建构主义迁移理论精选(九篇)

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第1篇：建构主义迁移理论范文

论文摘要：针对建构主义学习理论模式：情景、协作、会话、意义建构易在医学生理学教学中实现的特征，在教学过程中进行了相关探索和实践，取得了良好的教学效果。

传统的教学模式是：“以教师为中心，教师利用板书和各种媒体作为教学手段向学生传授知识；学生则被动地接受教师传授的知识”。在这种模式中，教师是主动的施教者；学生是被动接受者、知识灌输的对象；教材是教师向学生灌输的内容；教学媒体则是教师向学生灌输的工具。

这种教学模式混淆了高级学习与初级学习之间的界限，把初级学习阶段的教学策略(如把整体分割为部分、着眼于普遍原则的学习、建立单一的、标准的基本表征等)不合理地推及高级学习阶段的教学中，使教学过于简单化。这主要表现为以下三种偏向：①可加性偏向：将事物从复杂的背景中隔离出来进行学习，误认为对事物的孤立认识可以推及更大的背景中，忽视具体条件的限制。②离散化偏向：即将本来连续的过程简单地当成一个一个的阶段处理。③将整体分割为部分：忽视各部分之间的相互联系。必要的简单化对教学来说是有意义的，但在整个教学过程中都过于简单化则会使学生的理解简单片面，这也正是妨碍学生在具体情境中灵活迁移的主要原因，而建构主义就是要寻求适合于高级学习的教学途径。

1建构主义学习理论

建构主义学习理论是以学生为中心，在整个教学过程中教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用。教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段。而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。

2对建构主义学习理论的思考与实践

该教学方法试图通过实施建构主义教学策略，改变传统的教学思想，改革陈旧的教学方法。变讲堂为学堂，使学生逐步由学会变为会学，提高学生的学习成绩，提高学生的主体意识和学习兴趣。尤其是发展自主学习能力，培养学生独立获得知识的能力、交流的能力、反思的能力以及解决问题的能力，因此本次教学改革中，我们重点向三个方面努力：①在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的探索精神；②让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识；③让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。

教学设计。在应试教育向素质教育转轨的今天，教师的主要功能不是传授现有的知识，而是提高学生的学习能力和分析、解决问题的能力。对高校的学生尤其如此，应为他(她)们毕业后的自学打下基础。我校是一所专科医学院校，面对的学生是高中毕业生，具有一定的文化基础，较强的自学能力。在生理学的教学过程中，我们试探性地采用了建构主义学习理论，在教学模式上围绕“情景、协助、会话、意义建构”四大要素做出设计，并运用到医学生理学的教学中，具体教学模式见下图：

在该模式中，以教学任务、教学目标为出发点，分析教学目标和学生特点，确定学生的学习主题，同时强调学生是学习的主体。是意义的主动建构者。为获取较好的教学效果，须充分了解学生的特性。设计适合学生能力与知识水平的问题，在此基础上，创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的、富有挑战性的“情景”。及时呈现需解决的问题。教师站在稍高于问题的水平上引导学生进入“情景”，启发思维，通过“会话”、“协作”解决问题。最后达到“意义的建构”的目的。整个过程以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的

主动建构，教师是学生主动建构意义的帮助者。最后通过适当的练习题评价学生的学习效果。并纠正学生对新知识理解的偏差。

建构主义理论教学中的应用。生理学是一门很重要的医学基础课，具有极强的科学性和实践性。该门学科按照系统划分为不同的章节，每一章都是讲授正常的人体机能，但也涉及到某些疾病的临床症状和机制，因此学习生理学应该和临床病人密切联系。要求学生通过学习，掌握必须的理论知识和技能外，还应具备较强的观察、分析和判断问题的能力。据此特点，笔者在医学生理学的教学中尝试了建构主义教学模式。如在第四章“循环系统”中，笔者对教学内容进行了如下分解。①教学目标：要求学生掌握与临床疾病密切相关的心脏、血管、淋巴的生理学知识。②情境：实验室模拟病房；学生扮演心脏病或高血压患者、老师扮演大夫。③问题呈现：面对不同病人如何听心音、测血压、做心电图，以及各自的意义。④根据情境，启发思维：学生即时联想已有的有关心脏如何泵血、瓣膜如何开闭、心电如何产生及传导、血压如何形成、淋巴如何回流及影响血压的因素等理论知识，通过讨论、会话、讲评达成共识，实现新知识的建构，最后由同学们总结并给出患者降(升)血压的途径、水肿的原因及治疗措施等。 创设情景，启发思维。在建构主义学习理论中，主张情境教学。教师围绕教学目标，充分利用网络和多媒体技术为学生的学习创设一个与现实环境相似的背景，并提出相应的问题，学生在教学情境中感受到问题的真实性，此时教师再直接提出解决问题的方法，使学生觉得更具有挑战性。如ABO血型的检测，首先展示给同学们输血的动画，并说明输血和血型之间的关系，讲解ABO血型如何分型及检测血型的方法。然后，把检验血型的器材发给大家，请学生相互以及给自己检测血型，老师同时结合实验现象启发学生思考其中的原理。同学们把ABO血型搞清楚之后，老师再进一步提出问题：Rh血型如何分型、如何检测?这样老师从浅至深为学生创设情境，学生利用情境，启发思维，结合原有认知结构中的知识、经验将当前问题逐个攻破。学生因有成就感，提高了学习兴趣，并通过身临其境，亲自动手，从中探索出不同问题或同一问题的不同解决方法，培养了分析问题、解决问题的灵活性和创新性。且在情境中进一步加深印象巩固知识，避免了“学”与“用”脱节的弊病。

协作学习，产生共鸣。建构主义提倡协作，包括师生之间、同学之问的协作。在老师的组织下，围绕教学目标，学生群体探索协商，彼此互功。如：同学之间彼此互相测血型、测血压、做心电图、听呼吸音、测视力、瞳孔对光反射等。操作者根据自己的经验、知识、能力，认真操作领会，旁观者对操作者进行评价，提出各自见解，教师给予适当引导，最后达成共识。其间充分发挥个人潜能，通过组员讨论、会话等，启发学生思考，体现既分工又团结协作的精神，大家共同进步。然后通过角色互换、信息的反馈使学生能亲自感受剑操作不当给病人(被试者)带来的痛苦，从而存以后的操作中更加细心、耐心，增加对病人的爱心和责任心，有利于良好医德医风的培养。

创建会话机会，提高交流技巧。掌握和运用交流技巧是一切活动的基础，协作学习过程也是进行互相交流的过程。上例中，学生对测血型、测血压、做心电图、听呼吸音、测视力、瞳孔对光反射等操作方法、注意事项等，通过情境嗣绕问题各抒己见，互相进行信息反馈、评价，小组意见取得一致后，再选派代表发言或演示，组与组相互比较，达到更深的理解和掌握。教师给予恰当的评价或根据课堂情况对问题的理解程度，适当增加提问，让更多的学生发表意见。通过互相讨论，调动思维，锻炼了胆量，更有利于培养学生的语言表达能力和沟通技巧。

激发思维，意义建构。建构主义对知识意义的建构包括两个方面：一是新的知识加入至原有知识中，使原有知识得到充实；二是新的知识与原来知识重新组合，构成新的知识。其理论核心在于强调学生对知识的主动探索、主动发展和对新学知识意义的主动建构。存教学过程中，以学生为主体，教师通过学生的扮演、实物、模型、操作等具体情境，使学生的感官先受到刺激，后即引发联想、激发思维，使学生调动自己原有认知结构中的知识、经验，对当前的新知识，用语言方式表达出来。在学习血型、血压、心音、心电、呼吸音等知识时，学生通过身临其境、亲自动手和角色互换以及通过不同观点的交流、补充、修正，完善了原有的认识，构成新的知识，让学生主动地将原有的知识如心脏解剖、血管的组织结构、心肌生物电、医用物理学等结合起来。使当前的知识学习得到进一步的完善，同时也培养了学生分折问题、解决问题的主动性和全面性。

强化练习设计。根据小组评价和自我评价的结果，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习。这类材料和练习应经过精心的挑选，即既要反映基本概念、基本原理又要能适应不同学生的要求。以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。

3建构主义学习理论在生理学教学中的作用

建构主义理论改变了旧的教学模式，提高了学生的学习效率。传统的教学模式以教师讲解为主，有时甚至是“满堂灌”、“填鸭式”，老师的作用只是把知识从老师的头脑中传递到学生的笔记本上。学生处于被动地位，而建构主义认为知识不是通过感官被动获得的而是认知主体的主动建构，其教学模式强调以学生为中心，无论是自主学习、协作学习，学生都是认知主体，教师是组织者、促进者、帮助者和引路人。通过建构宽松、愉快、民主、活跃的课堂环境，引导学生积极参与，给学生创造动手动脑机会，激发学生自主学习、独立思考、敢于提出自己的见解、勇于修正自己的不足，从而挖掘学生的潜力。在理解知识的基础上加深印象，牢固掌握的知识，有效地提高学习效率。

第2篇：建构主义迁移理论范文

论文摘要：分析建构主义各个流派的主张，找出它们在知识观、学习观、师生定位观、学习环境观等问题上的共同之处，并以此为指导，对课堂条件下和远程开放教育条件下的自主学习模式和合作学习模式进行研究，探讨不同学习条件下的学习设计与实施以及可借鉴的学习方式和方法，均有理论与实践意义。

一、建构主义理论综述

随着众多学者从教育学、教育社会学、教育心理学、教育技术学等视角对认知功能、学习环境与条件等研究的深入．以及多媒体技术和网络技术的飞速发展，建构主义观点对学习与教学产生的影响也越来越引人注目。

(一)建构主义流派分析

建构主义原来是认知心理学派中的一个分支，其建立的基础是瑞士科学家皮亚杰对儿童心理学的研究。在教育领域中，建构主义从多重视点对传统学习论进行了反思，并在此基础上形成了对学习认识不同的最具代表性的建构主义流派。

1．激进建构主义：这是以格拉塞斯菲尔德为代表，在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，其基本原则是：(1)知识不是被动接受的，而是由认知主体主动地建构；(2)建构意义的过程总是在一定的社会情境中。建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；(3)认知的功能在于适应、帮助组织自己的经验世界，而不是去追求经验与客体的一致。

2．社会建构主义：这是以著名心理学家维果茨基的“文化历史发展理论”为重要理论基础的建构主义，其基本原则是：(1)将群体放在个体之前，将人与人之间的关系置于首位；(2)个人建构的、独有的主观意义和理论只有与社会和物理世界“相适应”时才有可能得到发展；(3)强调意义的社会建构、学习的社会情境，强调社会互动、协作与活动等。

3．社会建构论：社会性建构论与社会性建构主义有些相似。它也强调社会对个体发展的影响。其基本理念是：(1)将社会置于个体之上．社会交往对个体学习的影响是基于大社会而不是基于心理水平；(2)经验是依靠对话的方法建构起来的，对话是形成新意义的心理工具，应成为关注的中心；(3)知识根本不存在于个体内部，而是属于社会的，是以文本形式呈现的，每一个人都以自己的方式解释文本的意义。

4．社会文化认知：社会文化认知与社会性建构主义的相似之处在于它把学习看成是建构过程，关注学习的社会方面。其基本理念是：(1)人的心理功能是处于文化、历史和制度情境之中；(2)关注学习的社会方面，更注重对一定的社会文化背景中知识与学习的研究，并将不同的社会实践视为知识的来源；(3)提倡在真实的情景中通过专家活动的观察、模仿进行认知学徒式的学习。

5．信息加工建构主义：这一流派通常也被称为折中的建构主义，其基本理念是：(1)坚持信息加工论的基本范式，即信息或知识是事先以某种形式存在的，个体必须首先接受它们才能进行认知加工，才能进行更复杂的认知活动；(2)知识是由主体积极建构的，外来信息与已知知识之间存在双向的、反复的相互作用，新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有经验又会在此过程中被调整或改造。

6．控制系统论：这是一种以循环控制思想为基础的观点。其基本理念是：(1)强调认识主体不是旁观者，而是置身于行为之中的积极主动的观察者和反省型的参与者；(2)特别重视不同观察者之间存在的复杂的互动关系，重视对包括提问方式、看与听的方式在内的各种循环过程的再认识；重视交互的、协作的学习方式。

(二)建构主义学习理论

建构主义学习理论强调知识的个体性、相对性、情境性和学习过程的社会性、实践性、反思性，倡导探究、体验、研究性学习，在一定程度上扩大了知识可探索的范围，拓展了学习者对现实世界研究的空间，对培养个体探究意识、创新精神和实践能力有其独特价值。

1．学习环境的要素：建构主义学习理论认为，学习者是在一定社会文化背景下，借助他人的帮助或协作活动，利用必要的学习资料．通过意义建构的方式获得知识的。因此“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”构成了学习环境中的四大要素：(1)情境是学习的重要条件。情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，这意味着创设有利于学生建构意义的情境是教学设计最重要内容之一；(2)协作是学习的有效形式。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价、意义的最终建构均有重要作用；(3)会话是协作的必要环节。学习小组成员在商讨如何完成规定的学习任务中分享他人的思维成果，形成意义建构；(4)意义建构是学习过程的最终目标。这意味着要帮助学生对学习内容所反映的事物的性质、规律以及事物之间的内在联系达到较深刻的理解。并使这种理解在大脑中长期存储以形成对当前所学内容的认知结构。

2．学习方式的内核：建构主义学习理论认为，学习者是信息加工的主体、意义的主动建构者；不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象；学习者知识的获取量及学习的质量取决于其根据自身经验去建构有关知识意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。因此一切教学设计都要关注如何以学习者原有的经验、心理结构为基础来建构知识．都要以学习者为中心。从学习方式上，学习者要做到：(1)用探索法、发现法去建构知识的意义；(2)在建构意义过程中主动搜集、选择、分析、加工并处理有关的信息和资料，对所学习的问题提出各种假设并努力加以验证；(3)把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已知的事物相联系并加以思考．使意义通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用进行建构；(4)把个人对新旧知识的联系和思考与他人交流、讨论、辩论、协商，以获得效率更高、质量更好的意义建构。

3．学习指导的作用：建构主义学习理论认为，虽然学习不是由教师把知识简单地传递给学习者，而是由学习者自己建构知识的过程，但是这决不意味着否定教师的指导作用，而是赋予其新的使命——教师不是单纯的知识的传授者与灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者，指导者。教师的指导作用体现在：(1)激发学习者的学习兴趣，帮助学习者形成学习动机．使动机与学习之间形成良好的相辅相成的关系；(2)通过创设符合教学内容要求的学习情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学习者建构当前所学知识的意义并加深对所学内容的理解；(3)组织开展协作学习，并对协作学习过程进行引导，使其朝有利于意义建构的方向发展；(4)提出适当的问题引发学习者一步步地深入思考．启发并引导学习者自己去发现规律、纠正错误和完善认识。

(三)建构主义教学思想

建构主义不仅形成了全新的学习理论。也形成了全新的教学思想、教学理论、教学模式与教学方法。建构主义教学思想的核心是以学生为中心，鼓励学生的自主学习、自主探究。尽管建构主义的教学模式、教学方法有多种不同的形式．但是它们又有情境创设、协作学习、会话协商和意义建构的共性。支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学等模式就是建构主义学习理论和教学思想充分体现。

1．支架式教学：支架式教学思想来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论，建构主义教学思想将其理论理解为：学习者对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，即存在最邻近发展区；教学可以在这一区域内创造条件，搭建脚手架，形成概念框架，使学习者的原有能力得到开发．并向更高水平发展。因此支架式教学为学习者对知识的建构和对问题的解决提供了一种概念框架，在这一框架中知识概念被具体化，学-习任务被分解，学习者的理解被逐步引向深入。支架式教学的主要环节有：(1)搭脚手架：围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架；(2)进人情境：由教师为学习者确立目标并进行演示，将学习者引入一定的问题情境；(3)独立探索：教师放手让学习者决定自己探索的方向和问题，选择自己的方法，独立地进行探索；(4)协作学习：进行小组协商，在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面正确的理解，即意义建构；(5)效果评价：对学习效果的评价包括自我评价和小组评价。评价内容包括：自主学习能力；对小组协作学习做出的贡献：是否完成对所学知识的意义建构。

2．抛锚式教学：抛锚式教学即基于问题的教学或实例式教学，这里所谓的“锚”即问题或实例，提出或确定问题与实例被形象地比喻为“抛锚”，一旦确定了问题与实例，也就确定了教学和探讨的内容建构主义教学思想认为，学习者要想达到对知识深刻理解的最有效办法是让学习者到真实环境中去体验该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系，通过获取直接经验来学习。抛锚式教学的主要环节有：(1)创设情境：使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生；(2)确定问题：让学习者在所创设的情境中面临一个与当前学习主题密切相关的需要立即去解决的现实问题。并以此作为学习的中心内容；(3)自主学习：教师只是向学习者提供解决该问题的有关线索，即如何获取有关的信息资料、需要搜集何类资料、类似问题的解决与探索过程等：学习者自己确定学习内容表，获取、利用、评价有关信息与资料，去解决面临的问题；(4)协作学习：进行小组讨论、交流，通过对不同观点的辩论，补充、修正、加深学习者对当前问题的理解；(5)效果评价：学习者解决问题的过程就是学习过程，学习效果可在解决问题的过程中直接反映出来．因此效果评价无需通过测试，只需观察、记录、评价学习者在学习过程中的表现。

3．随机进入教学：随机进入教学的基本思想源于“弹性认知理论”．这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力，即把所学的概念、原理、技巧、方法等理解后灵活运用于新情境的能力。随机进入教学就是在教学中对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。学习者通过以不同的学习目的、不同的问题侧重点多次进入同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面的理解和深入的掌握。随机进入教学的主要环节有：(1)呈现基本情境：向学习者呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境；(2)随机进入教学：根据学习者随机进人学习所选择的内容呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境，以发展学习者的自主学习能力：(3)思维发展训练：由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及多层次、多方面．因此教师要了解学习者思维的特点，设计的问题应有利于促进学习者认知能力的发展，要注意培养学习者的发散性思维；(4)小组协作学习：小组成员围绕学习内容从不同侧面提出自己的观点，展开社会协商环境式的小组讨论，使每个学习者的观点、看法得到考察、评论与反思；(5)学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相同。

二、建构主义学习理论对自主学习模式的启示

自主学习是指学习者处于主体地位状态下的主动性与能动性的学习，学习者可以自我激发学习动机，自我选择学习内容，自我确定学习方法，自我计划学习时间，自我监控学习过程，自我评价学习结果，这充分体现了建构主义学习理论和教学思想的主张。

(一)课堂条件下的自主学习设计与实施

课堂条件下的自主学习设计与实施包括：1．确定学习目标：内容上要包含知识目标、能力目标、情意目标；实施时要反映课程标准的要求，体现课程学习的重点和难点，符合学习者的发展需要；学习者参与学习目标的确定以对此产生认同感并激发学习动机；2．创设学习情境：创设合作式情境，以实现学习者间的互动与交流；创设问题式情境，以形成学习者的问题意识和自主思维：创设探究式情境．以培养学习者的探求精神和创新能力；创设体验式情境，以强化学习者的自主感悟与自我调控：3．进行学习引导：学习引导是教师对学习者学习活动进行合理的组织．即以知识的形成过程、思维的发展过程、能力的提高过程为主线，以多方合作互动、多项信息沟通、多种感官协调为方式，组织学习者进行自主探究活动：4．进行自主探究：学习者借用教师提供的背景材料作为学习资源和学习线索去发现和形成问题．并通过他们之间进行的讨论、研究、交流、质疑、辩论等方式解决问题，从而获得对知识的理解、整合、丙化；5．形成总结评价：总结和评价的内容主要涉及到探究方法的科学性、探究过程的参与程度和问题解决的效度、学习者之间的合作意识、学习者自身的体验感受与发展提高等。

(二)远程开放教育条件下的自主学习设计与实施

远程开放教育条件下的自主学习设计与实施包括：1．分析学习目标：学习者对课程进行学习目标分析，选出所要学习知识的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程，确定自己所能达到的学习层次和所要运用的学习策略。按照课程计划自由掌握学习时间和学习内容；2．创设学习情境：利用网络技术，根据学习者的认知策略和学习经验，从不同角度、不同侧面、不同类型、不同观点创设多样化的学习情境，并将学习任务融于情境之中，使学习者在自主探索过程中随意进入其中任何一种情境去学习；3．提供学习资源：为学习者提供特别设计的教科书、生动的视听媒体和丰富学习课件及网络学习信息资源，要求学习者学会选择网络学习路径，搜索网上学习资源、提取学习信息并进行分析、综合与组织；4．实施互动交流：借助网络技术交互性功能的支持，利用网络的BBS、聊天室或E—mail等形式，通过同地、异地、实时、异时的交互来实现学习者之间以及学习者与教师、专家、指导者之间的互动和协作交流，使学习者及时解决学习中的问题；5．形成总结评价：总结和评价的侧重点是学习者在学习过程中的表现，除了包括学习者完成课程学习任务和平时作业以外，还包括学习者参与网上实时交互讨论或在离线状态下进行非实时反馈的次数与质量等，从中衡量学习者自主学习能力、沟通协作能力和解决问题的能力。

(三)两种学习条件下的自主学习模式的对比与借鉴

由于自主学习模式的学习条件不同．对自主学习的效果也产生了不同的影响，通过问卷调查发现：在课堂条件下，学习者能够根据学习目标自主安排学习时间的为68．3％．能够根据学习任务自主查阅学习资料并探究问题的为80．7％，认为自主学习能力有不同程度提高的为96．2％。在远程开放教育条件下，学习者能够根据学习目标自主安排学习时间的为87．4％，能够根据学习任务自主查阅学习资料并探究问题的为82．3％，认为自主学习能力有不同程度提高的为98．7％。

实践与数据说明，在课堂条件下，教师可以因材施教、因人指导，进行声情并茂的有针对性的讲解．能够根据学习者的实际水平和需求创设学习情境。根据学习者的表情和反应随时调整授课方式、学习内容与任务，能够进行及时的、面对面的沟通与评价。但是课堂条件下学习者可以自主安排的学习时间较少，对教师有相对的依赖性。在远程开放教育条件下，计算机网络技术将图形、文字处理、音频信号、海量储存、随机存取等多种功能融为一体，为学习者提供了大量丰富、生动、具体、直观和形象的文字和视频信息，因此对学习者的自主学习能力提出更高的要求，要求学习者具备制订和调整学习目标的能力：判断学习材料和学习活动是否符合学习目标的能力；选择学习材料和学习内容的能力；选择或自我设计学习活动方式并执行学习活动的能力；与教师或其他学习者沟通协商的能力；自我监控学习活动实施的能力；调整态度、动机等情感因素的能力；自我评估学习结果的能力。

三、建构主义学习理论对合作学习模式的启示

建构主义学习理论强调，学习应是一个交流与合作的互动过程。合作学习就是一种以生生互动为主要取向的教学理论与策略体系。在合作学习过程中．学习者共同探讨、彼此交流、相互质疑，对新知识进行分析、检查和批判，最终形成意义建构。

(一)课堂条件下的合作学习设计与实施

课堂条件下的合作学习设计与实施包括：1．制定合理计划：结合教材中适宜合作学习的因素制定学习计划．其中包括学习目标、学习材料、学习任务、组织形式、活动过程、评价标准等内容；2．设计思考任务：结合学习内容设计具有导向性、探讨性、发挥性、开放性、可操作性的思考任务。并创设相关情境便于学习者开展合作学习活动：3．形成合作小组：根据“组内异质、组间同质”的原则，采用“自然选择伙伴”的方式组成合作学习小组；4．明确合作规则：为了规范小组合作学习，提高学习效率，小组成员必须遵守要自我管理、认真聆听、积极发言、互帮互助等规则；5．开展学习活动：结合学习主题开展讨论、辩论、表演、竞赛等活动，其组织形式为课前布置任务引发合作学习，课中安排活动促进合作学习；6．承担各自角色：小组成员既要履行各自的职责，又要有密切地与他人合作；教师既要组织好主题活动，发挥创设学习环境的作用，又要反馈学习活动，监控学习过程；7．培养合作技能：为取得高质量的合作学习，小组成员必须掌握表示感谢与道歉的礼貌技能、提出建议与接受建议的沟通技能、调解矛盾和冲突的调控技能、获取支持和帮助的互助技能：8．组织有效评价：把学习过程评价与学习结果评价相结合，过程的权重大于结果；把对集体的评价与对个人的评价相结合。侧重于集体评价；把基础分和进步分相结合，激励学习者不断进步。

(二)远程开放教育条件下的合作学习设计与实施

远程开放教育条件下的合作学习设计与实施包括：1．开辟合作环境：由计算机网络建构的合作环境主要包括硬件环境、组织环境和软件环境：硬件环境是指网络及多媒体设备；组织环境是指合作小组的结构：软件环境包括讨论环境、文件传输界面等；2．提供学习资源库：资源库包括多媒体素材库、课件库、案例库、题库、虚拟图书馆等，它们为学习者的主动探究、亲身体验和合作学习提供了支持服务；3．形成合作小组：远程合作学习小组既可以是网上围绕某一门课程而自发形成的学习小组：也可以由网上教师按一定的标准或者任务需求组织的合作小组；小组成员各尽其责：学习小组要有活动计划和学习讨论记录；4．进行主题讨论：专业课教师在站点上建立相应的学科主题讨论组并监控讨论以防止偏题：学习者在自己学习的特定主题区内发言．针对别人的意见进行评论；5．开展交互活动：学习者通过电子邮件、论坛或者其他在线学习工具对学习中遇到的疑难问题相互解答、相互交流、相互辅导，共同解决；为完成合作学习任务协同收集、整理、分析、共享信息；6．监控学习过程：教师负责设计问题以引发学习者思考和合作学习的动因．组织在线活动以确保学习的进展和特定任务的完成．评价合作学习结果以进行及时有效的指导。

(三)两种学习条件下的合作学习模式的对比与借鉴

由于合作学习模式的学习条件不同。对合作学习的效果也产生了不同的影响，通过问卷调查发现：在课堂条件下，学习者因教师安排参与合作学习活动的为26．2％．因任务驱动参与合作学习活动的为62．3％，因自主探究参与合作学习活动的为11．5％：通过合作学习在不同程度上提高沟通协作能力的为89．2％，促进课程学习的为92．3％。在远程开放教育条件下，学习者因教师安排参与合作学习活动的为17．7％，因任务驱动参与合作学习活动的为67．5％，因自主探究参与合作学习活动的为19．8％：通过合作学习在不同程度上提高沟通协作能力的为83．4％，促进课程学习的为93．7％。

第3篇：建构主义迁移理论范文

论文摘要：网络教学是建立在计算机辅助教学(CAI)和以广播电视为媒体的远程教育基础之上，利用计算机技术和现代通信技术发展起来的一种现代教学模式。与传统课堂教学相比，不论从学习的适用对象、教育内容的表现形式、课程的组织安排和学习者的学习方式来看，网络教学都具有其不可比拟的优越性。将网络教学引进学校是提高其课程教学水平的有效手段。其中，网络课程的设计是关键。本文基于建构主义理论，就学校网络课程的设计提出了自己的认识。

随着信息网络时代的到来，网络教学逐渐显示出其独特的优势，它不仅克服了传统课堂教学受时间、空间限制的不足，同时又为学生提供了完全个性化的学习环境，逐步成为现代教育的重要组成部分。然而，要真正发挥网络教学的优势，还应该注重网络课程的设计，网络课程的成败在很大程度上受学习内容设计、学习情境设计、学习资资源设计和课程评价体系设计的影响。做好网络课程的设计工作，使网络课程的学习内容与课程内在逻辑体系和学生的认知规律相符合，设置科学有效的学习评价机制，对学习进程进行有效地控制，这对于整个网络课程的设计开发有着十分重要的意义。

1　学习内容的设计

学习内容是为实现教学目标，学生系统学习知识、技能和行为经验的总和。教学内容的范围规定了学生必须达到的知识和能力的广度，教学内容的深度规定了学生掌握知识的深浅程度和能力水平。所以教学内容的设计首先要对学习者进行分析，只有确定学习者原有的学习水平和通过学习要达到的学习水平，才能更好地确定教学内容的广度和深度。其次，在学习内容的组织上要有一定的系统性。一门课程不是教学内容的简单堆砌，而是教学内容的有机组合。在设计时应能够把一门学科的基本概念、基本原理和基本技能提炼出来，并形成一个具有逻辑性、系统性的知识体系，才能更好地促进学生学习。再次，要注意学习内容的先进性。在网络课程中，往往存在内容陈旧或过时的现象，这很难满足学生的学习需求。所以，在选择课程内容时，一定要选择较新版本(同时要注意知识的不断更新)，使学生掌握新知识、学习新方法。

2　学习情境设计

学习情境是为学生提供一个完整、真实的问题情境，使学生者产生学习的需求，驱动学习者进行自主学习，从而达到主动建构知识意义的目的。建构主义强烈推荐学生要在真实的情境下进行学习，减少知识与解决问题之间的差距，强调知识的迁移能力的培养。因此，基于建构主义教学设计需要将设计的问题具体化，还原知识的背景，恢复其原来的生动性、丰富性。这就要求网络课程利用多种手段创设这种虚拟情境，帮助学生实现知识的意义构建。在对网络课程的学习情境进行设计时应考虑以下方面：

(1)运用多媒体、超媒体功能和虚拟技术提供“真实”的学习情境。这些技术具有多种信息通道的传播功能，它们把图、文、声、像融为一体，增加教学内容的真实性、科学性、趣味性。提供相关知识和网站链接，为学生创设有意义的学习情境，以便其主动探索、发现知识，进行意义建构，同时，有助于学习者用“真实”的方式应用知识，整合多种知识和技能。

(2)创设灵活的交互活动环境。“协作”、“会话”是学习者学习环境中的两大因素，学习者常需与人协商、合作，以更进一步培养高级认知能力。同时，开放性、协同性、共享性是网络的特性，建立交流反馈机制，如电子邮件、BBS、ICQ等。网络的开放性为个别化的学习提供了协商交流的机会，学习者之间可进行问题的探讨与协商，教师也可以将网络作为与学生对话、了解学生、指导学生的工具，营造良好的学习氛围，所以，在设计网络课程时要注重创设协同学习环境，充分发挥网络教学的优势。

(3)教学课程的控制要采用学习者控制与程序控制相结合原则。建构主义者认为，学生的学习不是被动接受的过程，而是主动建构的过程。所以，有些建构主义者特别强调学习者主动发现或探索式学习。但有关学习者控制策略的教学效果研究表明，学习者控制并非适合所有的学生，完全的学习者控制会给一些学生带来学习任务管理上的困难以及学习效率低的问题。因此，在网上课程设计时，要适当给与学生主控权，坚持学习者控制和程序控制相结合的原则。

随着社会经济的发展和科学技术的进步，前因内许多学校的校园网建设已基本完成，并且具备定的能力丌发网络课程。所以我们在进行网络课程的开发工具的选择应遵循以下原则：跨平台性；功能强大和易于学科教师操作。由于网络课程是一个分布式的、交互的、跨平台的教学系统，故Web教学系统具有强大的功能，须综合采用多种先进技术，实现快速、高质量开发。

3　学习资源的设计

学习资源是指与问题解决有关的各种信息资源。为了更好的理解问题和建构自己的智力模式，学习者需要知道有关问题的详细信息。学生只有在占有大量信息的基础之上，才能更好地自主学习，形成意义建构。丰富的学习资源足建构主义学习的一个必不可少的条件。网络课程对学习资源进行设计时，必须详细考虑学生要解决这个问题需要查闭哪些信息，需要了解哪方面的知识，从而建立系统的信息资源库，或者推荐给学生一些相关网站，便于学生获得学习信息。同时，在没计网络课程时，要注意学习资源应具有针对性和启发性。

(1)针对性

所建立的资源库或推荐的网站要与学习者学习的内容紧密联系，能收集或提供相关题库、相关文章的资源库或网站，可以促进学习者对知识的进一步理解和巩固。如果对学习资料不加选择，全盘地搬到资源库中，不仅浪费学生查阅资料的时间，而且使学生不容易把握学习重点，导致学生低效率学习。

(2)启发性

一味枯燥的学习容易引起学习者疲劳厌烦情绪，所以网络课程在设计时，可以提供一些具有趣味性同时兼备启发性的学习资源，在娱乐中引导学习者主动思考问题，从而引起学生学习兴趣，调动起学生学习的积极性。

4　评价设计

传统的信息技术教学评价，侧重于学习者掌握知识的数量和程度，因此可以用定量的方法，通过搜集学习者练习、测验、考试、作业及课堂口头回答问题的成绩，然后运用统计、分析等数学方法进行处理，提取出规律性的结论。对于学习者的非智力因素，则多用语言加以描述的，以定性评价为主，评价的结果缺少量化的描述性的资料。网络教学模式下的教学评价，因评价的标准从知识转向了学习能力，还包括了学习动机、兴趣、自主学习能力、协作精冲等非钙力闪索，因此，多用自然语言加以描述，具有模糊性。只要对评价标准的语言描述加以数量化，就能利用传统的数学方法进行分析处理。模糊集合理论为把具有模糊性的语言描述进行量化提供了坚实的理沦基础和操作性很强的科学办法，模糊多级多因素综合评判方法，能很好地适用于新教学模式下的教学评价。网络课程同测试内容及测试系统能帮助学习者完成自我监控、自我测试、自我检查等活动，可使网络课程具备建构主义学习的诊断性和反思性的特征。在网络课程评价的设计中，还应注意以下两点：

(1)多采用形成性评价，加强学生的学习效果

形成性评价足在教学活动过程中，为了能更好地达到数学目标的要求，取得更佳的效果而不断进行的评价。它与总结性评价(又称“事后评价”)有很大不同。它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题。因而可及时地对学生所存在的问题进行纠正。所以网络课程应安排一系列的问题对学生学习的不同阶段检测或考核，使学生更地的解决学习中遇到的问题。

第4篇：建构主义迁移理论范文

一、消费主义盛行是当前社会消费观念的严重缺陷

伴随市场经济体制的建立与完善，消费在经济体系中的地位与作用不高而喻，与之相伴产生的是消费伦理观念发生巨大变革。消费在在完成它的基础作用之一，即实现生产的同时，又对生产起着巨大反作用和刺激作用，衍生出了所谓超前消费理论，进而伴随着过度消费形成消费主义，这一有逆于健康可持续消费观念的消费伦理之疡。

1.以社会不公止为前提的消费主义必然导致贫富差距的与日俱增受自然资源以及生产力发展水平相对有限的限制，社会财富的总量既定，一部分人过多地占有并消费，就意味着其他人的相对减少以及消费短缺。这其中发达国家与发展中国家之间的资源消耗最为典型，发达国家利用其技术、经济等优势，对其本国的各种资源能源实行严密的保护，却对非洲等发展中国家的资源能源进行掠夺性地开发，疯狂地剥夺发展中国家合理利用资源和发展本国经济的权利，这就导致了经济发展的不合理性和资源能源的短缺。同时，我们还应该注意到，从人类社会发展的整体角度来看，消费主义的负面影响不止造成代内消费不公，而且还威胁迫害到后代的生存。

现代人的一个典型局限性或者说弊端的是，没有对后代人的需求与消费担负起历史的责任与义务，只是在不断地满足自己过度的、疯狂的、膨胀的欲望。面对日见紧缺的自然资源能源和增长极限的挑战，超前透支着本应后代拥有的资源，这严重地剥夺了后代满足其需要的权利。

2.消费主义以一次性消费为重要表现形式。它在消费方式上是一种典型地挥霍型消费，用过即扔。商品寿命不再取决于其使用价值，而是看它是否够潮，够时尚，甚至是否够怪，这种消费迫使仍具有使用价值的商品被迫地退出消费领域，其直接结果是大大地增加了资源浪费，严重地污染环境，进而导致人民消费心理及消费行为的严重异化。另一方面，消费主义使得消费活动背离了消费者的原始需求，无形中按照生产经营者设计的消费方式和消费对象随波逐流地改变自己的消费活动，消费这一社会在生产的重要环节异化成实现资本家利润生产的工具和手段。这种消费对需要的背离，使得消费超出了需求的有限性，获得无限度的扩张，膨胀成过度消费，给生态环境带来难以承受的巨大压力，给人类的消费伦理趋向带来不可逆转的危害。

二、社会主义消费伦理的建构

当前物质生活的极大丰富，东部地区大多数人口已经开始步入消费社会，尤其是经济发达的北上广人群，某些领域的消费方面已经暴露出严重消费主义倾向。现在，摆在我们面前应尽快解决的问题是:如何要建立一个能够实现人的全面自由发展的消费社会，以及怎样培着适合中国国情的消费伦理观。绿色消费观念应然而生，它是一种崇尚自然、推崇保护环境的理性消费，是一种适度消费，是利于人类的全面发展和社会进步的消费方式。因此，社会主义消费伦理的建构应以绿色消费为基石，坚持以下原则:

1.适度消费是通过提高精神生活质量来获得幸福感，而非通过消费欲望膨胀满足来得到幸福，它所倡导的是有节制的、健康理性的消费观念。在质上能够充分发挥消费者的主观需求、满足不同的兴趣爱好，能为消费群体提供多样的消费选择;在量上它是一种追求舒适即可的生活态度，推崇适度消费，注重人们生活质量的不断提升，更为重要的是它强调物质需求和精神需求的协调发展、和谐发展以及健康发展。

第5篇：建构主义迁移理论范文

[关键词]建构主义理论 教学 初中物理

[中图分类号]G427 [文献标识码]A [文章编号]1006-5962（2013）03（a）-0111-01

1.建构主义理论内容分析

建构主义强调学生在学习活动中的主动性，提倡学生改变以往被动接受知识的状态，主动构建知识体系。建构主义理论提出新型的学习观、学生观、知识观。（1）学习观。建构主义提倡的学习观是一种学生主动性的观念，其具体内容：学生是主动建构知识的主体，而不是被动的接受知识，更不是教师滔滔不绝的在课堂上向学生讲授某一方面的知识。学生需要通过收集、分析、综合、归纳等多个环节加工已有的经验，并通过融入新的信息、新的事物、新的问题等形成新的经验。（2）学生观。建构主义提倡的学生观是一种基于实践的观点。其具体内容：学生需要通过参与某一项活动实践将经验内化，形成知识与技能。并且，在实践中学生与学生之间的合作、学生与教师之间的合作市必不可少的。（3）知识观。其具体内容：

第一，知识是一种解释、假设，用于描述实例与实践活动，而不是现实的准确表征或最终答案。第二，知识需要创造性地应用，不能准确的概括普遍性的法则与规律。（3）知识不能被每一个学生确切的理解运用，只有在理解的基础上，学生加入自己的经验背景才能够搭建起来。

2.物理教师在教学中工作侧重点

2.1初中物理教师积极掌握学生学习与生活状况

初中物理教师在课堂与课下需要善于发现学生情绪变化，积极掌握学生学习与生活的状况。关于学生学习与生活的状况，以下几点最为重要：（1）学生学习模式。例如，某些学生喜欢主动的学习，而某些学生需要教师引领下才乐于学习。例如，有些学生习惯性的课前预习，而有些学生习惯性的课后练习等。第二，学生已有知识。尤其是学生掌握的知识中，与课堂讲解知识有关的内容的比重最为关键。第三，学生对教材的信任状况。第四，学生的兴趣爱好、嘉庆情况等。物理教师通过悉心的了解学生学习与生活的状况，可以更加积极有效地引导学生内化知识，完善学生物理知识体系，乃至科学知识整体的体系。

2.2初中物理注重培养学生的实践能力与综合能力

知识是教育教学活动的基础，但是，初中物理课程作为一门实践性的科学知识，物理教师在教育教学中更要注意学生实践能力与综合能力的培养。一方面，物理教师在教学中不断地帮助学生生成新的理解能力，帮助学生学会新的理解技巧。例如，学生对于“压强”“电阻”“浮力”“密度”等概念的生活化理解。另一方面，物理教师结合学习材料的内容，安排学生开展多项认知活动，通过探索性的学习，引导学生学会组织、评价、监督、控制自己的认知过程，掌握基本的物理学科学习技巧。例如，分子的运动，导体容易导电的原因，绝缘体不容易导电的原因，等等很多过程性的问题都可以通过认知性学习掌握学习技巧。同时，物理教师可以按照教师与学生之间基于“引导——主动”教学过程，最终使学生独立进行理解性的学习。例如：在讲蒸发时，首先将一块湿布在黑板一侧抹一下，然后对同学们讲，一会儿会有什么现象发生？“干了”同学们异口同声。这样的教学是我们教学中应该注意多多引入的。

2.3初中物理注重塑造学生情感与价值观

在物理教学中，常常额可以看到学生存在如下的难题：对物理知识的学习缺乏主动性，积极性。对物理知识概念不能用自己的思维去理解。对课本知识找不到重、难点，不能理解。对物理知识知其然而不知其所以然，不积极思维，学习困难，持消极态度。归根到底，这些问题在原因来源于学生对物理课堂无兴趣，对学习无动力。教师教学需要激发学困生学习兴趣，抓住有利学习时机，积极开展思维，提高学生学习物理兴趣，并且在学习中注意锻炼学困生的意志，培养良好的学习习惯，增强学习物理的信心。教师需注意提高学生丰富的想象美的能力和巧妙布局的构思的能力，引导学生形成真、善、美的态度与价值观。

2.4初中物理教师注意提升自身专业素质

第一，不断完善自身专业知识体系。教师的专业知识体系内容：专业知识、讲述技巧、管理课堂的能力、对学生的亲和力等指标。物理教师的业知识体系可以在授课、课后、课后辅导等各环节完善，使自身专业素质不断地提升。

第二，拥有与时俱进的进取精神。新课改以来，素质教育、情景教学、合作性学习、探究性学习等诸多方面，冲击了传统的教学理念与教学方式，为义务教育阶段的教师的提出了新的挑战。初中物理教师把握住新课改的脉络，与时代同发展，成为一名与时俱进的现代化的人民教师，对于初中物理教学改进至关重要。例如，初中物理教师能时时的掌握学科发展的动向、时时的掌握教育考试的命题方向。

第6篇：建构主义迁移理论范文

【论文摘要】建构主义学习理论是上个世纪90年代以来在以多媒体技术和网络技术为代表的信息技术推动下才发展起来的教育学习理论。在网络环境下，为了更有效地促进信息用户认知发展，建构信息意义，我们借用建构主义学习理论中创设学习环境的方法。提出了“创设信息服务情帚”和“协作与会话”两种网络信息服务方法。

一、建构主义学习理论

建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。当今的建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实．我们个人的世界是用我们自己的头脑构建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。

(一)基本概念

图式，是建构主义理论一个重要概念。它是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。

同化，是指学习个体对刺激输入过滤或改变的过程。也就是说个体在感受刺激时．把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分。

顺应，是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境。

平衡，是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。

(二)基本观点

皮亚杰关于建构主义的基本观点是人是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。人与环境相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程：顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发牛改变的过程。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡。当人能用现有罔式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，或修改或创造新图式(顺应)的过程就是寻找新的平衡的过程。人的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来。并在“平衡一不平衡一新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

二、建构主义学习理论与信息服务的关系

(一)从建构主义学习理论兴起的原因来看

建构主义学习理论基础虽然在上个世纪中期就由皮杰和维果斯基奠定了基础，但是为什么到了9O年才兴起?建构主义在上个世纪9O年代兴起与计算机多媒体技术和网络技术为代表的第二次信息技术革命有密切的关系。由于信息技术发展可以为信息表达提供丰富的媒体元素，可以为信息展示提供一个可以超越时的信息空间。因此，我们可以把这种新兴的信息技术作为建构主义所倡导的理想学习环境下的认知工具，能有效地促进学生的认知发展。所以随着以多媒体和网络技术为代表的信息技术的飞速发展。才使建构主义理论走出心理学家的“象牙塔”，开始进入各级各类课堂，成为支持多媒体和网络教学以及“信息技术与学科课程相整合”的重要理论基础。从这个背景来看，我们可以认为是信息技术推动了建构主义学习理论从理论走向实践，反过来，我们可不可以把建构主义学习理论和实践经验用来指导信息服务呢?

(二)从情报学认知观的角度来看

我们为了能够清楚地揭示学习与信息服务之间的关系，这里再从认知科学的角度来分析。建构主义学习观中有一个最核心的概念就是认知结构(皮亚杰称为图式)，有时我们也称它为知识结构。我们下面就分析信息与认知结构的关系。

英国信息学家布鲁克斯曾提出了著名的信息与知识基本方程，以阐述信息与知识结构之间的关系，并由此给出信息的定义：“信息是能改变人们原有知识结构的那一小部分知识”。这就是说，信息对接收者的主要影响是改变其原有的认知结构。那什么是认知结构呢?“认知结构是指一种反映事物之问稳定联系或关系的内部认知系统，或者说是一个人的全部观念内容的组织。人的认识活动按照一定的顺序形成发展成对事物结构的认识后就形成了认知结构”。布鲁纳认为：“人主动参加获得知识的过程，主动对进入感官的信息进行选择、转换、存储和应用。也就是说人可以积极主动地选择知识，记忆知识和改造知识，而不是一个知识的被动的接受者”。认知学习主义认为学习只有在原有认知结构的基础上产生．不管采取的形式怎样。个人的学习都是通过把新得到的信息和原有的认知结构联系起来。去积极地建构新的认知结构。

从宏观方面分析，信息对认识结构的影响和作用，存在以下三种形式。

其一：认知结构能解释、说明的信息。当新的信息与原有的“认知结构”之问存在着一定的矛盾，但没有根本的冲突时，要适当地改变原来“结构”中的某些部分，调档成适当的“新结构”。现实中人们往往窬易接受与自己原有认知结构相关的信息，并借此对自己的认知结构进行补充和更新。

其二：与认知结构毫无关系的信息。当新的信息与原有的“认知结构”之间几乎不相关，就无法改变原来“结构”中的某些部分形成“新结构”。现实中人们在荻得与原有知识结构无关的信息时，往往如过眼州云，习惯于保持自已原有的认知结构。

其三：认知结构不能解释或与之相矛盾的信息。人们在获得与臼已原有知识结构相反或相矛盾的信息时，常常面临十分困难的选择。一种是追根究源，否定自原有知识结构中不科学或错误的东西，代之以科学先进的知识，实现知识结构的一次飞跃：一种是抱残守缺，，人去一次重要的知识纠错更新的机会：再一种则是盲从，不加思考地全盘接受，使原有的知识结构受到极大破坏，这可能会给个人和社会带来很大危害。

三、建构主义学习理论在网络信息服务中的应用

源自认知主义，在信息技术推动下发展起来的建构主义学习理论，在“信息技术与学科课程相整合”的过程中取得了很多实践经验。此建构主义学习理论在实践中如何创设学习环境的方法，如“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”这些支践经验可以为网络环境下的信息服务提供可以借鉴的经验。

另外我们从信息服务的角度来看，信息服务除了为信息用户提供具体而有使用价值的信息内容外，最核心的是要激发信息用户的情感因素，促进用户对具体信息内容价值的认知和体验，形成与信息所反映的事物的认知结构。网络为我们提供了丰富和多样化的信息资源和方便信息获取手段。这为用户与网络空间交流互动以及用户认知潜能的发挥提供了必要条什，但也由于网络空问结构呈多维网状结构和无限扩展性，导致用户信息活动时面临空前复杂的认知选择，这必然增加对信息环境方面的认知负担和信息超载。此如何减轻用户认知负担，增加用户情感和心理体验．提高用户在信息服务活动中的积极性和主动忡可以借鉴建构主义学习环境创设方法。

(一)创设“信息服务情景”

网络信息服务环境中的“服务情境”必须有利于用户对所需信息意义建构。从信息牛态学的观点来看，信息用户是信息牛态环境中认知的主体，是信息意义的建构者。信息建筑师的作用是帮助信息用户理解信息，促进信息用户建构意义。并不是仅仅要求信息建筑师直接向信息用户传递信息。如果仍然沿用传统的信息服务理论来指导网络环境下的信息服务，然不合适宜。这里从建构主义学习理论和信息构建理论融合的观点出发，提出如何创设网络环境下的“信息服务情景”。

1、多种媒体元素融合，多利-形式展示信息主题在网络信息空问中最核心的信息表征方式是超媒体方式，可以把信息实体分割成由文本、图形、音频、视频、动画等信息单元组成的节点，按照符合用户“联想”的方式组织成概念间的网状结构，灵活建立不同的通达路径。用户可以按照自己的思维路线在网络空间中较为自由地访问有关信息，从而使用户能够产生一个“浸润”感觉。这样用户可以在不同的情景中通达同一个概念，多种感觉通道同时作用，平行处理的信息蛀更加巨大，有利于激发并调动用户已有的知识结构和生活经验来选择、探索、加工新信息，建构其意义。具体实现的手段可以采用XML作为底层技术支持。建立主题图的方式(TOPICMAP)，把具体任务或信息内容分成互相关联的概念网络。

2、建立随机通达路径。信息构建先驱Wurman先生一再强调，信息构建的一条基本原则就是使信息可访问。在这里为创设信息服务情景需要，不仅要求信息可涝问，而且要求随机通达。在网络环境下，信息用户类型多样，知识背景各不相同，任务目的多种多样，如何才能把从网络“四面八方”来的用户引导到具体的信息内容上去呢?也就是要为不同信息用户建立不同的信息路径，进入到相同的信息内容中去，这是信息建筑师必须考虑的问题。要实现不同路径条件下，使信息可以访问这一目标，最可行的办法就是建立语义导航系统。关于如何建立语义导航可参见武汉大学信息管理学院张玉峰教授的论文《基于Ontology的语义导航研究》。

3、建立认知地图。认知地图是表征环境信息的一种认知形式，是人们通过多种手段获得空问信息后，在大脑中形成的关于认知环境的“抽象替代物”。认知地图对于人类存储与使用环境信息的活动，如超媒体信息空问导航活动都十分重要，是一利1网络信息服务情景营造的重要手段。就认知地图内容而言，不仅包括对象的空知识，还包括对象的其他属性，例如，可访问性——访问某个对象的难易程度：感知经验——声音、色彩等；还包括情绪注释、评价感觉等。

4、营造语境效果。美国语言学家Sperber和Wilson提出了认知语境(cognitive environment)的概念，认为在语言交际中的语境是一个心理建构体(psychologicalconstruct)，是存在于听话者大脑中的一系列假设。用户对外界的认识与理解是以概念的形式存储在大脑中的。这就形成了用来处理新信息的认知语境。语境不仅包括交际时话语的上下文、对象环境等具体的语境眭j素，也包括个人的知识因素。如已知的全部实事、假设、信念以及个人的认知能力。我们从前面的分析知道信息与认知结构相互作用有三种结果，构造“if=}境效果”是指新信息与已知的已有信息相互作用，原有认知语境发生改变，产生新的认知语境。在网络信息空间中．可以使用超媒体交互技术来建立一个信息用户与网络空间的双向信息交流过程，具体来说可以采用隐喻的手段把背景信息与相关信息链接，建立一个本体与喻体、环境信息与目标信息之间的映射，从而达到减轻信息用户认知负担，促进信息理解和信息意义的构建。

(二)信息服务“协作与会话”

网络信息服务中什么是“协作与会话”?这里指的是信息服务人员与用户、信息建筑师与用户以及用户与用户之间的交流，在整个信息服务活动过程中都始终存在。如果我们把网络信息环境中信息用户、信息内容、网络信息环境看做一个信息生态系统的话，信息交互是这系统的“纽带”，它把信息生产者(包括信息建筑师)、信息环境、信息内容与信息用户紧密地联系在一起。在网络环境中为了实现信息用户理解信息，建构信息意义，信息用户与信息环境交互(交流与会话)作用起着关键性的作用。在网络环境下如何实现“协作与会话”?最传统的“协作与会话”形式是参考咨询。在网络环境下，可以采用电子邮件、即时视频与音频通讯工具、还可以通过专题的服务主题论坛把信息用户联系在一起。在信息服务人员的组纵和引导下，信息用户可以一起讨论和交流、相互协商，通过这样的协作信息环境，信息用户群体思维与智慧就可以被所有的用户共享，即整个信息用户群体共同完成对所获取信息意义建构．而不是其中的某一位或某几位信息用户完成意义建构。

网络信息服务中“协作与会话”还有一种重要的形式就是“用户界面”。用户界面是服务交锋时刻信息服务机构给信息用户最直接的情感体验。网络环境下，信息服务人员不直接与信息用户接触。而是通过信息系统为中介来实现服务人员与用户对话和交流。我们要让用纯粹技术理性构造出来的信息环境具有人性的感觉，因此“用户界面”的作用不能忽视。用户界面是信息呈现给用户的方式，它既需要逻辑性来连接界面背后所隐藏的信息内容，也需要有形象性来表达信息内容。

第7篇：建构主义迁移理论范文

关键词 制度变迁 制度均衡 开放 市场秩序

长期以来，制度一直为传统经济学家们所忽视，他们习惯于在假定制度给定的条件下研究经济问题。直到20世纪30年代后，罗纳德·科斯在《企业的性质》一文中引入交易成本的分析工具，并且在《社会成本问题》）中应用交易成本分析工具来分析制度对资源配置效率的影响，后来人们在此基础上总结出著名的科斯定理，并在引入时间维度的基础上发现了制度及其变迁对经济增长的重要作用。直至此时，人们才注意到制度是经济系统的一个构造性要素，忽视制度和制度变迁是不可能对经济增长和发展作出满意的解析的。随着对制度及其变迁问题的深入研究，其重要性和复杂性同时显现出来了。

1 制度体系构成及其变迁

经济学家们从不同的角度给出了制度的定义。诺思认为，制度是一种社会博弈规则，是人们创造用于限制人们相互交往的行为框架；汪丁丁把制度理解成人与人之间的某种“契约形式”或“契约关系”；较为公认的定义是舒尔茨的把制度说成管束人们行为的一系列规则。随着历史的发展，整个社会系统已形成一个巨大的、多层次、多形式的制度网络体系。居于制度网络体系中最高层次的是一些基本性的原则（如宪法、政府、主流意识形态），它们对整个制度体系中的其他规则具有统率的作用，其退出和变革成本较下一层次的相应成本要大。诺思把它们称为基础性制度安排。然后自上而下发展，基本原则细化，从而衍生出各种不同层次的制度安排，同一层次的制度由正式规则、非正式规则及与他们相对应的实施机制构成，或许还应包括设有形成规则的无规则处。制度体系的复杂性也就决定了制度变迁的复杂性。制度变迁包括如下几种形式：①制度在不同层次之间的相互转换（如一些非主流价值观上升为基本指导思想）；②同一层次中不同制度形式之间的相互转换（无规则处形成规则，正式规则沉积成非正式规则，非正式规则演变成正式规则）；③某一具体规则保持其形式下的内容的变更；④上述各种形式的混合。诺思的研究说明，制度演变通过非正式约束的演变，逐渐达到某个发生质变的“度”后，正式规则产生变化。

2 制度变迁的形成

制度变迁的动力源于熊彼待利润，而利润产生源于不确定性，它是大自然的本性之一，这大致说明了制度变迁的源动力，而制度变迁的直接原因却是制度不均衡引致的潜在利润。笔者将制度变迁分为以下几个过程：①经济系统中由于某些原因存在不均衡的潜在利润，这些原因通常包括技术的改变、交易成本的降低、制度选择集合域的改变、要素和产品相对价格的长期变动趋势、其他制度安排的变迁；②制度创新者（发起人）发现这些潜在利润，这个过程中制度创新者主要付出获取知识和信息的成本，还包括风险成本；③寻找和选择现行存在的制度供给主体或者创造新的制度供给主体，这种制度供给主体有可能较长期内存在以维持后续制度供给和维持制度的运行，也可能一次性存在便解散；④制度供给主体从现有的可能的制度选择集合域中选择或者创造新制度。这个过程主要付出选择成本、信息成本、设计成本，取决于现有的制度知识存量及相关信息，这些成本最终由制度接受者负担，至于如何负担则与成本分配方式和所选择及设计的制度相关；⑤废除旧制度，供给（维持）新制度，这个过程主要付出旧制度的清理成本和新制度的实施维持成本。当然有的制度可以借助于上层次制度的实施机制来维持（比如说契约）。

从上面分析可以得出，制度变迁成功的充分必要条件是制度供给主体（有能力决定制度供给的人）在制度变迁中得到的收入能够涵盖其成本，这就说明了制度变迁不仅和变迁的总收入和总成本有关，而且还与成本和收入的分配有关。因而，笔者将长期内由于发起者追逐潜在利润而引致的制度变迁称长期内制度的自发演进，而在短期内制度供给主体具有相对稳定性和相对独立性，可由其自身的利益引致制度变迁，将此称为短期制度变革。两种形式的制度变迁的根本区别在于特定制度供给主体的相对稳定性独立性，即其是内生还是外生制度变迁过程，因此，可以把制度变迁理解成长期内制度自发演进过程和短期内制度变革过程的总和。需要指出的是，长期和短期并不是一个确定的时间概念，而是相对于某一特定的制度供给主体的存在而言的。

3 制度均衡及其效率

制度的不均衡一定会引起制度变迁吗？制度系统受到不均衡因素的冲击而引起的制度变迁最终会指向制度均衡吗？均衡是否有效率，即经济系统是否可能存在较长时期的低效率制度均衡？那么应如何促成一项制度变迁以增进效率，促进经济发展？要促成制度变迁，必先影响决定制度变迁的因素，即提高制度变迁中的收入、降低制度变迁成本，改善变迁过程中的收入、成本分配状况。笔者认为，开放是有效的途径之一，它可以理解成经济系统之间和经济系统内相互交流物质、信息、能量的状态和过程，开放在整个制度变迁中具有关键的作用。开放引入了制度竞争机制，学习机制，增加潜在利润，降低了制度变迁交易成本，为获取比较优势、后发优势及跨越式制度变迁提供了可能性，很难想象没有开放，会有今天的中国经济体制改革。

所谓制度均衡，就是人们对既定制度安排和制度结构的一种满意状态或满足状态，因而无意也无力改变现行制度。制度是集体行为的结果，阿罗不可能性定理说明了个人理性和集体理性间的冲突，加上制度的非中性，故除非是一致同意的帕累托改进过程，否则不存在一种人们都满意或都不满意的制度，离开了制度效率和制度供给主体（制度决定者）及其能力来探讨制度均衡是不能说明问题的。笔者认为，把制度均衡理解成制度供给主体（制度决定者）对既定制度安排和制度结构的一种满意或满足状态，因而无意也无力改变现行制度或许能更好地说明问题。

效率在经济学意义上一般指资源配置效率，于是制度效率便可理解成制度对资源配置的意义。罗纳德·科斯在《社会成本问题中》中指出：交易成本为零时，制度不影响资源配置效率；交易成本为正时，制度对资源配置具有重要意义。当制度内交易成本为零时，在这种制度所允许的范围内资源会自动有效地配置；当制度变迁交易成本为零时，一种低效率的制度会自动地被另一种高效率制度所取代，因而此时制度效率不成为问题。当交易成本为正时，制度内资源配置会受到制度内交易成本的影响而降低其制度效率，不同效率的制度之间的相互替换就有可能被制度变迁交易成本所阻碍，这时制度效率便对资源配置具有了意义。

长期内，一切都是可变的，长期的制度自发演进在制度效率的作用下将会最终导致有效率的制度均衡。尽管这个过程可能很漫长和曲折，但作为一种趋势是不可逆转的。但在短期内，即一些特定制度供给主体保持相对稳定的时期内，制度系统受到某种不均衡因素的冲击而且引起的制度变迁可能会使制度系统象收敛的蛛网模型一样逐渐走向均衡，也有可能会引致制度系统象发散的蛛网模型一样越来越偏离均衡态，当这种偏离足够大时就会冲击现行的制度供给主体，当现行的制度供给主体恰好是指基础性制度层次时，巨变便发生了（如前苏联解体、东欧巨变）。因此，由于制度需求者与供给主体的不一致以及他们的目标函数，收入成本函数的不一致，短期内受制于制度供给主体相对稳定下的制度变迁交易成本和变革制度供给主体的交易成本，制度的非均衡不一定会引起制度变迁，经济系统也可能停留在低效率下的制度均衡。

4 对社会主义市场秩序构建的思考

社会主义市场秩序的构建可以理解成是总体上保持基础性制度供给主体（社会主义基本制度）相对稳定下的制度变革过程和次级性制度自发演进过程的总和。根据上面对制度变迁的分析可以得到如下启示：

（1）持续加强基础制度供给主体（社会主义基本制度）的自身建设。中国改革实践证明了社会主义基本制度的市场制度的总体兼容性，两者分属于不同层次的制度。加强社会主义基本制度建设就是要改革掉那些和市场秩序不相容的部分，使制度供给主体的收入成本函数、目标函数与人们（制度需求者）的收入成本函数、目标函数更趋向一致，以降低制度变迁中的交易成本；持续增加制度供给主体的制度知识，提高其制度设计能力，拓宽其制度选择集域，从而更有利制度变迁；降低社会主义基本制度的运行成本，从而以更低成本供给维持制度。

（2）加强人们（制度需求者）自身教育，提高全民素质。提高全民素质，可以构建更合理的个人收入成本函数、目标函数、降低推行新制度的阻力，有利于制度变革；提高全民素质，可以降低制度不均衡潜在利润的发现成本，因而更有利于制度自发演变过程的低成本进行。

（3）把握制度变革的切入点及制度变革幅度，以防止制度系统陷入发散的蛛网模型而变得一发不可收拾。

（4）始终重视开放在社会主义市场秩序构建中的重要作用。如前所述开放无论对于制度供给主体、需求者还是对于整个制度变迁过程都具有重要意义。因此不坚持开放，制度变革和社会主义市场秩序的构建便无从说起。

（5）努力降低制度变迁中的交易成本，为使社会主义市场秩序得以顺利构建并成为有效率的制度系统，持续努力降低制度变迁中的交易成本便成为问题的中心，因为制度变迁的交易成本成为低效率制度存在的理由和制度效率损失的限度。

参与文献

1 盛洪主编.现代制度经济学（上下）[M].北京：北京大学出版社，2003

2 罗纳德·科斯.契约经济学[M].北京：北京经济出版社，1999

第8篇：建构主义迁移理论范文

论文摘要：多元文化政策背景下的多元文化教育倡导多元文化、社会和谐和教育平等。教育心理学领域的社会建构主义对多元文化教育有着指导意义。以美国的多元文化教育为蓝本，从社会学习、最近发展区、认知学徒和中介性学习这四个原理出发探讨社会建构主义理论对多元文化教育的启示。

多元文化并存是当今世界各多民族国家共有的现象，但各种文化在同一社会中所处的社会地位各有不同。在西方，由于少数民族对主流文化同化的抗争，美国、加拿大、澳大利亚、新西兰等很多国家开始实行多元文化教育。

笔者发现，维果茨基的社会建构主义提倡的一些教学观可以应用到多元文化教育中。他主要依据社会相互作用和文化环境来解释学习，认为社会相互作用、文化工具和活动影响个体的发展和学习。在多元文化教育背景下，借鉴该理论中社会学习、最近发展区、认知学徒和中介性学习这四个原理的启示可以改善多元文化教育，尤其是少数民族及移民的教育问题。近年来美国教育界对多元文化教育这个主题给予了较多关注。本文主要以美国的多元文化教育为蓝本，探讨社会建构主义理论对多元文化教育的启示。

一、多元文化教育的定义及其维度

多元文化教育（multicultural education）有多种定义。一般而言，广义的多元文化教育是通过学校的改革，促进社会公平正义与公平；狭义的多元文化教育则是通过学校教育促进来自不同文化背景的学生和特殊学生的教育平等。（靳淑梅，2010）

美国著名多元文化教育学者詹姆斯·a·班克斯（james a. banks）认为多元文化教育是：（1）一种教育思想或理念：所有学生，不论他们属于哪一类群体，譬如在性别、民族、种族、文化、社会阶层、宗教信仰等方面各不相同或属于某种特殊群体（例如有精神障碍、失聪、失明的儿童或天才儿童），他们在学校中都应该享受平等的教育。（2）一场教育改革运动，它规划并引起学校的改革，以保证少数民族学生取得成功的平等机会。（3）一个持续的教育过程，说明它努力去实现的理想目标，例如教育平等和废除所有形式的歧视——在人类社会中短期内不能完全取得，需要一个过程。（白亮，2009）由此可见，多元文化教育目的在于改变整体学校的环境，使来自不同种族的不同性别的学生、身心残障学生和各个社会阶层的学生，在学校教育中享有均等教育机会。而且这种教育理念是一种理想的状态，不仅需要学校，还需要整个社会共同努力才可以实现。

班克斯（1999）在他的《historical development，dimensions，and practice》一文中探讨了多元文化教育的五个主要维度，即内容整合（content integration）、知识建构（knowledge construction）、减少偏见（prejudice reduction）、公平教育（equity pedagogy）及授权式多元文化（empowering school culture）。内容整合是指教师使用各种不同文化的实例、数据和信息。例如讲解不同文化背景的人们作出的贡献，选用教材中包含大量非主流群体的作品及女性作品等。知识建构指教师帮助学生理解知识是如何产生及如何受到种族、民族和社会地位等因素影响的。减少偏见是多元文化教育的重要目标之一。它包括在不同民族文化背景的学生之间建立积极的关系，包括更民主宽容地对待他人。公平教育则是采用各种有效教学手段促进不同民族和社会阶层的学生获得学业成功。有证据表明，某些民族和种族群体，尤其是墨西哥裔和非裔美国学生，采用积极合作的方法进行学习效果最好。授权式校园文化指学校机构设置和实际运转能提高每个学生的学业水平及促进其情感发展。例如，取消分轨制和能力分组，接纳有特殊需要的学生，而非对他们乱贴标签。

二、美国多元文化背景下学校教育的现状

曾有数次学业成就测验研究表明，非裔美国学生、拉美学生及土著印第安学生的测验分数明显低于欧裔和亚裔美国同学，这与上述群体在社会经济地位上的差异非常一致。

现在，非裔美国人、拉美人及白人儿童之间的学业差距正在以缓慢的速度缩小。在20世纪70年代，这一差距明显缩小。但是从80年代初期开始，不同民族的儿童在阅读和数学成绩上的差异基本稳定。同时，他们在sat上的成绩差异也在减小，但速度同样很慢。

为什么非主流群体家庭的学生成就测验成绩远落后于欧裔和亚裔的美国学生？原因有经济、社会、家庭、文化及学校对他们不公正的对待等。许多非主流群体居住的社区普遍存在着长期失业、无业及工薪微薄的现象，对其家庭生活产生了负面影响。另一个不利条件是他们所能进入的学校，如市郊、私立学校、教会学校甚至乡村学校教学质量欠佳、合格教师过少且学生人数过多。通常，少数民族学生之所以表现差是因为他们所受的教育与其文化背景不一致。而学业成绩出众也很可能不被学生所在的群体认可。相关研究发现，在许多非裔美国学生中存在这样一种现象：他们中努力学习的孩子会被同伴指责为“模仿白人”。相反，许多亚裔父母都期望自己的孩子能够取得出色的学业成绩，因此会给孩子施加很大的压力。于是，许多亚裔儿童在学校里表现非常出色。非裔美国人、土著印第安人和墨西哥裔美国人一般喜欢与他人合作，他们在合作条件下比在传统竞争条件下有更出色的表现。如果学生的母语和方言没有得到应有的尊重，则他们可能会降低对学校的认可度。另外，由于对非主流群体家庭的学生抱有低期望，同时也是出于好意，教师或管理者将这些学生不恰当地安置在低能力组中或进行分轨，或让他们接受某种特殊教育。学校的低期望导致了学生的低学业成就。

非裔美国学生、拉美学生及土著印第安学生的低学业成就也许只是暂时的。近几十年来，随着非主流群体逐渐有了稳定的经济保障并跨入中产阶层，其后代的学业成就将有望与其他群体保持相当。而学校这个中产阶层机构具有打破贫困的恶性循环的功能，它所要做的就是为贫困儿童多提供成功的机会。学校若要提高非裔美国学生、拉美学生和土著印第安学生的学习成绩，则应实行全面的教育改革或采取一些已被实践证明的有效措施。

三、社会建构主义对多元文化教育的启示

维果茨基的社会建构主义是当代建构主义的一个分支，对多元文化教育的开展有很多有益的启示。他强调个体学习在一定的历史社会文化背景下进行，社会可以对个体学习发展起到支持和促进作用。该理论中有四个重要的基本原理，即社会学习、最近发展区、认知学徒和中介性学习，它和多元文化教育的五个维度：内容整合、知识建构、减少偏见、公平教育、授权式多元文化等，是内在统一的。

1.社会学习

维果茨基强调学习的社会性，指出儿童的学习是通过与成人及有能力的同伴的交互作用来进行的，故主张学生间、师生间的合作学习。不同种族、民族、社会阶层的学生之间应该消除偏见，将学习内容进行整合后合作学习。因此多元文化教育应该倡导双语教育、公平教育，反对能力分班，使不同文化背景、不同学业水平的学生能充分接触多样文化的合作学习。

2.最近发展区

最近发展区是介于儿童自己实力所能达到的水平（如学业成就），与经别人给予协助后所可能达到的水平之间。儿童对处于最近发展区中的概念学习得最好。例如，不同文化背景的学生在一起学习时，他们中可能有这样一个同伴，该同伴能在稍高的认知水平上完成一项特定的任务，且在最近发展区内，则他可以帮助或影响其他同学完成一项他们自己单独不能完成的任务。可见，比起和学生处在不同认知水平线上的教师，水平大致相同的学生之间互相协助使得学生更容易在最近发展区中构建自己的知识体系，取得较快的进步。此外，不同文化背景的儿童在学习中能够从多角度思考问题的解决方式。

3.认知学徒

认知学徒是指学习者通过与某个专家的相互作用，逐渐获得知识经验的过程。这里的专家既可以是成人也可以是比自己优秀的同伴。让学生当老师的“学生教学”是认知学徒的一种形式。让学生在不同文化背景的、合作性的学习小组中活动，使较优秀的学生帮助不太优秀的学生完成复杂的任务。例如，来自亚洲的学生对亚洲文化有比较直观全面的认识和理解，因此可以向其他非亚洲文化背景的学生讲解亚洲文化并在讲解中加深对本族文化的理解。

4.中介性学习

中介性学习即提供支架的情境性学习。社会建构主义理论认为应该给学生提供复杂的、困难的、现实的任务，然后给予他们充分的帮助以完成这些任务，而不是只教授点滴知识，并期望某一天学生能够完成复杂的任务。情境性学习主要是指现实生活中、真实活动中发生的学习。多元文化教育中应利用学校的多元种族特色，让学生置身于和多种族、族群直接接触的情境。身处白人、拉丁美裔和非裔为主的学校或社区的学生，十分缺乏与不同种族和社会阶层团体直接接触的机会，因此可利用影片、录像带、照片等替代性方式。另外，还可以在多元文化校园中举办民族集会或某个团体的特殊庆祝活动，在学习他族文化的同时还能联络感情，消除成见。

综合上述四个基本原理，笔者认为，实施多元文化教育时，在社会学习的前提下，鼓励学生间在最近发展区内，扮演认知学徒的角色，进行中介性的学习。这样可以更好地进行内容整合、知识建构、授权式多元文化，以达到减少偏见、公平教育的教育目标。

四、结语

多元文化教育越来越成为并将继续成为多民族文化社会关注的一个重要话题。实行多元文化教育的目的就是为了消除文化歧视、建立和谐的人际关系及通过文化教育的平等实现政治权利的平等等。总之，多元文化教育倡导多元文化、社会和谐和教育平等，类似于中国自古以来倡导的“和而不同”的人际观念。为了能实现上述目标，各国也做了很多多元文化的教育实践，其中美国的多元文化教育研究较多。班克斯在1999年提出了多元内化教育的内容整合、知识建构、减少偏见、公平教育及授权式多元文化五个维度。这就为多元文化教育制定了一个较完备的研究框架。

笔者在分析了美国多元文化背景下的教育现状及来自非主流群体家庭的学生在成就测验上的分数远远落后于欧裔和亚裔的美国学生的原因后，认为在社会建构主义理论中，社会学习、最近发展区、认知学徒和中介性学习等四个基本原理对多元文化教育有很好的启示作用。社会建构主义理论与班克斯的关于多元文化教育的维度相辅相成，对改善多元文化教育，尤其是少数民族及移民的教育问题及多元文化教育实践有一定的借鉴意义。

参考文献：

[1]dennis m.mclnerney,valentina mclnerney.educational psychology:constructing learning(edition 4)[m].sydey:prentice-hall,2006.

[2]james a.banks.dimensions of multi-cultural education(revised from:james a.banks,“historical development,dimensions,and practice”)[m].new york:simon & schuster macmilan,1999.

[3]白亮.美国多元文化教育运动的困境与反思[j].外国教育研究,2009,(2).

[4]陈琦,张建伟.建构主义学习观要义评析[j].华东师范大学学报(教育科学版),1998,(1).

[5]靳淑梅.多元文化教育及其实施途径探析[j].黑河学刊,2010,(11).

第9篇：建构主义迁移理论范文

论文摘要：在建构主义学习理论的基础上，主要体现为知识情景建构观，学为中心观，教学互动观。结合双语教学的特点，运用建构主义理论必须从教学手段、教学方法等方面入手，改变目前双语教学效果不佳的状况，从而有效提高教学质量。对双语教学的启发作用，提出了双语教学的一些建议。

一、问题的提出

我国国际化的进程加快，必然要求高等教育培养人才日益综合化和国际化。此外，教育部对于高等院校双语教学的要求也将双语教学的推进提到了教学改革的日程。因此，思考适宜的、富于实效双语教学思想、模式、方法等问题就成为了比较现实与迫切的问题。本文试图以建构主义理论为基础，尝试提出提高双语教学效果的一些建议。

二、理论基础

(一)关于双语教学的界定

双语教学，教育部评估方案中对于双语教学给出了一个描述性的定义：双语授课课程指采用了外文教材并且外语授课课时达到该课程课时的50％以上的课程(外语课程除外)。双语教学可以有不同的形式，包括：浸入型双语教学，即在学校使用学生非母语进行教学；保持型双语教学，即刚进入学校时使用母语，然后逐渐使用第二语言进行部分课程的教学；过渡型双语教学，学生进入学校后部分或全部使用母语，然后逐步全部转为只使用第二语言进行教学。从目前来看，国内高校采用的主要是保持型双语教学。

(二)建构主义学习理论

该理论最早由认知发展理论领域的瑞士著名心理学家皮亚杰于20世纪60年代提出。该理论认为：知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境中利用必要的学习资料，借助他人的帮助或通过人际问的协作活动而实现的意义建构过程。建构主义蕴涵的教学思想主要体现在知识观、学习观，师生角色定位和环境等方面。

知识情景建构观。学习不是被动接受信息，而是主动地建构意义，是学习者根据自己的经验，对外部信息主动的加工、选择和处理，获得自己的理解。这里面包含同化与顺应两种模式。同化是把外部的信息纳入到已有的认知结构，丰富和加强了已有的思维倾向和行为模式。顺应是学习者已有的认知与外部信息出现了矛盾，引发原有认知结构的调整和变化，从而建立新的认知结构。

学为中心观。知识是学生通过新旧知识与经验的反复、双向的相互作用构建而成的。建构主义强调：学习者是主动者，学生对获得的信息通过理解、提问、解释和应用等方式进行建构与再建构，才能得到认知结构中知识的同化与顺应。

学互动观。教学是以学生原有的知识为基础，在教师的指引下，通过学生独立思考产生新知识的过程。它是师生合作互动完成教学任务的过程。具体包括教学目标的导向、教学形式的多样、自然的学习氛围等。

建构主义学习理论对于双语教学有着一定的启发作用。双语教学需要有所突破，改变教学模式，更新教育理念。建构主义从新的视角探讨学习问题，强调学习是在新的情境下，与他人的交往活动中互动的结果。融专业教育与外语教育为一体的双语教学，非常需要学生以更大的主动性、自觉性去学习。需要师生共同营造生动、仿真的环境，利用授课、质疑、查询、讨论、总结以及课外活动等形式来学习，最终使学生的专业知识和外语水平都得到提升，实现双语教学的目的。

三、基于建构主义学习理论的双语教学建议

(一)明确双语教学的目的

双语教学是提高教学质量与层次的重要措施。双语教学是将同样的科技知识，采用不同的语言进行阐述与研究，由于思维差异和方法的不同，从而最终的理解与效果也就有所不同。双语教学，不是语言教学与专业知识的简单相加，而是两者相融的教学过程，是以两种语言作为教学媒介进行教与学的一种方式，使学生在学科知识的获得过程中潜移默化地提高外语的应用能力。具体来讲，开展双语教学，对于教师而言不仅完成了教学任务，也提高了自身的外语水平，更重要的是拓广了视野，对于今后开展的学术交流奠定了基础；对于学生而言也可以实现以下目地：教学内容的接轨。双语教学中教材大多是国外原版教材，能将国外比较新的科研成果、学科发展动态介绍给学生，实现课程内容的更新；专业外语的应用，双语教学将外语学习由传统的研究式转入应用式，是外语由课堂到实际场地的模拟；此外双语教学提高了学生信息资源的利用能力。学生在今后的学习、工作中需要大量国际前沿的信息资料，学生的运用外语进行阅读、写作和提炼信息的能力起着比较重要的作用。

(二)以学生为本，因材施教

首先，加强学生对双语教学的理解与认识；其次，选择合适的教材。目前中国的双语教学选择教材的途径有三种：选用国外优秀的原版英语教材；以国外教材为基础的国内选编出版的英语教材；自编教材。由于国外英文教材的价格比较高，同时原版教材的逻辑与国内教材存在非常大的差异造成学生很难把握，即使是中文版学生也很难适应。自编教材耗时费力、质量又很难保证。所以笔者根据循序渐进的思路在课堂上采用国内出版的教材进行尝试，但效果也不佳。原因是学生虽然很感兴趣，但是在课堂上对理论知识的讲解听不明白，案例讨论的时候学生囿于口语水平或心理原因羞于表达造成了效果的不理想。所以笔者认为保证取得教学实效的比较重要因素之一一是学生的外语能力，如果可能的话最好实行分级教学。目前大学一般面临这种现实情况：同一专业办学形式不同，同一班级语种不同，同一语种水平不同。如果可能建议先对学生进行外语测试，然后按成绩分班，对于不适合双语教学的学生采用汉语授课

(三)教学方法和教学手段的改革

目前双语教学处在摸索与启动阶段，在相同的授课时数内要达到相同的教学效果，笔者认为英语的使用要适可而止。否则专业知识没听懂、英语也没有长进，达不到双语教学的目的。

为营造氛围，可以更多的采用多媒体教学手段，积极营造互动式教学气氛。改变重课堂教学、轻能力培养、教师单纯教、学生单纯学的传统教学思维和方式。逐步适应西方文化的外文原版教材的教学理念。主讲教师可以先把原理与概念用英语进行表述，然后用母语进行解释，通过口语化的案例讨论、热点剖析等形成师生之间、生生之间的良性互动，培养学生利用英语思考与表达的习惯。

考核方面建议不采用传统的试卷考核，代之以综合考评的方式。通过课上考核、课下作业两维进行。课上包括出勤、听讲、讨论发言等。课下包括课前预习与课后作业，作业鼓励学生以英文形式完成，这样一方面锻炼了学生英文写作能力，还锻炼了学生获取外文信息资料的能力。

(四)政策鼓励，提高教师的能力与积极性

教与学，教师与学生的能力是为关键。教师的作用发挥与相应的激励水平是有正相关关系的。笔者所在学院已经建立长效培训机制，与英国格林威治大学长期合作培训，一方面学习外语，另一方面学习国外先进的教学方法与理念。请具有双语教学经验的专家讲示范课，尝试成立教研组乃至专业外语教研室，提供交流的平台，交流双语教学的经验与心得、互相学习帮助才能使双语教学形成影响。也就是说，一两门课，一个学期采用双语教学的效果毕竞有限。只有形成层次、规模、梯队才能发挥作用。

在双语教学的推进上，要遵循循序渐进的原则。结合教学内容以及学生的能力动态的调整英文比例以及课程比例。开始时在保证质量的前提下，可以降低英语的比例要求，随着经验与水平的提高慢慢提高英文比例的要求。

双语教学中教学理念的改变重于教师业务能力的提升。笔者参加了所在学院组织的外教培训，外国教师的亲和力、活力以及人格魅力给我留下很深的印象，课堂气氛轻松愉快、不知不觉学习兴趣就被带动起来。教学理念与态度的改变一部分在于教师自身的学习、提高，另一部分在于环境。由于双语教学难度大、投人多，所以应给予更多的物质上的、制度上乃至精神上的支持。同时也要注意到让所有教师都采用双语教学也是不现实的，只要让有能力采用双语教学的教师能够实施其效果也非常不错。