文化积累。从思维发展的特点来看，高中生的思维已具有独立性、批判性和创造性的特点，但还处在浅层次，需要教师在课堂上积极引导他们从不同角度、不同层面对事物加以分析和批判。有实效的课堂讨论就是要展现出学生的个性化的思维，使学生真正“动”起来。

3.培养合作精神

第4篇：普通高中语文学科核心素养范文

关键词：活动体验 苏教版 高中语文教材 呈现方式 教学方式

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1004-6097（2014）01-0037-05

作者简介：崔余辉（1991―），女，湖北宜昌人，扬州大学文学院语文学科教学专业在读研究生。研究方向：语文学科教学。

“活动体验”既古老又年轻，它作为人类生存发展的方式由来已久，但是作为苏教版高中语文教材的一部分却不到十年。当前对苏教版高中语文教材“活动体验”的系统理论研究甚少，实践过程中也出现了不少问题，有必要对它进行全面研究。

一、苏教版高中语文教材“活动体验”的内涵

（一）“活动体验”的内涵

活动是“人对于外部世界的一种特殊的对待方式”[1] （P.1342 ）。哲学和西方词源学更多地强调其能动的行为动作层面，苏联心理学家列昂捷夫将活动分为内部和外部活动，开始关注人的内隐活动，为语文视野下的“活动”研究提供了新的思路。

体验也是人类的基本生存方式之一。德国狄尔泰从生命哲学出发，将其称为内在经验，即一种生命体验，它重视直接经验，又让学习进入生命领域。“内在经验”实际上是外在直接经验的内化，这种内化是外界刺激和认知主体内部的相互作用，这符合认知主义学习的观点，并让学习过程变得细腻而深刻。

活动是内隐活动和外显活动的结合，体验是外在直接经验的内化，故活动体验不仅关注活动的外在特征，还关注个体内在的行为心理与思维变化，“活动体验”就是个体在内外活动的结合中完成感官和灵魂的生命体验，并通过这种体验强化个体的认知和情感。

（二）语文“活动体验”的内涵

从形式层面来看，从教材编者角度讲，语文“活动体验”是一种教材的呈现方式；从教师的角度讲，是一种教的方式；从学生的角度讲，是一种学的方式。

从内容层面来看，“活动体验”中个体在内外活动中完成生命体验以强化认知和情感，将活动体验的心理学和哲学意蕴引入到语文学习领域。学生是语文“活动体验”的主体，既然活动分为内外活动，那么学生就得身心参与。有活动才有体验，活动是形式或载体，有活动的语文才富有生机和活力。体验是活动的内容或实质，它是“生活及自我向学生内心世界开掘的心理过程，这一过程是意义的瞬间生成”[2] （P.291），有体验的活动才有效，没有体验就没有知识的积淀，没有语文素养的生成。所以语文“活动体验”就是学生在教师指导下身心参与语文学习活动，并在活动中亲历、感受、体认和验证，以提高语文素养。它必须以学生为主体，以活动为载体，以体验为核心，以内化为关键，以生成为目的。

（三）苏教版高中语文教材“活动体验”的内涵

2004年，江苏教育出版社出版的由丁帆、杨九俊主编的《普通高中课程标准实验教科书・语文（必修）》创新教材的呈现方式，将“活动体验”与“文本研习”“问题探讨”并列为教材的三种呈现方式，引领教学方式和学习方式的变革。

二、苏教版高中语文教材“活动体验”的分布与特征

（一）“活动体验”在苏教版高中语文教材中的分布

表1 “活动体验”分布表

如表1，有5个专题明确标注“活动体验”或“活动”的方式，在全书20个专题中约占1/4比重，可见苏教版教材对这种学习方式的重视。

（二）苏教版高中语文教材“活动体验”的主要特征

1.针对性

苏教版高中语文教材“活动体验”围绕专题的人文内涵展开，旨在加深对人文精神的理解和建构。如“向青春举杯”专题针对“青春”话题，吟诵青春，体悟人生。

2.开放性

“活动体验”不限时空，文本的开放性使“活动体验”也具有某种开放性，丰富多彩的活动体验方式为师生提供多样化的选择。如《青年在选择职业时的考虑》就提供方案A、B供选择。

3.实践性

“活动体验”注重亲历和参与，鼓励学生倾听、开口、动手和动脑。活动的设计也要求具有可操作性，带有强烈的实践特征。如“文明的对话”专题让学生搜集文化现象，撰写调查报告。

4.创新性

“活动体验”是苏教版独创的教材呈现方式，凸显新课程理念，活动的开展也是发挥创造性的平台。如《荷塘月色》“活动体验”题4的设计：

文学经典是可以常读常新的，《荷塘月色》就是这样的作品。阅读下面的学习材料，再次研读作品，谈谈你对作品新的感悟。[3] （P.98 ）

学生会在研讨交流的活动中生发新的体悟，尤其是对文中“颇不宁静”的解读。

三、苏教版高中语文教材“活动体验”的类型

尤金认为“活动的一般结构包括活动的目的、手段、结果和活动过程本身” [4]，笔者借鉴社团活动组织经验，以为活动的运行还需要主体和受众，一定的时空范围和具体的操作内容，故本文将“活动”分解为主体、场所、时间、目的、人数、流程、内容、形式和效果九大要素，力求划分出“活动体验”的类型，弥补当前分类维度不统一、类别不完整的缺陷。

1.基于对课堂中师生关系和地位的考量，笔者按照活动的主体将活动体验分为“教师主导活动体验”“学生主体活动体验”和“师生平等互助活动体验”。苏教版高中语文教材以学生为本，鼓励平等对话，故推崇“师生平等互助活动体验”。

2.按活动的场所可分为“课内活动体验”“课外活动体验”和“课内外活动体验”。苏教版高中语文教材“活动体验”立足课堂，走向课外，课内外活动的结合体现了大语文观，利于活动走向开放深入。

3.按照加涅的信息加工理论，学习者的认知经历信息准备录入、信息接收处理和信息巩固回馈的过程，据此按活动时间可分为“课前预习活动体验”“课堂学习活动体验”和“课后复习活动体验”。苏教版高中语文教材“活动体验”也经历这个动态的学习过程。

4.心理学认为主体认识结构是认知与非认知要素的结合，新《课标》提出的语文学习“三维目标”，正构成学生主体的认识结构，也是语文素养的具化。故按照活动目的可分为“认知活动体验”和“非认知活动体验”。前者培养学生观察、记忆、思维等认知能力，后者促进学生情感、意志、态度等非认知能力的发展。如《白发的期盼》中设置听记式训练可培养信息获取的认知能力，而捕捉录音中叹气声背后的情感则是非认知活动体验。

5.根据活动的人数，可分为“自主活动体验”和“合作活动体验”。活动的人数反映了活动的参与度，它是课堂氛围是否活跃的标志，也是师生关系的晴雨表。增加活动体验的参与度，才能提高语文学习的兴趣度和有效度。

6.苏教版高中语文常规教学以“朗读感知活动体验―研习欣赏活动体验―思考探究活动体验”为主线条，在此基础上添枝加叶。所以此维度下的类型划分依据具体的课堂内容结构，不可模式化。

闫学将课堂结构分为“未读”“熟读”“研读”和“延伸阅读”[6]四部曲，有助于教师把握活动体验流程。“未读”状态，设置导入活动，营造强烈的阅读期待；“熟读”状态，朗读感知文本，交流阅读体验；“研读”状态，开展研习、讨论或鉴赏活动，细化文本理解；“延伸阅读”状态，引入新的活动资源，鼓励思维训练，拓展活动的广度和深度。

7.工具性和人文性的统一，是语文学科的基本特点，不应因教材的专题人文特性而抹杀工具性内容，故按照活动体验的内容性质可分为“人文性活动体验”“工具性活动体验”和“兼具人文性和工具性的活动体验”。人文性活动体验关注选文内容及背后的人文内涵，意在让学生学习和热爱中华民族博大精深的文化，如文化品读活动；工具性活动体验培养学生学习和运用汉语言文字的能力，关注汉字的音、形、义等形式层面；兼具人文性和工具性的活动体验统筹内容和形式，如教学《荷塘月色》时让学生在把握文笔特征的同时领悟文章背后的情思。

8.活动分为内隐活动和外显活动，故按照活动表现形式可分为“外显活动体验”和“内隐活动体验”。外显的如倾听、对话、朗读和写作等活动，内隐的如对课文的揣摩、品味、思考和领悟等活动。它们可同时进行，前者获得直接的感官体验，后者收获深刻的心理体验。

除开基本的听说读写活动，笔者突出强调看、演和想三种活动形式。“看”，如视频观摩、图文赏析，是信息时代下多媒体教学所强调的感官形式，如在“和平的祈祷”专题放映《辛德勒的名单》感知战争。“演”，即情景模拟，角色扮演，它强调活动体验的亲历性和实践性，如表演剧本《雷雨》。“想”是可与听说读写并列甚至居上的活动体验方式，因为思维是中枢神经，起着控制指导作用，思维的过程正是知识重组、能力增长的过程。“思想有多远，我们就能走多远”，适当的思维训练，能让语文到达无言之美的境界。

9.按照活动体验的效果可分为“有效活动体验”和“无效活动体验”。前者顺利达成教学目标，有效促进学生身心发展；后者与课堂教学无关，与学生发展相违背，未达成语文学习目标，如一些非语文性活动。

需要强调的是，虽然明确了活动体验的类型，但如果只有活动没有体验，语文学习就如囫囵吞枣，知识得不到消化吸收。也就是说，苏教版高中语文教材“活动体验”，一方面必须明确活动的类型，另一方面必须强化体验的过程，通过各种恰当的活动使得体验一步步扩展和推进。

四、苏教版高中语文教材“活动体验”的运行、操作与评价

（一）苏教版高中语文教材“活动体验”的运行机制

活动运行方有体验生成，活动的过程也是体验的过程，笔者通过活动的运行轨迹来探讨“活动体验”的运行机制。

王囡在《活动教学中的活动方式有效性研究》中描画了“活动的运行轨迹”[6]：

主体？邛动力系统 ？邛监控系统？邛对象？邛结果

图1 活动运行轨迹图

联系高中语文课堂教学过程，学生作为课堂学习的主体参与活动，教师创设情境激发学生兴趣，并监控课堂教学的进行。学生通过听说读写、思考探究等活动认识文本，使认识对象主体化，获得初步的认知体验。课后教师设计作业反馈活动，学生反思总结，最终使认知体验得到深化巩固，这就是语文课堂“活动体验”的过程，可用下面的图示来反映：

图2 “活动体验”运行轨迹图

（二）苏教版高中语文教材“活动体验”的操作策略

由“活动体验”的运行轨迹可以看出，活动体验实际上是一个认识对象和自我完善的过程，也是学生与教师、文本和自我对话的过程，其操作需要用恰当的手段来使体验生发、发展和巩固。

1.设境激趣，引发体验

情境是“教师为配合教学任务，通过语言、图像、音乐等手段创设出的外在环境”[2] （P.395 ），好的情境导入与创设能激发学生的兴趣，让学生身临其境。如教学《假如给我三天光明》，可先让学生闭上双眼，感受黑暗带来的不便。

2.诵读品析，细化体验

“读，就是一种涵咏咀嚼，品味体验的过程。”[2] （P.394 ）通过朗读，可以对话文本，进入作者的情感世界，获得独特的个人体验，反过来又加深对作品的感受理解。

如扬州中学的张志强老师在上《老王》公开课时，设置了两处朗读：

（1）“我送钱先生看病，不要钱。”

（2）我强笑着说：“老王，这么新鲜的大鸡蛋，都给我们吃？”

学生在反复朗读中发现：朗读的重音不同，声音传递的意思也不同。如句（1）有三种读法：

“我送钱先生看病，不要钱。”（因为钱先生人特殊，是“常客”）

“我送钱先生看病，不要钱。”（看病事儿大，说明老王善良、乐于助人）

“我送钱先生看病，不要钱。”（这不是钱的事情，这是情意）

通过句（2）的朗读也可以领悟到杨绛当时害怕（“强笑”）、吃惊（“这么”“都”）而又感激（“新鲜”“大”）的心理状态，朗读让体验变得细腻而深刻。

3.想象迁移，丰富体验

想象是一种内隐的思维活动，可以丰富学生的体验，学生一旦插上想象的翅膀，思维能飞到更远、更美妙的境界。

如教学《江南的冬景》，可让学生听配乐朗诵，闭眼想象宛如泼墨画般的“微雨寒村图”，享受江南冬景的迷人景致；或扩写描写雪的诗句，想象动态的江南雪景，感受明朗的生命情调，体味郁达夫散文之雅韵。

4.研讨交流，深化体验

很多时候，体验只是一种直觉感悟，要想使浅层的感觉、印象和经验内化于心，就需要研讨交流。

研讨活动如结合脂砚斋等名家评点，细研《林黛玉进贾府》；交流活动如江苏省锡山中学教学《十八岁和其他》时，让学生和家长共同阅读，书信交流，互通感受。实践证明，学生获得了更深刻的情感体验。

5.促进反思，巩固体验

“反思是澄清自我体验，获得自我效能感的必由之路。”[7] （P.2 ）学生通过对获得经验“带有感彩的回味、反刍和体味”[7] （P.62 ），使体验巩固、升华。

如舟山中学姚海玲在《祝福》中设置写“我”的鲁镇生活日记、祥林嫂小传、祥林嫂死因分析报告等活动，可有效检测、巩固学习。

五、苏教版高中语文教材“活动体验”实施中存在的问题与对策

简单说来，常见问题有活动体验“矛盾化”――三种语文学习方式的矛盾不能协调、活动体验“游戏化”――未立足于语文学科的特性、活动体验“表面化”――只有活动没有体验、活动体验“简单化”――只动口动手而不动脑四个方面。根据问题，决解对策如下：

（一）“去粗取精”――提倡语文学习方式的多样化与选择性

要想准确定位教材的处理方式，必须把握三种学习方式的特性，仔细分析文本的特征。审美性文本要开展鉴赏涵咏活动，如《荷塘月色》；论辩性文本如《拿来主义》，宜开展辩论交流活动；而经典文本如《鸿门宴》则要作为“定篇”反复研习；实用性文本如《十八岁和其他》应更多地从文本拓展开去，作为“用件”来开展与学生成长相关的活动。活动形式可多样化，关键要有机整合，去粗取精，选择最恰当的语文学习方式。

（二）“去伪存真”――突出语文学科的特性

笔者认为苏教版语文教学中之所以存在大量不像语文课的课，一方面是对活动的过分崇尚，另一方面是语文知识教学的淡化。知识是能力的基础，教材应该有语文知识的呈现，教师也应该关注双基，不能只唱人文戏。如“走进语言现场”专题可介绍手势等非体态语的运用、礼仪和控场等演讲技能。正确理解和运用祖国的语言文字，是师生要时刻牢记的语文学习目标，也是淡化课堂虚伪浮华之后留下的本真。

（三）“由表及里”――强化活动中体验的过程

“为活动而活动，忽视内隐性即内在体验的主要地位，是有悖于活动体验的宗旨的。”[8]所以，活动体验教学要关注知识生成和情感变化的过程，去表面化，让学生时有所思、时有所悟、时有所感、时有所得。如《荷塘月色》要让学生在体味恬淡优美的意境中获得审美体验；而《祝福》要让学生在剖析人物形象的过程中窥见造成人物悲剧命运的社会深层原因，心中生发一种理智的怜悯。

（四）“迁思回虑”――崇尚语文思维活动训练

思维也是一种活动，任何活动都由思维来支配，所以要将思维训练纳入活动体验教学，鼓励学生迁思回虑，拓展迁移。如探究《沁园春・长沙》和《相信未来》的情感基调，是否就是青春的激情和昂扬？探讨为何要“像山那样思考”；结合专题选文思考生与死、战争与和平、兴盛与衰亡的关系等。思考的过程就是活动体验的过程，而且这种过程本身就是无比深刻的。

苏教版高中语文教材“活动体验”是一种教材呈现方式和教与学的方式，是学生在编者和教师引导下参与诵读想象、思考交流等活动使体验一步步拓展和推进，最终获得语文素养全面发展的过程，其教学不仅要设置恰当的活动，还要促进体验的内化。只有构建苏教版高中语文教材“活动体验”的理论体系，了解活动体验实施现状，才能有效指导活动体验教学。据说教材编写组将对教材作新的修订，笔者希望在“活动体验”方面看到新的突破！

参考文献：

[1]中国哲学史卷编辑委员会.哲学大辞典・哲学卷[Z].上海：上海辞书出版社，1990.

[2]曹明海.本体与阐释：语文教育的文化建构观[M].济南：山东教育出版社，2011.

[3]丁帆，杨九俊.普通高中课程标准实验教科书・语文（必修）（第5版）[Z].南京：江苏教育出版社，2008.

[4]尼科洛夫.人的活动结构[M].北京：国际文化出版公司，1988.

[5]闫学.我负语文[M].福州：福建教育出版社，2010.

[6]王囡.活动教学中的活动方式有效性研究[D].重庆：西南大学，2010.

第5篇：普通高中语文学科核心素养范文

为了落实国务院《关于深化考试招生制度改革的实施意见》的精神，2017年要全面推进考试招生制度的各项改革，而《考试大纲》作为考试内容与形式改革的重要组成部分，有必要进行合理修订。前不久，教育部考试中心正式了2017年各学科《考试大纲》。其中，语文学科考试内容出现较大调整，引起了社会和中学师生的广泛关注。

《考试大纲》（以下简称《考纲》）是高考命题的规范性文件和标准，是考试评价、复习备考的依据。这次修订语文《考纲》，其基本思路是要体现语文学科的基础性和综合性，调整选考模块，优化考查内容，凸显语文学科核心素养，全面考查考生的语文能力。修订后的《考纲》力图有针对性地解决语文教学实践中存在的问题，对当前的中学语文教学具有正面的导向作用。《考纲》调整的时间节点不仅和正在推进过程中的高考制度改革同步衔接，而且与《普通高中语文课程标准》的修订实时对接，说明这次《考纲》调整不仅是深化高考改革、固化命题改革成果的需要，也是进一步深化高中语文课程改革的必然选择。

这次《考纲》调整，有两个方面的内容引人关注：其一是取消选考模式，将“文学类文本阅读”和“实用类文本阅读”均作为必考内容；其二是在“古诗文阅读”部分增加“了解并掌握常见的古代文化知识”的考查内容。上述内容调整进一步明确了“立德树人、服务选拔、导向教学”的考查立场。高考是“基础教育链”中的重要一环，考生备考、应试的过程其实也是接受教育的过程。因此，高考同样承担着“立德树人”的责任。同时，高考作为选拔性考试，其基本属性是为高校选拔合格新生。取消现代文阅读的选考模式，适度增加阅读量，其目的是要考查信息时代和高校人才选拔要求的快速阅读能力和信息筛选处理能力。修订后的《考纲》充分体现高考对教学的导向作用，把“文学类文本阅读”和“实用类文本阅读”列为必考内容，全面考查考生的阅读能力，将对中学阅读教学中普遍存在的功利化倾向起到纠偏作用。一个时期以来，不少有识之士一直呼吁要明确语文阅读教学的价值定位，这次调整也是对社会合理诉求的回应。而将“古代文化知识”作为考点明确列入《考纲》，无疑使高考命题有据可依，考查更加合理。

高考语文要求考查考生识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用和探究六种能力，具体分为ABCDEF六个层级。新《考纲》对其中的四个能力层级进行了调整（鉴赏评价D、表达应用E的考查要求没有变动）。

识记A。原《考纲》：指识别和记忆，是最基本的能力层级。新《考纲》：指识别和记忆，是最基本的能力层级。要求能识别和记忆语文基础知识、文化常识和名句名篇等。

理解B。原《考纲》：指领会并能做简单的解释，是在识记基础上高一级的能力层级。新《考纲》：指领会并能作简单的解释，是在识记基础上高一级的能力层级。要求能够领会并解释词语、句子、段落等的意思。

分析综合C。原《考纲》：指分解剖析和归纳整理，是在识记和理解的基础上进一步提高了的能力层级。新《考纲》：指分解剖析和归纳整合，是在识记和理解的基础上进一步提高了的能力层级。要求能够筛选材料中的信息，分解剖析相关现象和问题，并予以归纳整合。

探究F。原《考纲》：指对某些问题进行探讨，有见解、有发现、有创新，是在识记、理解和分析综合的基础上发展了的能力层级。新《考纲》：指对某些问题进行探讨，有发现、有创见，是以识记、理解和分析综合为基础，在创新性思维方面发展了的能力层级。

《考纲》调整后，考核目标更加明确、具体，能力要求与相关试题的联系更加密切，进一步凸显了学科化的特点。“探究F”的表述删除了“有见解”，因为既然是“探究”，当然应该“有见解”；调整后的“探究”考查要求明确指向“创新性思维方面”，考查层级有所提升。

关于考试范围与要求，新《考纲》也进行了相应调整。

（一）论述类文本阅读

1.由于取消了选考，新《考纲》的文本体例有所调整。原《考纲》中的“（一）现代文阅读”专指“论述类文本阅读”，新《考纲》改为“（一）论述类文本阅读”，使之与下面的文学类文本阅读和实用类文本阅读并列起来。

2.将原《考纲》“阅读一般论述类文章”改为：“阅读中外论述类文本。了解政论文、学术论文、时评、书评等论述类文体的基本特征和主要表达方式。阅读论述类文本，应注重文本的说理性和逻辑性，分析文本的论点、论据和论证方法。”

3.将原《考纲》“分析综合C”的第（2）点“分析文章结构，把握文章思路”和第（3）点“归纳内容要点，概括中心意思”整合为第（2）点“分析文章结构，归纳内容要点，概括中心意思”；增加“分析论点、论据和论证方法”的考查要求。

（二）文学类文本阅读

1.将原《考纲》中的“文学作品的阅读鉴赏，注重审美体验”一句改为“阅读鉴赏文学作品，应注重价值判断和审美体验”。

2.增加“理解 B”能力的考查：（1）理解文中重要词语的含义。（2）理解文中重要句子的含意。

3.将原《考纲》“分析作品体裁的基本特征和主要表现手法”改为“分析作品的体裁特征和表现手法”。

4.将原《考纲》“鉴赏评价D”的第（2）点“欣赏作品的形象，赏析作品的内涵，领悟作品的艺术魅力”改为“鉴赏作品的文学形象，领悟作品的艺术魅力”，第（3）点“对作品表现出的价值判断和审美取向做出评价”改为“评价作品表现出的价值判断和审美取向”。

（三）实用类文本阅读

1.关于文本类型，原《考纲》依次表述为“传记、新闻、报告、科普文章”，新《考纲》调整为“新闻、传记、报告、科普文章”。

2.新《考纲》增加了“应注重真实性和实用性”的要求。

3.删去原《考纲》“评价文本产生的社会功用”一句中的“产生”、“筛选、整合信息”中的顿号。

4.新《考纲》增加“理解 B ”能力的考查：（1）理解文中重要概念的含义。（2）理解文中重要句子的含意。

（四）古诗文阅读

1.删去原《考纲》“古代诗文阅读”中的“代”。

2.在“理解B”能力中增加“了解并掌握常见的古代文化知识”的考查要求，原来的四点要求变成五点要求。

（五）语言文字应用

1.新《考纲》将“语言文字运用”改为“语言文字应用”。

2.将原《考纲》“表达应用E”中的第（1）点“正确使用标点符号”调至最后，变成第（6）点。

3.将原《考纲》的第（4）点“扩展语句，压缩语段”、第（5）点“选用、仿用、变换句式”整合为“（3）选用、仿用、变换句式，扩展语句，压缩语段”。

（六）写作

新《考纲》没有调整“基础等级”的要求。“发展等级”有两处变动：将“深刻”中的“揭示事物内在的因果关系”一句改为“揭示事物的内在关系”；将“有文采”中的“用词贴切”改为“用语贴切”。

新《考纲》关于现代文阅读的多处调整值得关注。在“论述类文本阅读”部分，原《考纲》中“一般论述类文章”的提法比较笼统，新《考纲》表述为“阅读中外论述类文本”，明显拓展了阅读文本的取材空间；将政论文、学术论文、时评、书评等列入考查范围，细化了考查的文本类型；同时，要求了解上述文体的“基本特征和主要表达方式”，强调“注重文本的说理性和逻辑性”“分析文本的论点、论据和论证方法”，说明这一块的考查内容较以前有所增加。

在文学类文本阅读和实用类文本阅读中增加“理解B”能力的考查，一方面体现了阅读的考查属性，因为只要是阅读就离不开理解；另一方面，即便原《考纲》没有列入这个考点，但实际上一直在考查理解，调整后为考查提供了依据。文学类文本阅读增加“应注重价值判断”的考查要求，体现了“立德树人”的价值导向；实用类文本阅读增加“应注重真实性和实用性”的考查要求，进一步强化了考查内容与文本特征之间的联系，对备考具有一定的导向作用。古诗文阅读、语言文字应用、写作等处调整，使相关表述更加准确、合理，逻辑性更强，考查依据更加明确。

因为出现取消选考的重大调整，所以新《考纲》与原《考纲》相比，其主体部分的文本体例有了较大的变化。具体内容见表1：

根据《考纲》修订的具体内容，2017年语文高考试卷（全国卷）可能会在总体结构、考查内容、板块赋分、题型配置等方面出现一定的调整。其中，现代文阅读板块可能出现较大的变化，其余部分应该会以稳定为主，适当微调。具体情况见表2、表3：

2017年高考语文科《考纲》调整，对当前高三语文教学备考提出了新的课题，在一定程度上倒逼中学调整复习备考策略。根据现阶段的教学实际，笔者提出如下备考建议。

1.在全面总结2016届高三备考经验的基础上，制定与实际学情无缝对接的备考计划，以加强备考的针对性。同时密切关注考情变化和改革动向，尤其是《考试说明》出来后，要认真研读，及时跟进。

2.盘活存量，激活增量，稳中求进。古诗文阅读、语言文字应用两个板块要狠抓落实，同时注意复习的覆盖面。在夯实基础、精细梳理的过程中，应有适当的迁移宽度和探究深度，引导考生将学科主干知识有效转化为实际应试能力，切实提升考生的学科素养和得分效率。

3.阅读板块应注意整合多种阅读方法，提高考生快速筛选、整合、加工信息的能力。《普通高中语文课程标准》早已对阅读提出了明确要求：“能阅读论述类、实用类、文学类等多种文本，根据不同的阅读目的，针对不同的阅读材料，灵活运用精读、略读、浏览、速读等阅读方法，提高阅读效率。”取消选考模块，预示着明年高考试卷中现代文阅读量会有适度增加，要根据新的考情及时做出合理安排。可以制定“小目标”，构建“小模块”（如“现代文阅读35分训练”），注意题材、体裁、题型等方面的有效覆盖。应精选素材资源，重点抓好“内容类”试题和“鉴赏类”试题的针对性训练，引导考生积累用时、得分等方面的经验，形成有效的“考场直觉”。

4.明确写作备考的定位，注意从思想、思维、表达等角度入手，抓好作文备考训练，提升考场作文的得分层级。思想、思维和表达是考场写作的关键。在提高考生审题能力的同时，应注意指导考生积蓄思想，紧跟时代律动，贴近生活实际，积累鲜活的现实素材，写出情感真挚、见解独到的原创作文。议论文应引导考生学会说理，思维要有过程性展现，避免简单的“以叙代议”的考场模式作文。叙事抒情文要引导考生从日常生活中提取能够拨动读者心弦的素材，立意可以“低”一点但低而不幼，切口可以“小”一点但小中见大；注意指导考生运用生动感人的细节和平实自然的语言来展示人物性格，表达真情实感。

5.精准实施教材复习策略，有效转化教材备考价值。应采取有效手段和个性化策略，挖掘教材在文言文阅读、古代文化知识积累、诗歌鉴赏、名句默写、写作等方面的备考价值，引导考生通过课内篇目的复习，实现课内外迁移拓展，从而强化语文基础，补强薄弱环节，生成新的“备考附加值”。

第6篇：普通高中语文学科核心素养范文

关键词： 高中语文课堂教学 学生思维能力 思维训练

随着新课程的实施与推进，教学改革如春风般地给语文学科灌注了新的生命力，广大教师努力践行新的课程标准，把握新的理念并渗透应用于自己的日常教学。但是我们发现高中语文课堂教学还存在一些现实困境，在一些地方，少、慢、差、费的现象依旧存在，课堂效率仍旧低下，其中原因之一，就是语文课堂中的学科思维训练偏少，学生的思维品质得不到提升。

语文教学的内核之一是思维方式的训练。要引导学生学会学习，首先要学会思维，不仅要有正确的思维方式，还要有语文学科的思维方式。语文思维是“思维主体在运用汉语进行认识与表达、审美与创造、鉴别与吸收的思维活动中，借助于形象对语文对象展开的概括和间接的认识过程”（《语文思维论》，P29）。语文教学的任务是培养学生的读写听说能力，而读写听说和思维有着密切联系，当人们“听”的时候，要进行一番分析、理解，努力去把握对方说话的观点及持这种观点的理由；当人们在“说”的时候，思维水平决定了他说话的逻辑性、条理性，以及言语的概括性；当人们在“读”的时候，要开动脑筋去努力把握作品的主题和要点，进行分析、鉴赏和批判；当人们在“写”的时候，从材料的收集、主题的提炼、内容的安排列语言的运用又离不开思维的作用。可见思维能力的培养与发展，是语文课程中诸因素中的核心因素。抓住了思维训练，也就抓住了语文训练的核心。因此叶圣陶先生曾说：“多年来我一直认为，语文课的主要任务是训练思维，训练语言。”朱绍禹先生也曾说：“语文科是语言学科，同时也是思维学科。”《高中语文课程标准》16处提到思维培育，涉及了课程的基本理念、课程目标、教学建议、评价目标各个方面，而其中“发展思维的严密性、深刻性和批判性”是它的核心内容。高考语文试卷也一直体现了引导学生发展思维能力的功能，从语言和思维两个方面考查考生的文化积累和人文素养。因此我们在语文教学中要抓住学生思维能力不放，让学生关注自己的思维品质，优化学生思维训练，从根本上提高语文能力。

一、激活学生思维

教师可采取提问法、多媒体法，通过“激疑”创设思维环境，诱发学生的思维，通过“质疑”和“解疑”步骤，发展学生的思维，引导学生开展自主学习和自主探究，从而激活其在探究学习中的创造性思维。

二、展示思维过程

学生是在思维过程中学会思维的。由于教材内容蕴含作者的思维方法和思维活动，且思维活动本身有时一个发生发展的过程，因而教学中要适时地向学生展示思维的过程，把凝结在知识背后的思维方法和思维发生发展的过程展现出来，着力引导学生参与到这些思维活动之中，让两者有机地融为一体，以使学生既能更好地理解、掌握、应用知识，又能促进思维的发展和自主学习能力的提高。

三、训练思维策略

在学生自主学习的过程中，教师必须教给学生思维的方法和技巧，加强思维策略的训练，以提高学生思维的有效程度。比如，引导学生进行自我质疑、自主探究、变式训练等，着重训练学生的发散思维、逆向思维、创造性思维，使之逐步掌握各种思维策略，培养良好的思维品质，提高思维能力。

（一）以训练认知性阅读思维为核心，发展学生思维的灵活性。

认知性阅读思维主要是对阅读材料客观梳理。表现为：（1）能够认字、释词、通读课文；（2）能够复述课文大意或故事梗概；（3）能够理清课文段落、情节结构；（4）能够依照课文注释回答问题。在高中语文阅读教学中认知性阅读思维主要体现在能够体会、推敲词语在特定语言情境殊的效果和深层的信息。它是语文阅读教学第一层次中的重点。目前这一重点也运用到语文阅读试题的考试当中。该题型常见的命题形式有：体味和推敲这体会重要词句在具体语境中的特定意义、深层含义、作用和表达效果。在训练时引导学生联系作者观点、文章主题，结合词语的具体语境从内容角度、结构角度、表达效果三个角度切入来分析品味词语的比喻义、双关意义等深层含义或文外含义（即言外之意）。

（二）以训练理解性阅读思维为核心，发展学生思维的深刻性。

阅读中的理解能力就是在认知基础上对课文思想内容与写法的领会和把握的能力，是认知的发展和深入，是阅读的关键环节。理解过程即思维过程，如果只认读不理解，就失去了阅读教学的意义。这一层次要求是：（1）能分析具体问题；（2）能综合问题；（3）能概括问题；（4）能抽象出文章主旨、作者的意图。

事物的本质往往会被纷繁复杂的外表所掩盖，文学尤其突出。所以要想了解文章的内涵，就需要对课文中的词语、句子进行分析，理解词语的本义，以及在课文中的语境；分析作者写这句话的意图是什么，这个词语、这句话对内容起了什么作用；分析作者选取了哪些材料，这些材料是如何支撑观点；分析作品中的语言特色和作者情感等，强化课文主旨的揭示，让学生养成对有关语文知识要领的背景、内涵、处延的深化再认识的过程。在以上过程的推进中我们还要整体上把握单元构思、每课要点，同时精选语段开展读、议、讲、评、练，以求思维的深刻性。

概括是指人们感知事物获得相关信息，通过分析、抽象、综合，将其本质、非本质属性归结为概念的逻辑思维过程。没有概括，学生就难以形成概念以及系统的知识体系，自然对知识的运用就不能开阖自如。可见，概括能力是培养中学生阅读和思维最主要和最基本的能力，对学生来说是十分重要的。但从教学实践角度和学生高考阅读题的答卷来看，概括题的得分率相当低。主要原因有：一是片面性，只注意到材料一部分内容，而忽视了另一方面内容，没有弄清两者之间的联系与区别，概括出来的内容不能包涵和覆盖全部意思。二是主观性，没有认真阅读文本，或者是看不清内容，抓不住重点，理不清头绪，主观地改变和歪曲原材料的内容。三是表面性，看到过程现象，没有深入探究事物的本质。因此教师在进行阅读教学时，要培养学生的概括能力，让学生对文章内容、人物特征、写作手法多作训练，对相关的内容要用字数限定进行概括，进而对所学文章做整体的归纳概括，从一单元到一册书，再到全部课文，形成一个完整系统的知识网络，把书读薄，再让学生从薄回归到厚，学生的归纳概括能力自然就可以顺利实现。

（三）以训练比较辨析思维为核心，发展学生培养思维的严密性。

这里的严密性，主要是指思维的清晰、准确，合乎逻辑而不紊乱。为此，我们可通过比较与辨析的方式来训练。“没有比较就没有鉴别”。比较辨析是语文思维训练中不可的重要环节，它是增强思考推断水平的砥砺之举，也是推动学生跨越提升的重要方法。在比较辨析中运用对比、反比、类比等方法提出问题，促进学生深入思考不同事物的相似点和不同点，从而增加思维的力度广度，从而有所发现，有所收获，形成优秀的思考习惯和思维品质。

在教学实践中我们要加强以下几个方面的辨析。（1）辨析课文中隐含的线索。（2）对事物正反论点差异的辨析。（3）对中心思想的正误与材料的完整性辨析。（4）以点带面，对普遍与特殊进行辨析。（5）对语言表达的有序性和规范性辨析。在辨析中，强化思维习惯，在辨析中求精，我们要在分析比较的基础上，有理有据地进行判断推理。经过辨析，不但能培养学生的思维的严密性，而且还能有所表现，有所创造。

（四）以训练发散性思维为核心，发展学生思维的广阔性。

“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。对同一事物，从不同角度观察研究，可以得到完全不同的认识。因而，对已知事物变换角度去认识，就可能发现他人尚未发现的新的特征、新的性质和新的功能等。在训练时要引导学生从不同的角度，通过不同的途径去思考和解决问题，形成全方位、多角度观察、分析问题的习惯。或横向推进、纵向深入或正向思维和逆向思维，引导学生破除思维定势，引导学生贯通知识，渗透知识，在变换中求广，改变学生思路的狭窄、片面、简单的现象。教师可使用这些指导策略：（一）自己发现问题；（二）多角度想问题，取其最佳者；（三）善于假设推理；（四）接受未成熟现象；（五）讨论问题不机械，重变通性。用特级教师钱梦龙的话说：“老师这里没有现成答案，你怎么想就怎么说。”例如琵琶女在今天该有什么命运？别里科夫真与华连卡结了婚，婚后生活幸福吗？孔明不派马谡去守街亭行不行？祥林嫂能不能独身？鼓励学生多思善想，无拘无束，展开想象，畅所欲言，在各种思维的互撞中迸发出创造性思维火花。

总之，发展学生多种思维能力是语文教学重要的任务之一。思维能力发展了，阅读水平提高了，学生的语文能力也就自然会得到相应的提升。

参考文献：

［1］冉正宝.语文思维论.广西师范大学出版社，2003.

第7篇：普通高中语文学科核心素养范文

关键词：语文；素质；素养；育人

面对时代赋予的使命和学生的需求，高中语文新课标提出了三条基本理念，其中第一条是：全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能。

近年来，从社会、教育研究的专门机构到专家、学者、普通教师和学生都认识到了“素质教育”的重要性。《普通高中语文课程标准（实验）》提出“全面提高学生的语文素养”的新理念。那么接下来，笔者想就“语文素质”与“语文素养”的区别与联系，谈几点认识。

一、区别

1.含义上的区别

《辞海》中，对“素质”与“素养”进行了较为详尽的诠释。“素质”：①指事物本来的性质。②素养。③心理学上指人的神经系统和感觉器官上的先天的特点。“素养”：①在长期训练和实践中所获得的技巧或能力。②平时的品行，气质等修养。

通过“素质”与“素养”两种含义的比较，我们认识到“素质”突出了事物先天，本来的性质特点；“素养”更注重于平时训练和实践中获得的品行和气质等修养，也指“学识、造诣、技艺、才能、品格”等方面的基本状况。

新课程标准中采用“素养”一词，还有两层意思：一是将“素养”理解为“比较稳定的、最基本的、适应时展要求的学识、能力、技艺和情感态度价值观”；二是认为基础教育中各个阶段的“素养目标”是有层次差别的。大家为什么不用“素质”而用“素养”一词，可能是因为“素养”一词较之“素质”更具有“后天的教养效果”的意味。

由此，我们可以对“语文素质”和“语文素养”进行较为合理、全面的阐释。“语文素质”是指学生在语文方面体现出的知识和技能在人身上内化以后潜在的一种运用能力，以及思想道德水平。其中以语言基础知识和语言运用能力为基础。“语文素养”是指学生在语文方面表现出的“比较稳定的、最基本的、适应时展要求的学识、能力、技艺和情感态度价值观”，具有工具性和人文性统一的丰富内涵，是《普通高中语文课程标准（实验）》中的一个核心概念。

2.内容上的区别

“语文素质”就其内容构成而言，一般包括两个层面：一是由各种学科知识、信息、技能以及主体的实际经验，主观感受积淀起来的智能层面，它是素质结构中最重要、最基础的部分；二是由主体的意识状态、意志品质、情绪态度构成的情感层面，它是素质结构中不可或缺的动力和调控系统。素质结构中，最核心的部分仍是知识和能力，素质教育仍要重视知识和能力教学。“语文素养”包含语文的积累、语感、语文学习方法和习惯，识字写字能力、阅读能力、写作能力和口语交际能力，以及思维品质、文化品味、审美情趣、知识视野、情感态度。

3.语文素质和语文素养在教育目标层次的发展趋势

当前，许多国家对课程目标的调整，都是既重视知识的更新，又注重情感态度价值观的发展要求。

传统的学校教育目标三级层次：①知识；②实用技术；③态度和技能。

新的三级层次：①态度和技能；②实用技术；③知识。

可见，新课程理念下，语文课程正在由过去孤立的知识传授及单一的技能操练形式，向一定情感与态度支持下的综合素质教育方向发展。所以，课程形式更具生态性。这一变化将会彻底改变语文教学的面貌，促使语文教学更关注学生学习过程中的情感和态度。人们也不再把语文简单地理解为静态的知识和能力体系，更多地把它视为由一定时间、空间和语言运用构成的生态系统。语文课程由以往孤立的、显性的知识和能力教学，变成了鲜活的、隐性的素质教育，开始着重关注学生学习过程中的情感态度，更多地注意语文知识和语言技能在实际运用状态中所表现出来的情态和规律。

为了帮助学生获得较为全面的语文素养，以适应未来学习、生活和工作需要，高中语文课程必须充分发挥自身的优势，弘扬和培育民族精神，使学生受到优秀文化的熏陶，塑造热爱祖国、热爱中华文明、献身人类进步事业的精神品格，形成健康良好的情感和奋发向上的人生态度，增进课程内容与学生成长的联系，引导学生积极参与实践活动，引导学生认识自然、认识社会、认识自我、规划人生，以实现语文课程在促进人的全面发展方面的价值追求。

具体课程设计上，新课标也突出体现出培养学生语文素养的设计思路。高中语文课程由五个必修模块、五个选修模块组成，以期促进学生语文应用、审美和探究等能力的和谐发展，获得良好的思想文化修养和较强的语言文字能力。课程编排是：必修课程（阅读鉴赏、表达交流、梳理探究、名著导读）；选修课程（诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用、文化论著研究）。通过必修课程与选修课程的学习，力图使学生在积累——整合，感受——鉴赏，思考——领悟，应用——拓展，发现——创新等五方面获得全面发展。

在具体教学中，“语文素养”也对传统常规教学带来冲击。

1. 形成了对以知识传授为重点的教学内容的冲击

从对知识的关注，过渡为更加关注学生情感体验、人文精神的蕴蓄和学习个性的张扬，以及创新精神和实践能力的培养。

2.对课堂调控方式的冲击

从教师讲授为主，过渡为强调以学生学习为主体，以学生发展为中心，一切教学行为都围绕学生；强调学习主体在学习过程中知识、技能、情感、态度、价值的呈现方式，并关注学生的学习品质、实践精神、创新能力等。

3. 对课堂活动方式的冲击

从语文课堂的单向流程，过渡为让学生积极参与对话，主动推进对话。课标要求语文课堂必须为学生搭建语文体验和实践的平台，引导学生自主学习、合作学习、探究性学习，转变课堂中心，求得学习环境空间的开放，引导学生通过课内外的结合，理论与实践的结合，获得现代社会所需的语文实践能力。在开放的课堂形式下，学语文不但是收获知识，更是学学做人，在智力的同时放飞心灵，从而促进学生人格的自我完善与语文素养的综合发展。

4. 对语文学习环境的冲击

从单一的学习教育，过渡为正规学校学习以及学校以外整个社会，生活各方面多层次的学习。杜威曾说：“学习即社会，教育即生活。” 新课程理念下的学习环境也发生了变化。当代信息技术提供了一个更为广阔的学习环境。教育教学评价制度的更为多元化，以适应学生个性发展的需要。

总之，“语文素养”新理念的提出，较之“语文素质”更具创新性，动态的合理性、前瞻性。“语文素养”的提出更有利于学生人格的发展，也更有利于教育的良性发展。

二、联系

1．基础的同一性

“语文素质”强调知识、技能的基础地位，而“语文素养”也关注语文知识、技能的基础培养，但同时包含思维品质、文化品位、审美情趣、知识视野、情感态度价值观。

2.继承的同一性

“语文素质”和“语文素养”都具有对人类优秀传统文化知识的继承性。都有对传统文化知识中蕴含的人文精髓的汲取。只不过，语文素养还强调后天训练、熏陶，动态接受新事物、新信息、新知识。

3.人文性的同一

语文的重要特征是人文性和工具性的同一，“语文素质”和“语文素养”都包括掌握人文科学知识，发展人文能力和形品格（人文精神），弘扬科学精神的内涵。

4.育人功能的一致性

第8篇：普通高中语文学科核心素养范文

一、作者文本与文本的理解

此次论争，一个焦点问题就是对《背影》内涵的解读，是像韩军老师所主张的那样，是“无限传承的生命故事”，是“生命不息的中国家庭、家族甚至民族故事”，表达生命“匆匆促促，虚幻短暂”的感觉，①还是像刘永康等老师所坚持的那样，“对《背影》‘父慈子孝’的传统认识是不能颠覆的”。②对于这样的论争，简单地肯定谁或否定谁都是不妥的。文艺理论经过上千年的发展，已经形成了作者中心、文本中心和x者中心这三种体系完备的文本解读方法，所以，从文艺理论的视角来看，不要说从《背影》中看到生命的虚幻，就是当年那个说“父亲违反交通规则”的观点也没有什么不妥之处。但我们在此必须要强调的是，本次的《背影》之争，不是文艺之争，而是教学之争，所以，我们必须要用教学的视角来观照《背影》，而这也就意味着我们必须从教育价值、学生培育的角度来看问题。也即，在教学中我们的任务不是去辨析《背影》主题之生命虚幻说或父慈子孝说的正确与否，而是利用作者文本与读者文本的固有属性为语文教学服务。

语文教学的核心任务之一就是提高学生对语言文字的理解能力，而按照我们的设计，这一理解能力的培养多是通过对一个又一个文本的理解来实现的。于是，单个文本的理解就成为学生理解能力培养的重要途径。不过，按照文艺理论的解释，文本是有作者文本与读者文本之分的，作者与读者对文本的理解可以判然有别，并且无法辨析其正误。这就给文本教学设置了难题，在教学中，我们对文本的理解该以谁为是又判谁为非呢？本次的《背影》内涵之争，其实正是这一文艺理论难题在教学领域的一个投影。韩军老师从《背影》中读出了生命的传承与虚幻，从读者文本的角度来看，这其实是一个很有创意的解读，而刘永康老师则坚称，“对《背影》‘父慈子孝’的传统认识不能颠覆”，并举出1947年朱自清关于《背影》写作的解释来证明自己的观点，这基本上属于对作者文本的维护。这一尴尬局面导致了老师群体的严重分歧。可以想见的是，这一问题不解决，类似于《背影》这样的争论还将长期存在，那么，学生理解能力的培养也将长期无法扎扎实实地进行。

其实，追踪一下文本阐释史就会发现，早在1967年美国学者赫施就发现了这一矛盾并提出了解决的思路。“在赫施看来，人们一般所说的对同一文本的理解历史地发生着变化，即伽达默尔所说的理解的历史性，这并不是指文本作者的原初含义生了变化，而是文本的意义发生了变化”。③赫施提出，作者创作的文本，既有其固定不变的“含义”，也有其移易不居的“意义”。“这特定的含义就存在于作者用一系列符号系统所要表达的事物中”，而“意义则是指含义与某个人、某个系统、某个情境或与某个完全任意的事物之间的关系”。④“含义”是作者所要表达的内容，它被作者以社会约定俗成的语言固定下来，具有不可移易的唯一性。而意义则是读者对文本含义的反应，其具体内容与读者个人的思想、立场以及所处的时代等各方面的因素有关。也就是，意义体现为伽达a尔所说的效果历史，随着时代、随着阐释主体的变化而变化。可以看到，赫施的文本“含义”理论为文本的理解提供了一种确定性，它保证了哈姆莱特永远也不可能变成堂吉诃德。在漫长的作者中心时代这种确定性就一直是文本理解的标准，而且，这一标准完全符合人们的文本理解习惯。这样，教学中遇到文本理解分歧时我们就可以高举作者文本，带领学生一起去探索作者的写作意图，从而决断其理解的正误。这就是《背影》中“父慈子孝”主题的教学价值所在。

二、读者文本与学生主体性的凸显

此次论争的另一个焦点就是韩军老师的课堂导引方式。张卓君老师认为韩军的导引是个“封闭式结构”，“即使学生答出了‘不和谐’的答案，老师也会巧妙地引导出‘理想’的答案”。⑤邢小雷老师则更进一步指出，《背影》中的“很多问题都是非此即彼的二元提问或必须按照教师思路进行回答的诱导式提问”。⑥李华平教授则直接说《背影》一课“铺天盖地的是他的强势灌输”。⑦

表面看来，这里谈的都是教与学的关系问题，但稍加分析就可以发现，其根源却是对读者文本的理解。显然，韩军老师对《背影》进行了深入的研究，形成了自己的读者文本，并把它作为课堂教学的主体内容与学生分享。这是一种很普遍的做法，语文老师谁不喜欢在课堂上向学生宣讲自己的发现？吴小如老师曾经自豪地对学生说，“我只讲我自己的观点和我对古人著作的理解”⑧。既然是普遍现象，为什么韩老师一讲就被人诟病？我以为这涉及到对读者文本地位的认识以及对分享时机的把握。

相较于作者文本，读者文本的外延近乎无边无际。罗兰・巴特一贯强调，阅读都是即时性的，阅读时“所有细节都似曾相识：它们来自人所熟知的符码，但是它们之间的关联却是独特的，这种独特的关联使得漫步处于某种差异之中，而差异只能作为差异才可重复”⑨。面对文本，所有读者都会形成自己与众不同的读者文本，这一点，已为文艺理论界所普遍接受。不过，我们这里要讨论的不是文艺理论问题，而是要就此延展开去，追问一下，在《背影》等文本教学中这些各有差异的读者文本其功能是什么？

在此，我们不由地会想起“父亲违反交通规则”这一读者文本来。说实话，这一文本解读的确与众不同，既偏离朱自清的本意，又不同于传统视角的父慈子孝说，也不同于社会学分析的贫寒知识分子窘境说，是完完全全的独立解读。这一解读，撕开了朱自清所创造的意境，直接以自己所熟悉的交通规则作为评判标准，得出了自己的文本理解。当年，它刚一面世，就在语文界引起轩然大波。现在，重新面对这一读者文本，我们至少可以说，在这一次文本解读中，这位同学已经显示出了自己与众不同的主体存在。读者文本是学生个性的形成基础，是学生主体凸显的标志。我想，这就是学生之读者文本形成的意义所在。

教师也有自己的读者文本，那么他是不是也要像学生那样凸显自己的主体价值呢？这其实是个不言自明的问题。学校是培养学生发展学生的地方，从来没有人说过，学校的根本目的是培养教师，因而在文本教学中无视学生文本的存在，而只顾阐述教师自己的文本理解，这一做法显然不太可取。韩老师的文本解读如此深刻，但其《背影》教学却遭到了那么多的批评，其根本原因就在这里，前述张卓君等老师也正是抓住了这一点而展开批评。

如此说来，教师读者文本的有无似乎就变得有些无足重轻，但我们平常都在倡导老师深入钻研教材挖掘文本内涵，这两者显然有些矛盾。这一问题不解决，必然会导致老师思想的混乱。其实，说教师不需要自己的读者文本又是个误解。我们都知道，教师是学生发展的促进者，叶圣陶先生更是总结出了“导”这一促进学生发展的主要教学方式，其具体论述大家几乎都耳熟能详。一个“导”字，道尽了师生两个读者文本的不同地位，即学生的读者文本是主体，教师的读者文本则居于辅佐的地位。只不过，这一辅佐不是被动的“备顾问”，而是主动的引导。其具体操作，叶圣陶先生在70多年前也已经说得很明确，“其有不合，则为之订正；其有未及，则为之补充；其有弗及，则为之阐发”⑩。教师在文本教学中的所有作为都本于学生的读者文本，就其势而作，顺其势而为，以期学生能更全面深刻地理解文本。要想做好这一工作，教师当然要有自己的读者文本，而且其视域越宽理解越全面深刻越好。就此而言，韩军显然只做到了一半，他的文本解读很深刻，视域也很宽阔，但在两个文本关系把握上还有些欠缺，教学过程中引的稍多，导得不够。

三、教者文本与文本教育价值的全面挖掘

有论者指出，韩李二人的分歧在于他们对《背影》的理解差异，一是基于课程与教学论理解《背影》，一则从文本解读学角度理解。？？？也有论者认为，他们的差异在于，一是从文学角度理解，一是从语言角度理解。？？？这些分析固然深化了我们对分歧的认识，可同时也揭示了另外一个更大的问题，就是语文似乎有好多个，既有语言语文，也有文学语文，还有文本解读学语文。

为什么会有这样一些奇怪的语文？笔者以为，这与我们长期缺乏语文学科意识、未能从整体上把握语文有关。语文自上个世纪初立科，可直到现在，关于语文的定义还是那句“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性实践性课程”，？？？或“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”。？？？虽明确了“运用”这一核心任务，但对学科内容则语焉不详，难以有效指导语文教学。

如何从学科视角把握语文？笔者以为其要点有四：一是要把握语文学科的“语言”立足点，二是要把握语文学科“理解与运用语言”这一核心任务，三是要从宏观上把握语文学科的教学内容，四是把上述理解有机地渗透到每一个具体的教学文本中，激活文本所有的教育元素，使之全面反映语文学科的总体要求。

和文学、语言学和文本解读学等学科一样，语文也立足于“语言”这一片土地。早在上个世纪60年代，叶圣陶先生即已明确提出“语文就是语言”的论断。？？？不过，与其他学科不同的是，语文以语言的理解与运用为核心任务，从而与文学等其他学科保持了距离。并且，语文以“理解与运用”作为剖析语言原料仓库的利器，寻找能帮助自己完成任务的内容，建立自己的学科框架。作为后起者，语文学科的这一趟语言之旅必然会踩过文学等其他学科当年的脚印，甚至从其他学科的八宝囊中发现自己需要的东西，如文本意义的理解，它既是文学用以揭示自身奥妙的基础，也是语言学分析意义产生与传播的重要凭借，还是文本解读学的根本任务。这大约就是从文学等学科视角也可以看到语文内容的根本原因，不过，我们必须要注意的是，从其他视角虽然也可以看到诸如文本意义理解之类的语文内容，但其他视角对这些材料的理解与关注点都不一样，其取舍自然也不会相同。再就是，由此只能见到部分的语文，而不可能见到其全部，所以，要想全面准确把握语文，还是要牢牢抓住“理解与运用”这一使语文区别于其他学科的利器，划出属于自己的势力范围。

这一势力范围怎么划？朱自清早在1925年就指出了独当之任加教育责任的方法。独当之任为“国文科所特有”，教育责任则“与他科相共”。？？？历史的经验与教训告诉我们，语文学科的独当之任主要包括“识字、经典积累以及文本内容及其形式的理解、鉴赏与运用”？？？，至于教育责任，《中国学生发展核心素养》已经明确了9个方面25个细目的内容框架。这两者相加，就构成了语文学科的主体教学内容。这就是对语言学科教学内容的宏观把握，然而，真正的语文教学路径却是从《背影》这样的一个个文本开始的，通过每一个具体文本的教学来落实语文学科的各种要求。这就要求老师要胸怀语文全局，并根据具体文本内容以及形式的不同特点，斟酌处理识字、文本理解等独当之任的具体安排，精心布局审美教育、家国情怀、个性发展等教育责任的具体落实，使每一个具体的教学文本都成为既能充分体现学科要求又能充分发挥文本教育特长的独特的这一个。此时，这一文本就既不是作者文本，也不是普通的读者文本，而是全面体现和贯彻语文教育价值的教学文本。在教学中，精心编织这种带有独特教育价值蕴含的教学文本，应当是我们语文老师的基本努力方向。

[本文是2013年教育部人文社会科学研究规划基金项目“高师院校学科教学论课程与基础教育有效对接的研究”研究成果（13YJA880041）]

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参考文献

①韩军：《生之背，死之影：不能承受的生命之轻》（上），载《语文教学通讯》2012年第1期B版。

②刘永康等：《回到语文教学的正确轨道上来》，载《语文教学通讯》2014年第11期B版。

③④赫施：《解释的有效性・前言》，王才勇译，生活・读书・新知 三联书店1991年12月版。

⑤？？？张卓君：《韩李之争，分歧何在》，《中学语文》，2016年第1期。

⑥邢小雷：《由论引发的五点思考》，《中学语文》，2015年第6期。

⑦李华平：《迷失在学科丛林的语文课》，《语文教学通讯》，2014年第10期B版。

⑧吴小如：《古文精读举隅・重印后记》，天津古籍出版社2002年版。

⑨罗兰・巴特：《从作品到文本》，杨庭曦译，周韵、周宪校，《外国美学》第二十辑，第340页。

⑩叶至善等编：《叶圣陶集》卷十六，江苏教育出版社1993年版，第40-41页。

？？？陈浩、李清华：《韩李之争：在语文教育的歧路口》，载《中学语文》2016年第2期。

？？？中华人民共和国教育部制订《义务教育语文课程标准》（2011版），北京师范大学出版社2012年版，第1页。

？？？中华人民共和国教育部制订：《普通高中语文课程标准》（2003版），北京师范大学出版社2003年版，第1页。

？？？中华函授学校编：《语文学习讲座丛书（一）》，商务印书馆，1980年版，第6页。

？？？朱自清：《中等学校国文教学的几个问题》，顾黄初、李杏保：《二十世纪前期中国语文教育论集》，四川教育出版社1991年版，第353页。

第9篇：普通高中语文学科核心素养范文

关键词：研究性教学；研究意识；探究氛围

语文研究性学习是区别于研究型课程一种学习方式。以课题为核心的小组组合形式具有集中性和灵活性的特点，操作中要树立系统观念，研究过程体现出自主性和渐进性，以学生为主体的学习过程中，教师与学生之间仍然存在“教”与“学”的关系，其成功实施有赖于教师的引领与参与，重视对学习过程的动态综合评价，评价主体多元。

一、高中语文研究性学习的作用

1.增强学生的社会性需要。

（1）激发学生求知的需要。学生从事高中语文研究性学习，会感觉到它几乎是一种全新的学习方式，高中语文研究性学习内容和学习过程的开放性、学习主体的自主性、学习特点的探究性、学习活动的实践性等一般学生都是比较陌生的，这将大大激发学生的求知需要。

（2）培养学生的交往需要。高中语文研究性学习致力于培养学生的合作意识和能力这一现代人所应具备的基本素质。学生交往需要的满足不仅可以使其个性得到健康的发展，而且可以使合作学习小组成员之间乃至合作学习小组之间增加相互了解与相互信任，学会宽容和沟通，学会协作和分享，而合作意识和能力只有在小组合作、与人交往的实践过程中才能得到锻炼。高中语文研究性学习的教学目标和合作探究的要求都能够促进学生交往需要的培养。

（3）增强学生的成就需要。心理学研究表明，成就需要是后天习得的结果。学生积极主动地进行高中语文研究性学习，做他们认为对于自己是重要的或有价值的事，并努力达到预期的目的，这就是成就需要的体现。学生持之以恒地开展研究性学习，就会不断增强成就需要。

2.培养科学探究的兴趣。

兴趣是人的认识需要的心理表现，它使人对某些优先给予注意，并带有积极的情绪色彩。树立语文学习的研究态度。研究不是一个领域，而是一种对待未知事物的态度，有了这种态度，学习中就会永远充满着好奇、怀疑的因素，永远洋溢着探究、揭秘的热情，永远享受着创造、成功的喜悦。《普通高中语文课程标准》强调要着力培养学生的探究能力，高中学生身心发展渐趋成熟，已有一定的阅读表达能力和知识文化积累，促进高中生探究能力的发展应该成为高中语文课程的主要任务。引导学生积极参与高中语文研究性学习活动，能够使学生增强探究意识，学习探究方法，学习科学思维、学习科学精神、激发探究的潜能，培养科学探究的兴趣。

3.促使学生树立正确的价值观。

价值观是人们用来区分好坏标准并指导行为的心理倾向系统。它通常是充满着情感和意志的。高中语文研究性学习过程实际上是学生积极主动探索未知领域的过程。高中语文研究性学习十分强调学生重视感受、重视鉴赏、重视思考、重视领悟，在这一学习活动之中始终伴随着丰富的情意活动，在学生自主探求研究的基础上，在教师的指导下，在小组合作探究及全班交流汇报以至争论辩驳的氛围中，学生的就会逐渐产生积极的情感、形成正确的态度，树立正确的价值观。

二、实施研究性教学的方法

1.教师要转变观念，树立以生为本的思想，注重学生的主体地位。

传统语文教学，即使是采用了问答式教学模式的启发式教学，表面看来，学生需要思考才能回答出教师的问题，但那些问题都是教师早就设计好的，学生还是跟着老师的思维走。所以启发式教学的本质仍是以教师为主体，而剥夺了学生自主学习的权利，自然无法调动学生积极思维，更谈不上对学生创造性思维、探究能力、创新能力的培养了。所以开展研究性学习也就势在必行了。研究性学习把课堂真正还给了学生，所以要开展好研究性学习，教师首先必须转变旧教学观念，树立以生为本的思想，从知识的权威传授者转换为学生学习的引导者、组织者、参与者。所以说，高中语文研究性学习必须注重学生的主动参与，否则学生失去了学习的兴趣，研究性学习也就纯粹成了一种形式了