建构主义的启示精选(九篇)

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第1篇：建构主义的启示范文

关键词： 建构主义 建构主义学习观 隐喻能力

隐喻就是以约定俗成的方式将内在结构相对清晰的始源域影射到结构欠清晰的目标域之上（蓝纯，2005）。可以这样理解，隐喻也就是用较为熟悉的知识结构来认识理解不熟悉的知识结构。隐喻作为语言的一种普遍现象而受到广泛关注和研究。传统的比较说和取代说将隐喻视为语言中非正常现象，认为使用隐喻只是为了达到特殊的修辞或交际效果，不会带来新的意义。Lakoff & Johnson（1980）明确提出与传统隐喻观迥然有别的概念隐喻，提出语言与认知能力的相关性及系统性，并明确指出隐喻是人们认知、思维、经历、语言、甚至行为的基础。建构主义是认知心理学的前沿理论，对当今教学产生着重要影响。本文旨在通过对建构主义及其学习观的简要介绍，并在此基础上试述建构主义学习观对英语隐喻能力培养的启示。

1.建构主义理论基础及其学习观

皮亚杰（1972）提出认知是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构观点。该观点认为，认知主体与周围环境相互作用，逐步建构关于外部世界的知识，从而获得自身认知结构的发展。这种相互作用包括两个基本过程：同化（assimilation）和顺应（accommodation）。同化是指将外部刺激信息或环境纳入自己已有的认知结构中；顺应是指个体原有的认知结构无法同化新的刺激信息或环境而受到刺激信息的作用引起原有的认知结构发生变化或创新以适应外界环境。认知个体就是通过适应（包括同化与顺应）使这两种形式达到相对平衡。当个体能用原有图式去同化新信息时，认知处于一种平衡的状态，事物得到认知，理解就意味着被纳入到适当的图式之中；而当原有图式不能同化新信息时，平衡被打破，就会修改或创造新图式（即顺应），以达到新的、较高水平的平衡。个体的认知结构就是在平衡―不平衡―新的平衡的循环中得到不断丰富、提高和发展。从以上的论述我们可以看出，人们对世界的认识总是以原有的知识为出发点的。这一点也可以从建构主义学习观得到相应启示。

（1）学习的本质只能是每个学生按照本身已有的经验与知识主动地加以建构，不能简单地理解为由教师传授知识给学生。经过“理解”或“吸收”的新知识才能被纳入到学习者原有的、适当的图式之中，才能被认知，这是一个意义获得或意义赋予的过程，这对学习者来说是真正有意义的。

（2）在注意学生“同化”学习的同时，更应让学生明白:学习活动主要是“顺应”。同化的学习只是对已有的知识起巩固作用，无法达到对新知识的吸收和掌握。因此，学习活动不应被简单地视作为量的积累，其中更重要的是通过认知纠正错误或不恰当的观念，这就必然表现出学习的阶段性，因为有“边缘（邻近）发展区”（Vygotsky，1978）的存在，学生势必会从实际的能力实现中不断地挖掘自身的潜力，通过认知组织起学习者主体的知识与经验的世界，从而达到对新知识的理解和掌握。

（3）学生的学习是在特定的环境下由教师指导的一种建构活动，具有特殊的社会建构的一面，不是独立的个人行为，是学习共同体行为。当然，学习者个体有其独特性，但任何学习活动都不能离开社会文化整体性的大环境。学习的社会意义与个人意义既有区别又有联系，是互相依存又互相促进的辩证关系。学习者通过习得社会的规约而发现“规则”，从而提高自主学习的能力。

2.隐喻能力及隐喻能力发展

丹尼斯（Danesi）（1993）首次隐喻能力引入二语习得研究领域。他认为隐喻能力指的是讲话和写作过程中辨认和使用新隐喻的能力。隐喻能力包括两个方面:语境适合性和操作策略，前者指对目的语中隐喻概念所包含的心理影像的识别能力，后者指在交际中正确使用概念图式的能力。利托莫（Littlemore）（1998）指出，隐喻能力是一种松散类推和发散性思维的心理过程，隐喻类推需要把各种信息进行比较，通过发散思维、想象找出两种事物的相似之处。王寅和李弘（2004）把隐喻能力定义为人们能够识别、理解和创建跨域概念类比联系的能力，这里不仅包括被动地理解、学得隐喻，而且包括能创造性使用隐喻的能力，更高目标还可包括丰富的想象力和活跃的创新思维能力。从各种定义我们可以看出，隐喻能力主要包括正确识别、自如使用和创新思维这三个方面的内容。在外语教学中培养语言学习者的目标语的隐喻能力，不仅可以让他们更好地理解、诠释和创造隐喻，而且能帮助学习者形成掌握目标语的思维方式，从而更好地提高语言表达能力。隐喻能力的培养也就必然是外语教学不可或缺的组成部分。

3.隐喻能力的发展与建构主义

隐语能力同任何其他人类认知能力一样不是凭空产生，它是一个逐步建构的过程。王文斌（2007）指出隐喻的构建和解读过程是一个认知主体不断融洽的过程，并提出了“连接、冲洗与合流”机制。连接是指隐喻的使用必然会涉及两个或以上的认知空间连接，如果没有连接，就不会有隐喻的产生，这一过程也是认知主体运用自身已有知识去理解另一知识的过程；冲洗是指隐喻至少牵涉的两个空间连接成功，有待于冲洗的认知淘炼，若两个空间在内在或者外在的某一方面有共同特征或特性，连接才能成功，也才有合流的可能，反之，则需要认知主体付出更大的认知努力；合流是指隐喻中的两个空间经过连接和冲洗，其目的是为了合流，达到对两个空间共同特征或特性的认识。我们可以看出自洽过程能否成功首先取决于认知主体本身已有的隐喻知识。认知主体本身的隐喻知识是隐喻构建和解读的起点。因此认知主体对隐喻的建构和解读总是以自身的知识结构为出发点的。这也符合认知结构的发展总是在建立在个体原有的认知结构基础之上的原则。因此可以看出，认知主体对隐喻的理解和建构的自洽过程相似于个体的认知结构逐步丰富、提高和发展的过程，也是隐喻能力得到逐步发展的过程。既然隐喻能力是一个逐步发展的建构过程，那么它的发展必然受到建构主义及其学习观的影响。

4.建构主义对隐喻能力培养的启示

建构主义认为个体的认知发展是一个平衡―不平衡―平衡的螺旋式上升过程，同时强调个体的认知结构的发展总是以本有的认知结构为基础；隐喻能力是人类认知的一个重要组成部分，也是一个逐步积累、丰富、提高的过程。因而建构主义学习观依然对隐喻能力的提高具有指导意义。本部分将从学生和教师的角度分析建构主义学习观对隐喻能力培养的启示。

4.1理解隐喻的工作机制。

认知个体隐喻能力的提高必须首先理解隐喻的工作机制。束定芳（2000）系统论述了隐喻的工作机制。包括隐喻是两个不同概念的互动，隐喻产生的基础在于始源域与目标域之间的相似性和隐喻的意象性和双重影像。

隐喻的本质在于用一物来理解和体验另一物，这为我们创造新的表达以便更好地理解这个世界提供了重要的工具。人们正是通过这种方式相互交流，以自身的经验观察周围的世界，因此，当我们阅读诗歌时，就不仅仅是用明喻、排比、拟人等修辞法，而更多的是使用隐喻这一认知工具。这亦即用我们熟知的概念来理解我们新的概念，是始源域和目标域之间的互动。

相似性就是两个事物相似的地方，它是隐喻产生的认知基础。隐喻之中的始源域和目标域之间的意义并不是相矛盾的，而是认知主体如何去发现它们的相关之处。相似性正是在这一意义的转换中构成的。构成始源域和目标域语相关的正式语义的“邻近性”。相似性将原本看似毫不相干的两个事物的关系拉近。如“belt”愿意之皮带，皮带的形状狭长，好似一定的狭长区域，因而我们有“the corn belt（玉米产区）”，“a belt of trees（一片林带）”的说法。

隐喻的意象性是指始源域的一部分特征向目标域转移。这种转移会在听话者大脑中形成一种鲜明的意象，与对始源域认识一起构成双重影像。

在对隐喻能力培养的过程中，教师首先应强调相似性是隐语的认知基础，没有相似性，就不可能用所熟悉的知识或知识结构去认识新的事物。因而教师在教学过程中应该尽力让学生去理解始源域与目标域的相似之处，体会始源域的特征为何部分向目标域转移。

4.2体验隐喻，多读诗歌。

隐喻作为一种普遍的语言现象，在文学作品和诗歌中较为常见。因而教师应积极引导认知个体要以这些内容为载体，积极主动地去体会隐喻。以莎士比亚的《皆大欢喜》片段为例：

All the world’s a stage，

And all the men and women merely players.

They have their exists and their entrance；

And one man in his time plays many parts.

在这一片段中，目标域是life，始源域是play。表达的一个基本概念是Life is a play。既然生活是戏剧，那么戏剧中应该有演员，因而男男女女就是戏剧中的演员；戏剧有演员的出现与退场，由角色的分配。人是生活这一戏剧中的演员，人的出生对应于戏剧中演员的登场，人的死亡对应于演员的退场，人一生的经历对应于戏中角色。通过对富含隐喻作品的理解，不仅可以丰富认知个体的隐喻知识，体会隐喻的工作机制，更为重要的是提高认知个体的思维，从而培养他们的隐喻能力。

4.3重视学生隐喻能力起点。

建构主义和认知主体对隐喻的建构和理解告诉我们，人的隐语能力并非生而有之，而是一个从无到有，从匮乏到丰富的过程。因此教师在对认知主体隐语能力的培养过程中，要充分认识到认知主体的隐喻能力水平，做到由易而难，循序渐进。如汉语中经常用唇和齿的关系来比喻相互依存，如唇齿相依唇亡齿寒。要让认知主体认识唇齿所表达的依存关系，首先应让他们理解具体的牙齿和嘴唇之间的关系。这种具体到抽象的教学方式符合人的认知规律。

4.4教师创造良好的学习环境。

建构主义理论认为知识是在一定的情境中通过意义建构获得的，学习环境中的情景必须有利于学生所学内容的建构。英语隐喻教学的设计不仅要考虑教学目标，还要有利于学生意义建构的情景的创设；意义建构是指较深刻地理解事物的性质规律以及事物之间的内在联系，从而在学习者的大脑中实现“图式化”；而“合作”和“会话”发生在学习过程的始终，其作用是把每一个学习者的智慧化为整个学习团体所共享的智慧。在指导学生的隐喻学习时，要充分发挥学生的主动性和创造性，让他们在合作，互动中体会隐喻、探讨隐喻。

4.5充分发挥认知主体的主观能动性。

学习的本质在于学习者利用本身已有的经验与知识进行主动建构。教师在学生的知识建构过程中起指导作用，学生的知识构建最终取决于学生的主动性。要调动学生学习积极性，主动地提高其英语能力，教师首先要充分学生现有的隐喻能力水平，让学生能体会隐喻始源域与目标域之间的紧密关系，从而体会成功给他们带来的快乐，激发他们学习的主动性；教师应强调相似性在隐喻理解建构中的重要地位，授学生以“渔”，让学生积极主动地体验隐喻。

4.6在词汇教学中发展隐喻能力。

词汇是语言学习的基石，对学习任何一门语言来说都具有重要意义。然后词汇学习对中国学生来说恰好是他们的弱点。中国学生词汇学习的现状是：花了大量时间记了大量词汇，结果要么是词汇记不住，记得快、忘得也快，要么是不能对词汇只停留在浅层次理解和记忆上而不能运用；教师的教学方法也十分传统，先教读音，再讲意义用法；或者总结一些词缀记忆法。这些方法要想解决词汇学习中的难点还远远不够。在英语中，词汇隐喻化现象比较普遍。如“Life is a journey.”就是用人们熟知的具体的“journey”来认识人生这一抽象主题。对词汇进行教学时，用学生所熟悉的词汇来认识新的词汇，这可以减少学生对词汇的恐惧心理，还有助于学生更深刻地理解词汇。建构主义认为认知主体的认知能力是一个逐步发展的过程，这对词汇教学也有重要的启示：在词汇教学中，应重视基本范畴词汇的教学，因为人们对世界的认识是从认识基本范畴事物开始的；重视词汇中所体现的文化隐喻共性和差异性。在尽可能掌握基本词汇的基础和理解词汇中的文化隐喻的共性和差异性的基础上，引导学生利用隐喻思维方式掌握新出现的新兴词汇隐喻，如“computer virus”，“blackhole”等。这有利于巩固基本范畴词汇，加深对基本词汇的理解、记忆和运用。对新兴词汇的掌握有助于扩大学习者的词汇量，丰富和提高他们的表达能力。更重要的是通过这样的方式对学习者进行词汇教学，可以发展他们的隐喻思维能力。

5.结语

隐喻能力作为人类的一种认知能力，它的发展也是一个渐进的过程；建构主义认为人的知识结构的发展总是学习者以原有的知识和经验为出发点，不断进行建构的循序渐进的过程。隐喻能力作为人类认知能力的一部分，亦和其他认知能力一样是一个构建的过程，因而建构主义学习关对隐喻能力的提升具有重要指导意义。教师在培养隐喻能力的过程中应充分认识到学生原有的隐喻能力，创设良好的学习环境，让学生体会隐喻的工作机制；同时，学生应发挥自己的主观能动性，多读诗歌，体会隐喻在词汇教学中的运用来提高学习者的隐喻思维能力，从而提高他们的隐喻修养。

参考文献：

［1］Danes，I M.Metaphorical competence in second language acquisition and second language teaching［C］.Language，Communication and Social Meaning.Ed.J.E.Alatis.Washington，D.C.：Georgetown University Press，1993.

［2］Lakoff，G.& Johnson，M.Metaphors We Live by［M］.Chicago：University of Chicago Press，1980.

［3］Littlemore，J.Individual Differences in Second Language Learning［D］.Unpublished PhD Dissertation.London：Thames Valley University，1998.

［4］Piaget，J.The Principles of Genetic Epistemology［M］.London：Routledge & Kegan Paul Ltd，1972.

［5］Vygotsky，L.S.Mind in Society［M］.Cambridge：Harvard Universi-ty Press，1978.

［6］蓝纯.认知语言学与隐喻研究［M］.北京：外语教学与研究出版社，2005.

［7］束定芳.隐喻学研究［M］.上海：上海外语教育出版社，2000.

第2篇：建构主义的启示范文

关键词：建构主义；语文；启示

中图分类号：G420 文献标识码：A

文章编号：1992-7711（2012）15-034-1

构建主义学习论是西方认知学派的新发展，该理论认为学习是学习者为获取知识主动建构自身的过程，对知识的理解靠学习者的主动建构完成。在这一过程中，学习者并非空着脑袋进行学习，学习者自身的经验背景对新知识的意义建构起重大作用，知识获得应当在真实的问题情景中进行。

一、研究教材和学生，确立认知停靠点

建构主义者认为学习者获取知识建构意义的过程分为“同化”和“顺应”两步，同化是指把新知识吸收入学习者已有的认知结构中，顺应是指学习者原有的认知结构无法同化新知识所引起的认知结构发生重组和改造的过程。无论“同化”还是“顺应”都要求学习者对新知的学习以旧知为基础，新知要么在旧知基础上增加新内容，要么由旧知重新组织转化而来，所以旧知是学习新知最直接最常用的认知停靠点。因此，在语文课堂教学的设计中，教师应充分认识学生的特点，深入挖掘教材，从而创造出学生的认知停靠点，以利于学生更好地接受新知。

语文教学分小学、初中、高中三级教学，一级一个大循环周期，一级比一级高，每级都有许多相同、相似或相异的地方。如鲁迅的作品初高中都有，不同文体不同内容的安排在不同年级的不同单元里，由于鲁迅作品属于五四时期的白话创作，学生在阅读时有许多地方难以明白，因此教学中教师应用学生先前学过的内容来引导新内容新内容的学习，以旧知作为新知的停靠点来进行教学；说明文、议论文，而高中阶段则是要求学生会写“复杂的记叙文”、“复杂的议论文”，什么是“复杂的记叙文”、“复杂的议论文”？教学中只有以初中阶段写作的记叙文、议论文为参照来学生进行创作，才能让学生在比照中明白“复杂”二字的含义。

二、创设问题情境，激发学习兴趣

建构主义认为新知的掌握必须由学习者主动完成其意义建构，也即学习者必须是有主动学习的心向。为此，在教学中教师应通过真实的问题情境来激发学习者的学习动机，使学习者产生兴趣，也即，可以为学生创建一个认知上的困难情境，使学习者产生想解决这一困难的要求，从而认真思考所要研究的问题。因此在语文课堂教学中，教师一定要精心研究教材，创设语文学习中的问题情境，让学生主动地投入到语文学习中去。

语文学习问题情境的创设一定要因文而异，如小说教学，多篇“一贯制”的环境情节、人物分析会使学习生厌。比如在教授《祝福》一文时，便可以设计这样的问题要求学生解决：“祥林嫂姓什么？”“你怎样看待柳妈的善良？”“文章以‘祝福’为题有何含义？”等。然后，让学生讨论、交流、总结。学生带着一定的问题读书，在对有关内容深入研究后，学与思结合，个人交流与集体交流结合，使问题一一得到解决。在此过程中学习独立探讨问题和表现中的欲望得到满足，问题解决之后的成就感更进一步激发了学生学习语文的兴趣。

三、营造合作、沟通的课堂氛围

在教学中教师在开始应保留自己的看法，提出一些能激发思考的问题，引导学生形成自己的看法，教师应耐心地倾听学生的看法，并洞察他们的想法的由来，看到其合理性和局限，然后引导学生看到与其观点相矛盾的观点和事实，或者组织持不同见解的学生讨论。通过合作解决问题，通过小组讨论、意见交流、游戏、辩论等形式，教师与学生之间，学生与学生之间可以形成深入的交流，在交流过程中帮助学生建构知识的意义。

如有位教师《落棋有声》一课时，她根据课文内容设计出这样的问题：“对于小说中的两位厂长候选人大黄和小李，同学们你想选哪一位做厂长？”为解决这一问题，教师将大黄和小李各自的支持者分为两组，让两组讨论解决，于是两组组员为了驳倒对方，便从文中寻找证据，而教师在双方的辩论中是“冷眼旁观”，只在某些同学的辩论偏离中心时加以引导，然后以记录员身份记下双方的辩论过程。在同学们热烈的争论中，教师向要解决的人物性格分析、小说主题归纳等问题都由学生自行交流合作完成。在这样的合作沟通中，学生不仅看到了问题的不同侧面，建构起有关知识的完善结构，而且思维水平、认识问题的能力得到很大提高。

四、启发学生质疑，鼓励创新

第3篇：建构主义的启示范文

关键词：建构主义；大学英语教学

中图分类号：G4

文献标识码：A

doi：10.19311/ki.1672 3198.2016.22.075

0 引言

现代信息化的不断发展给社会生活的各个领域都带来了很大的影响和变化。2007年，教育部颁布了修改后的《大学英语课程教学要求》。该《教学要求》与之前颁布的版本区别在于增添了以下几个方面的内容。新的《教学要求》强调大学英语教学的教学重点应该放在培养学生听说能力上，提高学生的英语实际应用能力；课堂上应该真正做到“以学生为中心”开展各项教学活动；各高校应该充分利用多媒体语音技术进行教学。新的《教学要求》提出的教学观与建构主义理论主张的模式完全相符。该文件的要求为大学英语新一轮的教学改革提供了明确的方向。

1 建构主义理论的内涵

建构主义是认知心理学的一个分支，经过几十年的理论探索和教学实践，建构主义逐渐形成了具有自身特色的理论体系。它认为学生获得知识的过程，不是由教师讲授而获得的，而是学生在一定的情境下，通过和其他同伴的相互合作，利用一些学习材料和相关信息，有意义的建构而获得的。这个过程就是外界新的信息不断的与学生自身原有的知识储备和经验发生作用而产生的“同化―顺应―再同化―再顺应”的过程。总的来说，建构主义学习理论认为，语言习得的过程实际上就是学习者自身积极主动建构的过程，所以学生的学习主动性在获得新知识过程中起到决定性的作用，而不是老师起主动性的作用。因此，如果学生能够通过积极建构的方式不断的积累自己的知识储备，那么这样获得的知识不仅记得比较牢固，不容易被忘记，还可以培养学习自主学习的好习惯，提高他们的创新性思维能力。

建构主义理论还强调在教学过程中，应该转变传统的师生角色，做到“以学生为中心”，把学生由以前教学模式下的信息被动接受者变成参与、发现、信息加工和有意义建构的主动实施者，而教师由以前知识的灌输者转变成为课堂活动的组织者、引导者和启发者。简言之，这种理论主张的是在课堂教学中通过角色的转换，真正加强对学生分析问题、解决问题的能力的培养，提高他们的学习自主性。

2 建构主义理论对大学英语教学的启示

大学英语是一门实践性的语言类课程，注重培养学生的英语综合实用能力和文化素养，同时提高他们的个性化自主学习能力。大学英语这门课程自身的特点就决定了教师在课堂的英语教学中应该给学生提供更多的和英语接触、使用英语进行实践的机会，使学生在不断的练习实践中加深对语言的理解、掌握和应用，真正的提高英语的实际应用能力。因此，结合建构主义教学观，教师在课堂教学中应该做到以下几点来引导学生进行自主学习。

2.1 教师在课堂上为学生提供丰富的英语相关资料，营造浓厚的学习氛围

因为建构主义强调的是学生自主学习意识和能力的培养，因此，要想激发学生的学习主动性，教师就必须给学生提供足够丰富的英语学习信息和资源，在课堂上尽量给学生营造出一种比较轻松、英语气息比较浓的环境。如果没有足够的英语学习资源，学生在课堂上就无法实现主动建构的过程；如果没有一个比较愉悦合适的环境，学生也很难通过彼此交流这种实践方式来实现对知识的掌控。

2.2 教师在课堂上主动放权，促进学生间共同协作

建构主义强调的是转变传统教学模式，使学生真正的成为课堂活动的主体。因此，教师首先要从自身开始转变，放弃以前“满堂灌”那种教学形式，重新进行教学设计，由以前的教师“教”转变为学生“学”，采用启发式教学，鼓励学生组成小组，成员之间共同完成任务，做到多想、多说、多交流，使大家通过小组讨论等方式增加开口说英语的机会，加深对知识点的理解，最终达到提高英语实用能力的目的。

2.3 创立科学的评价考核制度

单纯的依靠考试这种终结性评价模式的做法已经不能适应如今多样化的教学模式。考试这种形式只能体现某个时间点学生的学习表现，而学习是个持续性的过程，单纯的把几次考试成绩看成是对学生学习成果的检验是不科学、不公正的。因此，学校应该跟注重学生的平时课堂表现，采用形成性评价和终结性评价相结合的方式，共同检测学生的学习效果。

3 结语

综上所述，建构主义教学观强调在教学过程中充分激发学生自身的主观能动性，最大限度的发挥学生的学习积极性，变被动的学习为主动的学习，因此，对于我国大学英语教学，这门重实践的语言学科来说，具有重大的指导意义。因此，教师应该以建构主义教学观为指导，进行教学设计和教学实践，促进我国大学英语教学改革的不断深入。

参考文献

第4篇：建构主义的启示范文

关键词：建构主义学习理论 教学模式 英语教学

一、引言

传统的中国外语教学主要建立在以行为主义为理论基础的操练和强化以及传统认知主义的语言知识的传授上（戴炜栋，刘春燕2004）。这种以传授――强化――记忆为过程的“填鸭式”教学模式虽然为学习者进一步的学习打下基础，却不能适应信息时代对外语人才的需求，因为这种模式从根本上忽视了学习者的主体作用和创造性。建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，自20世纪60年代在西方开始受到重视。它所倡导的合作学习和交互式教学被广泛运用于语言课堂。建构主义认为，学习不是信息简单地从外到内的单向输入，而是通过新信息与学习者原有的知识经验双向的互动作用而实现的。学习者不是被动地吸收信息，而是主动地建构信息。帕尔特（Papert， 1993）曾对皮亚杰的有关理论进行实验，证实人们从其已有的经验建构新的知识。建构主义理论重视学习的协作性，认为虽然理解由个人建构，但是理解和学习应产生于师生之间、生生之间、学生与教学内容及教学媒体的交互作用中，即在交互协作中激活旧图式，建构更加准确的语言意义。

二、建构主义学习理论倡导的教学模式

建构主义学习理论对传统的教学理论和教学观念提出了挑战。在建构主义者看来，教师不能把现成的知识教给学生，只能引导学生去主动探索，让学习者掌握学习和解决问题的方法，成为一个自主的学习者和知识的创造者。建构主义学习理论所倡导的教学模式主要有：

1.支架式教学。支架式教学指的是教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。简而言之，就是通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生白己，最后撤去支架。支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。该框架应按照学生智力的“最近发展区”来建立。在支架式教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握和内化那些能使其从事更高认知活动的技能。学习者一旦获得了这些技能，便可以更多地对学习进行自我调节。

2.发现教学。布鲁纳在皮亚杰理论的基础上提出“学科结构论”，并主张“发现教学”。他认为教学过程实际上就是在教师引导下学生自我发现的过程，学生利用教师或教材提供的资料，主动地进行学习，而不是被动地接受知识。教师要鼓励学生在建构意义的过程中采用发现法去建构知识的意义。在外语教学中应鼓励学生对语言现象提出各种假设，并在使用语言的过程中验证假设。教师应该设计有利于学生进行“发现式”和“探索式”学习的环境，通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间的联系线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

3.合作学习/互动式教学。建构主义强调学习的社会性，认为学习者在学习中不仅要学会学习，还要学会交往与合作。在维果茨基理论基础上发展起来的社会建构主义兰妥（ Lantolf， 2000）认为，意义是通过两个或多个人的协同努力而获得的，师生、生生之间的互动或对话过程被看作是教育的核心。合作学习/互动式教学就是达成社会建构的最好形式。互动式教学重视师生之间的相互作用和相互影响，师生之间的交流与影响不只是认知信息方面的，更重要的是情感方面的交流与互动。建构主义的合作学习以研究和利用课堂教学中的人际关系为基点，以目标设计为先导，以师生、生生合作为基本动力，以小组活动为基本教学形式，以改善课堂内的社会心理气氛、大面积提高学生的学业成绩以及促进学生形成良好的非认知品质为根本目标，是一种很有创意和实效的教学理论与策略。

三、对英语教学的启示

多年来，我国英语教学领域的专家和学者一直致力于改革传统教学模式的研究，并取得了显著的成绩。但是，长期以来形成的以教师为中心的教学模式已根深蒂固，多数英语课堂仍然是以教师讲授为主（杨翠萍，刘鸣放2005），课堂气氛沉闷，师生之间以及学生互相之间缺乏互动。这种单一、被动的教学模式导致学生缺少创新实践的空间，他们的语言交际能力得不到发展。因此，建构主义学习理论所倡导的学习观和教学模式对英语教学有着深刻的启示。

1.学习是学习者主动建构意义的过程。建构主义学习理论认为，学习不是被动地接受和吸收外部信息的过程，而是学习者借助已有的知识和经验，通过与环境的相互作用主动建构意义的过程。建构的过程也是对外部信息进行加工、反馈以及调整的过程。为使学生能真正主动地学习，教师在教学活动中应给他们充分的机会和时间去发现问题，总结规律，验证自己的假设。在英语教学中，要改变学生被动地接受教师传授知识的局面，充分发挥学生的学习自主性，使教学由“知识传授型”向“综合能力培养型”转变。教师要设计与教材内容相关的情境，针对要学习的内容提出具有思考价值和启发意义的问题，引导学生通过解决问题来建构新的知识，将学习变成学生主动参与和自我发现的过程，而不是盲目接受和被动记忆教师传授的知识或课本知识的过程。

2.语言学习是师生、生生之间合作与互动的过程。利特尔（Little， 1991）认为，教育是互动的社会过程。对我们大部分人来说，语言学习离不开人与人之间的相互合作。建构主义学习理论强调互动和合作的重要性。师生之间的合作与互动不仅可以提高语言输入的质量，也可以营造出轻松愉快的教学环境。建构主义的合作学习就是学生之间的互动，包括小组讨论、互相评价、互相鼓励、互帮互学等。要创造有利于合作学习的环境，教师首先要转变教学观念，要由传统的以“教”为中心转向以“学”为中心，教师的作用是组织者、指导者和促进者。学生在小组中开展学习，能培养他们与人共处的合作精神和协作意识，当他们为共同完成某项学习任务而互相配合、互相帮助、互相促进时，他们的观点可以得到互补，因而他们可以学得更多。同时，他们因合作成功而体验到的愉悦感会进一步激发他们的学习兴趣和积极性。

四、结语

建构主义学习理论强调通过学习者的积极参与和主动建构来培养他们解决问题的能力和创造能力，它所倡导的学习观和教学模式特别适用于信息时代对创新型英语人才的要求。《课程要求》提倡的个性化、自主式学习和协作学习在不同程度上就体现了先进的建构主义理论。英语教师不能忽视现代学习理论对教学的指导作用。如何结合英语教学的实际，把这一关于学习和教学的观点合理地运用到教学中去，值得教育工作者和研究者深思。

参考文献：

[1]Lantolf， J.P. Sociocultural Theory and Second Language Learning [M]. Oxford： OUP， 2000.

[2]Little， D. Learner Autonomy： Definitions， Issues， and Problems [M]. Dublin： Authentik，1991.

[3]Papert， S. The Children’s Machine： Rethinking School in the Age of Computer [M]. New York： Basic Books， 1993.

[4]Vygotsky， L.S. Mind in Society [M]. Cambridge， Mass： Harvard University Press， 1978.

[5]戴炜栋， 刘春燕. 学习理论的新发展与外语教学模式的嬗变[J]. 外国语， 2004，（4）： 10―17.

[6]杨翠萍，刘鸣放。在大学英语教学中以任务教学为手段实施协作学习策略[J]. 外语界，2005，（3）：49-54，67.

基金项目：

此论文属2011年四川省教育厅重点科研项目《从功能语言学的视角看”中国英语”对“世界英语”的影响》W12211030， 西华大学外国语言学及应用语言学重点学科成果XZD1907-09，西华大学研究生示范课程建设项目《第一外国语（上、下）SFKC2012001。

第5篇：建构主义的启示范文

建构主义是信息化时代的哲学范式、认识论，它主张构建以学习者为中心的学习环境。代表学者有Dewey，Piaget，Vygotsky等(Kang,I,E, 1999)。这些学者一般都是在自己学术鼎盛时期的20世纪30~60年代提出并潜心研究建构主义的。到了信息化时代，这些学者倡导的建构主义与时代潮流相融，成为当今教育理论和实践的主流范式。

在信息化时代应对学习怎么下定义？为什么建构主义如此受青睐？答案就是：信息化时代需要以学习者为中心的学习环境。

以学习者为中心的学习环境，简单来讲，就是学习者自行建构学习意义的有效学习环境。在以学习者为中心的学习环境中，学习者要成为应用技术的主体，并需要为学习者创造能够自动引发学习动机的，能使学习者“寓学于乐”的娱乐性环境(Engestrom, Y. ，2000）。目前，已成为重要学习环境或学习媒体的教育游戏可谓最理想的以学习者为中心的娱乐学习环境。作为以学习者为中心的学习环境的教育游戏，是根据建构主义的学习原理来设计的。

在最近出版的Beyound Constructivism一书中，作者Winn提出：“当前，我们需要对建构主义学习理论进行反思。我们在研究建构主义时，应加深思考建构主义学习环境中学习是怎么发生的，通过学习我们学到了什么，怎么学到的，如何把这一学习过程具体、情境化地表现出来。”Winn还指出，在研究建构主义时，应更加关注建构主义学习环境中学习是否实际发生(Winn, W., 2004)。

建构主义是信息化时代的主要学习理论之一，但是到目前为止，人们似乎只沉迷于它的理想境界，而忽略了它所具有的致命弊病，即基于建构主义的学习过于随意，对基于建构主义的学习过程和学习成效难以估量和做出正确的评价等。我们还需通过具体而深入的研究不断完善和发展建构主义。

鉴于此，本研究以活动理论、分散认知理论、生态心理学等建构主义学习理论为哲学的、认识论的思维框架，分析这些理论所蕴涵的对教育游戏设计的理论启示。

活动理论对教育游戏设计的启示

以建构主义认识论为基础的活动理论认为，学习是表现学习者具体活动的一种现象，即思考和行为是一致的，而活动和意识成为学习的中心机制。认知主义者的主张则与此相反，认为学习是脱离学习者的行为而先行的。在游戏世界中，玩家在愉悦于游戏的过程中懂得新的事物，在直接参与游戏之前，玩家不刻意去理解游戏内容。玩家的意识和思考在玩游戏时以及活动的过程中自动发生。 总之，活动理论主张，学习者的活动跟游戏中玩家的活动很相似。因此，根据活动理论，把游戏中玩家的行为当做学习活动来分析，是设计教育游戏的恰当的理论框架。 教育游戏需要在游戏中明确地设定教育目标。此时，活动理论可以成为能够确定目标的理论依据，即活动系统6个要素就是拟定理论分析框架的主要因素。依据这一分析框架来分析游戏中玩家的活动过程， 以此作为思考的立足点，我们可以分析和归纳活动理论对教育游戏设计的基点启示。

就如Jonassen 和Rohner-Murphy所主张的，基于活动理论的教学设计中，要聚焦学习者之间的互动关系。他们认为，基于意图性、历史、文化、使用工具来仲裁有意义的意识过程或者个体的自我反思是根据活动理论进行教育游戏设计的基本观点。(Jonassen, D. H. , 2002）。

活动理论对教育游戏设计提供如下借鉴。

1. 教育游戏必须以学习者通过玩游戏形成的理解和思考的内容为依据。设计教育游戏时，应考虑设计对于学习者有意义的游戏性活动。学习者玩游戏的过程本身就是为达到学习目标而努力的过程，而这一过程是无意识的。因此，游戏的过程中应蕴含学习目标和学习者潜在的思考过程及其联系性。多样的游戏体裁中，发现、探究、问题解决型内容的教育游戏最能反映上述游戏设计思想。还有，在冒险性游戏的探险要素、RPG游戏的任务形态和基于模拟类的游戏中，学习者通过玩游戏来持续地提高战略性思考能力，所以在设计此类游戏时，活动理论可以成为游戏设计的恰当理论框架(Kim, B, K, 2004)。

2. 设计游戏时，必须考虑到社会脉络实践的真实活动要素。在玩游戏的过程中，学习者所经历的游戏，使之迁移到现实中的能力，是基于活动理论的教育游戏设计所追求的教育价值。

3. 在教育游戏设计中，应用活动系统从教师、学习者、学习过程的角度来分析教育游戏，并探索要素之间潜在的矛盾，改善要素之间的不均衡关系。

4. 活动系统中的6个要素与游戏中的工具、项目等因素相联系时，根据联系范围和水准考虑游戏的水准和工具的水准，是基于活动理论的游戏设计应考虑的重要部分。活动系统支持6个要素及其他所有要素之间的相互作用。因此，设计游戏时，必须探索如何把部分相互作用的活动要素与游戏水准、工具水准联系起来。

分散认知理论对教育游戏设计的启示

分散认知（Distributed cognition）理论是由Hutchins最早提出的(Hutchins, E., 1999)。分散认知理论认为，人的智能与认知并不是只属于个体的，而是由统属于环境的事物、个人、工具所分散作用形成的。即人所研究的包括高尖端技术在内的多样事物都是为发展人的能力而开发的。因此，除了人的认知活动和能力之外，还应研究扩张人类认知能力的作为认知工具的技术。认知分散时，学习者的自我概念随专家的概念化而收敛（coneprual change）。此时，分散认知中的人工物件（artifacts），既可以扩张人的认知能力，又可以提供认知残余（cognitive residue）。分散认知与情境认知也有联系性，情境认知理论所主张的知识并不是只属于某个个体的知识，而是在共同体中相互作用的，与周围同伴的相互沟通中显现的社会构成物。这在分散认知中被区分为个体分散认知（individual distributed cognition）和社会性分散认知（social distributed cognition）。

上述分散认知理论对教育游戏的设计有以下几点启示。

1. 教育游戏的内容中应包含能够扩展学习者认知能力的主题和游戏方式。换言之，教育游戏本身就是个体分散认知的人工物（artifact）。因此，通过应用教育游戏来支持和扩展学习者的认知能力，教育游戏本身要起到使学习者导致认知残余的分散认知的作用。设计教育游戏时，不应单纯地追求趣味性与Flow因素，而应设计能够引发学习者学习概念变化和思考能力扩展的故事情节和内容。

2. 在设计游戏时，要注意设计能够支持学习者自我反省学习与元认知学习的环境。这种环境是通过游戏中的工具（tool）或者场景（stage）等因素体现的。分散认知理论所强调的认知残余（cognitive residue）因素在教育游戏设计中容易被趣味性的因素来所遮盖。因此，游戏环境中需提供学习者能够自我反思的、进行元认知性思维活动的工具和项目，以及起仲裁作用的衔接工具等。

3. 在游戏中能够发展学习者游戏能力的工具就是认知脚手架。在教育游戏中，项目、任务、提问、NPC、MUD、共同体等因素支持学习者玩游戏和发展玩家的游戏能力。在提高学习者游戏能力的同时，应考虑把能够起认知脚手架作用的认知因素包含在游戏的内容中。这些都应反映在教育游戏设计中。

生态心理学对教育游戏设计的启示

生态心理学是Gibson在20世纪七八十年代针对认知主义心理学的观点提出来的(Gibson, J. J., 1979)。他主张，有机体和环境是不能分开的。因此，生态心理学重视有机体相互作用的环境，即聚焦刺激世界的生态本质的心理学。除了学校环境之外，家庭等多样的共同体环境中教师、同伴及父母等有机要素进行相互作用。生态心理学认为，对于这些有机因素的研究，自然的研究设计方法是最合适的(Barron, B., 2006)。

生态心理学认为，知觉是人能动地从周围的事物中受到刺激而做出反应的一种心理行为。生态心理学还认为，学习可以视为意图和注意，在学习目的环境中学习是行为引发的affordances。这种affordances在教育游戏设计中是通过画面设计和界面方式体现的，它可以引发学习者恰当的游戏行为。

上述生态心理学的基本观点对教育游戏的设计有如下启示。

1. 根据affordances可以评价教育游戏是否达到设计人员和教学者的意图。在教育游戏的效果性评价中，除了评价学习者关注（attention）程度以外，还应评价是否过分地超越了对学习者起脚手架（scaffolding）作用的水准。

2. 应提供能够使学习者的要求和教师的意图趋于一致的游戏内容。此时，作为学习工具的教育游戏可以给学习者提供能够促进学习者之间相互沟通和促进学习的游戏环境。

3. 设计教育游戏时，应注意设计游戏中的叙事顺序，有组织地在游戏中提供给学习者的认知脚手架和探索工具，即游戏应被设计为通过叙事（叙事内含学习脚本）有顺序地进行游戏活动，并使这些程序通过视觉工具更有组织地呈现。

本文基于几种最新建构主义的学习理论，分析了这些理论对教育游戏设计的理论启示。通过分析，总结了10种游戏设计观点。（1）教育游戏的内容应为学习者通过玩游戏能够认识和思考的内容。（2）设计教育游戏时，应考虑社会脉络实践的真实性活动。（3）教育游戏的设计应考虑从教师、学习者、学习过程的角度来分析矛盾行为。（4）以活动系统中的6个要素为基础，游戏设计中考虑游戏水准和工具水准。（5）游戏设计时应考虑能够扩展学习者的认知能力的主题和游戏实施方式。（6）游戏设计中，通过设计分场景和工具来为学习者提供自我反思性学习和提高元认知能力的内容和环境。（7）教育游戏中，使扩展游戏能力的工具成为学习者的认知脚手架工具。（8）需要设计游戏中能够评价游戏功效的恰当系统。（9）要设计能够使学习者的要求和教师的意图趋于一致的游戏内容。（10）设计教育游戏时，应考虑游戏中叙事的顺序对组织化游戏活动的认知脚手架工具和航海工具的设计的影响。

参考文献

[1]Barron, B.(2006), “Interest and self-sustained learning as catalyst of development: A learning ecology perspective”, Human Development, Vol.49 No.4, pp.193-224.

[2]Barron, B.(2006), “Interest and self-sustained learning as catalyst of development: A learning ecology perspective”, Human Development, Vol.49 No.4, pp.193-224.

[3]Engestrom, Y. （2000），“Activity theory and individual and social transformation , In Y. Engestrom, Miettinen R., & Punmaki R. (Ed)，perspectives on activity theory”, Cambridge University Press, pp.19-38.

[4]Gibson, J. J.(1979), “The ecological approach to visual perception”, Boston, MA: Houghton Mifflin.

[5]Hutchins, E.(1999), “The social organization of distributed cognition. In L. B. Resnick, J. M. Levine, & S. D. Teasley(Eds), Perspective on socially shared cognition”, Washington, DC: American Psychology Association, pp. 283-307.

[6]Jonassen, D. H. （2002）“ Learning as Activity”, Educational Technology, Vol.42 No.2, pp.45-51.

[7]Squire,J.etal. Designing Educational Games: Design Principles from theGames-to-Teach Project.Educational Technology, 2003,435,43(5).

[8]Kang, I, E(1999), “Why Constructivism?”, press of Cungill : Seoul, pp.58-63.

第6篇：建构主义的启示范文

 

关键词：建构主义　英语教学　启示

一、引言

以学生为中心的教学原则强调学生的积极性、主动性；把教师看做课堂教学活动的组织者，指导者：讲究师生问的互动：注重培养学生的自主学习能力；强调学习任务从教师向学生的转移。这是与传统的以教师为中心的教学方式最根本的区别．体现了以学生为中心的教学理念。

我国的大学英语教学也经历了一个从以教师为中心向以学生为中心的转变过程，然而外语学习与教学中并没有把师生互动落到实处，以交际法为先锋的教学原则在我国外语教学中并未达到应有的期望效果(钟书能．2004)，这说明外语学习是一个极为复杂的过程。至今还不存在一种公知公认的行之有效的教学方法。

近年来，随着教学法研究的不断深入与心理学家对人类学习过程认知规律的认识不断提高，以信息加工理论为基础的认知学习理论逐渐受到了人们的重视，而作为认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论正是国内外学者们的努力取得的重要理论成果。由于现代教育技术的飞速发展，建构主义学习理论正在蓬勃兴起。学习并吸收建构主义学习理论的成果并付诸实践对推进我国大学英语教学改革，提高教学效果必将产生积极的促进作用。

二、建构主义学习理论

建构主义学习理论源自瑞士心理学家皮亚杰(Piaget1966)在研究儿童认知发展的基础上提出的认知结构说。该学说认为。儿童在与周围环境的相互作用中逐步建立起关于外部世界的知识体系，从而使自身的认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用通过两个基本过程，即“同化”与“顺应”。同化过程是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应过程是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构在数量上的扩充．顺应则是认知结构在性质上的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的“平衡” (指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程)：当儿童能用现有“图式” (个体对世界的知觉理解和思考的方式)去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态：而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式(即顺应)的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来。并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高、螺旋上升。

在皮亚杰认知结构学说的基础上．建构主义学习理论逐步形成为一套较为完整的理论体系。建构主义学习理论的主要内容可以概括为：以学生为中心．强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。以学生为中心．强调的是“学”；以教师为中心，强调的是“教”。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧所在．由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持。这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来．从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。

三、建构主义学习理论对我国大学英语教学的启示

我国的大学英语教学长期以来一直存在着教学质量不高的问题，费时低效，曾被比喻为一壶烧不开的水。这一状况要求我国的大学英语教学界必须重新审视以往的教学活动，努力探寻改进教学的新思路、新方法。建构主义理论是国际教育改革的一种新的主流思想，学习和借鉴建构主义学习理论对我国大学英语教学改革具有重要意义。建构主义学习理论教学原则(丁家永．1993；何克抗．1998；陈琦，张建伟．1998；丁帮平．2002；陈越．2002)对我国的大学英语教学可带来如下启示：

1．树立以学生为中心的教学理念

任何一项改革总是要从观念的转变开始，观念的更新为进行改革开辟道路并提供思想动力。我国的大学英语教师工作都很努力，但很多仍习惯于传统的以教师为中心的教学模式．课堂上自己唱独角戏。这种教师一言堂的现象必须改变。外语是学会的．而不是教会的．如果学生缺乏强烈的求知欲望和学习兴趣，教师即使再努力效果也未必佳，这一观点目前在我国的大学英语教学界已是共识。大学英语教师应该转变观念，树立以学生为中心的教学理念。建构主义学习理论提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，强调学习者的认知主体作用。学生在学习过程中应当用探索、发现的方法去建构知识的意义．在建构意义的过程中主动去搜集并分析有关的信息和资料。学生要把当前所学内容尽量和以往所学内容联系起来．并对这种联系加以认真的思考。大学生在进人大学之前一般都已学习过6年的英语，具有一定的英语知识。而大学英语中相当一部分词汇和语法规则都是中学英语中学习过的。教师应当鼓励学生发挥个体的主动性．把大学英语学习和以前所学知识联系起来，认真思考。学生应当在学习中分辨出哪些内容是以往学习过的，哪些是新的，哪些是在以往知识的基础上拓展出来的。

当然，强调以学生为中心并不否认教师在教学活动中的指导作用。教师要成为学生建构意义的帮助者，要求教师在外语教学过程中从以下几个面发挥指导作用：(1)激发学生的外语学习兴趣，促进学生形成学习动机；(2)通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索．帮助学生建构当前所学知识的意义；(3)在可能的条件下组织协作学习(开展讨论与交流)，并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。

2．创造理想的英语学习环境

建构主义认为．学习环境是指学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。因为。教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。这是与以学生为中心的理念相一致的。大学英语教师应当努力为学生创造理想的学习环境(而非教学环境)，在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源（如书籍、教师所发讲义、影音资料、CAI与多媒体课件以及Intearct上的信息等)来达到自己的学习目标。在学习过程中学生不仅能得到教师的指导与帮助．而且学生之间也可以相互交流与协作。学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。教师要在学生的学习过程中加以引导，引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解：要启发诱导学生自己去发现规律、总结规律．自己去纠正和补充错误的或片面的理解。

第7篇：建构主义的启示范文

【关键词】建构主义理论；高等教育；教学改革

建构主义被人们认为是教育心理学领域中“正在发生的一场教学革命”。虽然建构主义是在认识发生论、智力发展理论的基础上逐步发展起来的，但从作用的角度来看，建构主义是集行为主义和认知主义于一体的教学理论。当前，建构主义理论得到了广泛应用，得到了大部分教育者的支持，其非常重视在教学中的教师与学生之间的相互作用，认为每一个人都有对其事物自身的见解。因此，建构主义是把增进同学之间的合作交流为基本教学任务，把教师和学生之间的合作交流作为重要的教学任务。

一、建构主义的分类

1.激进建构主义

激进建构主义是在皮亚杰理论的基础上发展而来的，其主要有两条原则：其一，知识不是一时积聚而来的，是通过自身不断学习积聚而来的。其二，知识的功能是解决问题的关键所在，是提高自身对事物的理解能力。皮亚杰认为知识是在人们在学习的过程中慢慢发现得来的，不是凭空想象而来的。众所周知，知识不仅可以用于发现客观存在的事物，还可以帮助人们解决各种各样的问题。

2.社会建构主义

社会建构主义主要是以维果茨基的教学理论为基础，该主义认为世界上没有绝对正确的答案，知识是在人类社会的范畴里慢慢积聚而来的。该理论不仅关注学生的知识和理解的过程，还关注学生在社会中的主要表现。

3.信息加工建构主义

信息加工建构主义的主要思想是：知识是由个体建构得来的，靠的是对外界信息进行加工。信息加工建构主义其实就是在原有的知识经验中，找到另一个知识点，逐渐发展成为新的知识。

二、建构主义教学理论的主要观点

1.教学的主体就是学生与教师

部分建构主义者认为，知识是人们对事物的一种见解，可以帮助人们解决各种各样的问题。但是有部分教学者认为，这一解释太过笼统，没有更好地解释出何为知识。通过教学者的努力终于发现较为合理的解释：知识既不是客观的，也不是主观的，而是学生通过自身环境中所得到的，知识不是由教师传授给学生的，而是在教师的指导下学生主动吸取的。从建构主义的主要思想可以看出，学生不只是通过教师传授来获取知识，学生在学习的过程中也可以提出自身见解，可以对教师和环境所传递的信息进行合理的选择和反应，从而把吸收到的知识进行重组，生成新的知识点。也就是说，建构主义者强调教师在教育教学的过程中不是简单在刺激和反应间形成联系，而是在教师的指导之下，使学生在原有的知识层面上发现不同的知识点，不断提高学生学习的积极性，促使学生在积极主动的学习过程中，不断充实自己，逐渐形成一种主动求知、主动求问、主动学习的态度和习惯。

2.课程是学习者原有经验的重组与改造的过程

学习者不仅仅是教育内容的接受者，也是教育教学的主体。由于学校是学生的第二课堂，在进学校之前，学生已经从家庭和社会环境吸收了部分知识，而这些知识也是学生学习新知识的重要前提条件。因此，在教育教学的过程中，教师必须要清楚，学生不能被动接受教师传授的知识，而是要通过其自身的不断探索。生的知识一般可以分为结构性知识和背景性知识。知识是日积月累的，不是一时之间就可以积聚而来的，当代心理学家古宁汉提出，学习是建构内在心理表征的过程，学习不是把外界的知识硬搬到记忆中，而是通过对原有知识的不断探索，以得到更多的知识理论。为了促使学生主动学习，建构主义教育者建议改革中小学的课程设置和课程内容，把理论知识逐渐转换成更多的实践活动，要尽量体现出课程设置和课程内容的实用性和多样性，全面引导学生形成主动学习的习惯，进而促使学生在运用已有知识参与新知识的发展过程中，全面提高自身的综合素养。

3.教师是学生学习的指导者和引导者

教师和学生既是教学的主体，也是学习过程中的参与者。教师和学生对于事物的认识和看法都大一样，对待解决问题也有自身独特的解决方法。因此，相关人员特别强调学习活动不单单只是教师向学生传授知识的过程，而是学习者通过他人的互动过程。只有教师与学生、学生与学生之间的相互合作、相互促进、相互交流，才能促使教师与学生发觉自身不足之处，并不断改正自身缺点，以此提高分析问题和解决问题的能力，让学习者和教师共同进步。建构主义者认为传统的师生关系，并不能够满足当前社会发展的需要。因此，教师的身份应定位于学生学习的指导者和引导者上，建立起民主平等的师生关系。教师必须充分相信学生，不能把自我观点和看法强行灌输给学生，比如，在分析课文时，教师问：同学们，冬天和春天的树有什么不同呢？甲同学回答：冬天的树叶子全掉光了，春天来了叶子又长出来了。教师忙点头道：该同学观察非常仔细。教师点了点乙同学，该同学说：四川冬天的树不掉树叶，反倒是夏天的树掉树叶。教师说：这是你的个人看法我不同意。上述教师的做法并不可取，教师必须要知道答案不是唯一的，教师应该在学生遇到的问题时及时给予有效指导，给学生提出实质性的建议，要让同学独立解决问题。只有这样学生才可以在解决问题的过程中学习更多的知识。

4.学生是学校课程和教学的中心

课程与教学是实现学校培养目标的基本条件，为社会培养各级各类的专业人才是学校的基本任务。但是学生是具有主体性的人，是可以进行自我发展和进步的个体，若教师只是为了满足社会的需求而不考虑学生的需求是不可能培养出身心健康发展的社会型人才的。因此，建构主义者建议学校的教学过程和教学内容要尽可能满足学生的需求，视学生为学校课程和教学的中心，促使学生在学习的过程中得到更多的学习内容。

三、建构主义教学理论对我国高等教学改革的启示

1.教师必须要转换教育观念，引导学生主动学习

就目前的发展趋势来看，我国中小学的教学方法改革已经取得了较大的进步与发展，国外的一些科学、有效的教学方法也得到了国内教师的支持与应用。部分中小学教师正尝试着用新的教学思想和教学方法进行教学，但我国传统的教学方式仍然存在，比如“满堂灌”“只注重学生成绩而不注重学生的身心发展”等。传统的教学方法严重阻碍了学生学习的积极性，也阻碍了学生前进的脚步。要想为我国培养出更多优秀的专业人才，学校就要摒弃传统的教育观念，真正构建出一个学生自主学习的教学模式，落实学生的学习主体地位，调动起学生学习的积极性，为学生创设一个良好的教学环境，让学生积极参与知识的产生与发展的建构过程，培养出理论与实践并重的优秀学生。

2.要体现出教学内容的多样性、实用性

课程内容的编制不仅仅会直接影响到教学改革进程和教学效果，还会决定教师的教学方式。因此，为了加快我国高等教学改革的脚步，相关人员可以借鉴国外的成功教学方式。课程内容的设置要与学生实际生活有所联系，同时还应该满足学生的各个需求，全方面体现出教学内容的多样性和适应性，促使学生利用原有的知识探索出新的知识，充分发挥出学生自主学习的能力。

3.要为学生创设一个良好的教育教学环境

通过国内外教育教学改革的实践充分说明，学校的教育教学环境可以直接影响教师的教学方式和学生的学习成果。因此，相关人员要为学生创设一个良好的教育教学环境，要为学生编写适合的教科书和参考资料。当然，教师综合素质的高低也会影响教学的实际效果，因此要提高教师的综合素质和文化知识水平，摒弃传统的教学方式。只有这样才可以确保学生在良好的教育教学环境中，得到更多的文化知识和操作技能，以此提高我国的高等教育水平。综上所述，要想培养出德智体美全面发展的学生，我国的教育工作者只有摒弃传统的灌输教学方式，树立起民主平等的师生关系，把建构主义理论更好地应用在教育教学的过程中去，并不断汲取国内外的教学方式和教学理论。进而调动起学生学习的积极性，提高学生的合作交流能力，全面提高我国的教育水平。

参考文献：

[1]王方芳.基于建构主义理论的医学生（本科）创新能力培养教学模式研究[D].重庆:第三军医大学,2006.

[2]李改玲.建构主义教育理念在中学政治课教学中的应用研究[D].新乡:河南师范大学,2011.

[3]杨丽.本质主义、反本质主义教学理论批判及另一种发展的可能[D].哈尔滨:哈尔滨师范大学,2012.

[4]张奎明.建构主义视野下的教师素质及其培养研究[D].上海:华东师范大学,2005.

[5]孙丽媛.建构主义教学论与高中新课改背景下教师专业素质培养研究[D].南昌:江西师范大学,2008.

第8篇：建构主义的启示范文

建构主义教育思想之所以能在现代流行发展起来，很重要的一个外部条件是多媒体和网络技术的迅速发展。正是多媒体和网络带来的教育手段的革新和教育环境的优化，使得建构主义教育思想由理论走向实践。建构主义教育思想与多媒体和网络的这种密切关系也反映出建构主义教育思想与计算机教育有着内在的契合点。一般来说，一门课程的特点决定了该课程的教育模式和教学方法，实践性越强的课程越可以运用建构主义教育思想。因此，从这个意义上说，建构主义教育思想与计算机教育有着天然的契合关系，我们要积极把建构主义教育思想应用到计算机教学中。高职计算机基础课既是一门文化基础课，又是一门技术基础课，具有很强的实践性和应用性。所以，在高职计算机基础课教学中，我们要根据课程内容更新快、实践性强、直观性强等特点，主动把建构主义教育思想应用到教学中，培养和激发学生的学习兴趣，不断提高教育教学质量。

二、建构主义教育思想对高职计算机基础教学改革的启示

1.教学目的———培养学生信息素养。

目前，我国高职院校普遍开设了计算机基础课，这类课程以教授学生基本的计算机操作知识为主。教师多以教材为蓝本，注重课本知识的传授和学生基本操作技能的掌握，较少考虑学生自身的需要及其今后发展的需要，效果不够理想。众所周知，计算机知识的更新换代频繁，而教材的出版往往有一定的稳定性和滞后性。如果仅仅依靠教材，通过灌输和训练的方式培养学生，等学生掌握了书本上相应的技能时，却发现这些知识已经过时。建构主义教育思想强调知识与客观现实的联系，认为知识不是绝对不变的，知识的构建还依赖于每个个体的认知。每个个体根据自己原有的背景和理解，构建自己的知识。就计算机基础教学而言，我们的教学目标除了培养学生的计算机基本操作能力，更重要的是培养学生的信息素养，即培养学生利用计算机等信息技术手段获取信息、处理信息、利用信息的能力。信息素养是信息社会中人们必须具备的基本素养之一。举例来说，计算机应用软件种类繁多，教师不可能完整细致地讲解每一种软件的操作技巧，学生也不可能一次把各种软件都学会。但只要学生具备了基本的信息素养，掌握了正确的学习方法，在学习过程中能利用各种资源，在学会基本操作后能举一反三，就能很好地适应计算机知识的快速更新。

2.教学设计———注重问题和情境设定。

建构主义教育思想认为，教学是以教师为主导，以学生为主体，师生共同对知识进行建构的过程。教学效果的好坏不仅取决于教师的教学技能，也与学生已有的知识背景有一定联系。也就是说，教学不是完全独立的活动，学生也不是一张白纸或一个空容器。学是与一定的情境联系在一起，学习者利用自己原有认知结构中的有关经验去索引当前学习到的新知识,从而完成新知识的意义建构。因此，在建构主义教育思想下，教师进行教学设计时应充分注重问题和情境的创设。教师在课前应充分了解学生已有的知识水平，根据不同的教学内容设计不同的问题和情境。对于复杂的教学内容，教师可以事先分解，结合学生的实际情况，设计能够吸引学生思考的问题，创设一个学生积极参与、能充分发挥学生主动性的学习情境，以便学生逐步理解和深入学习。例如，在文字处理软件的教学中，可以让学生充当编辑角色，编辑一份图文并茂的电子板报。在编辑过程中，学生既能熟悉文字处理软件的基本操作方法，又有机会运用他们所学的知识，做到学以致用。

3.教学方法———实践与协作。

建构主义教学思想认为，学生完成对知识的意义建构，最好的方法不是被动听取教师关于知识内容的介绍和讲解，而是要主动参与到现实生活的真实环境中实践感受，在与事物的接触中体验相关的知识要素。唯有如此，才能真正达到对知识意义和结构的深刻理解。同时，每一个学生都有自己独特的认知结构，因而不同的学生对知识的理解会有所差异，每个学生的理解角度和重点也不一致。此时，有效的相互协商可以使每个学生把自己的认知与他人进行交流，进而在相互协商中获取更多知识。因此，在计算机基础课教学中，教师要注意改变过去满堂灌式的知识讲解教学模式，激发学生主动学习、实践的积极性，引导学生在具体实践和相互协作中掌握计算机知识和技能。具体说来，教师一方面要改变过去简单的在课堂上讲解知识点的教学模式，更多地把课程安排在实验室，让学生在计算机上操作锻炼，引导学生在实践中学习提升；另一方面可以把学生划分成若干个学习小组、兴趣小组等学习群体，以共同完成学习项目为载体，在组内展开知识点学习、解决实际问题、开发系统软件等学习和实践。

4.师生关系———以学生为主体，以教师为主导。

第9篇：建构主义的启示范文

论文摘要:建构主义学习理论是在认知主义基拙上进一步发展而成的一种新的学习哲学，它主张学习是学习者主动建构自己的知识经验的过程，这种学习观强调学习的主动性、社会性和情境性，并对学习提供了许多新的见解和启示。由于成人学习者比青少年儿童拥有更丰富的经验背景和更强的自主性，因此，建构主义学习理论也为成人自主学习提供了更科学的理论支持。

工欲善其事，必先利其器。成人学习者要想取得良好的自主学习的效果，必须学会从众多的学习方法中选择恰当的方法。只有掌握了正确的方法，才能事半功倍、立竿见影;而不得法者，往往事倍功半、劳而无功。本文就建构主义学习理论来探讨成人的自主学习，以期能有助于成人学习者完善学习方法，提高学习效率。

人本主义心理学家罗杰斯认为，人类具有天然的学习潜能，但是真正有意义的学习只有发生在所学内容具有个人相关性和学习者能主动参与之时。那么，要想成人的自主学习行之有效，建构主义学习理论对成人有哪些要求呢?

(一)成人学习者要有强烈的学习动机

成人自主学习的效果和作用在很大程度上依赖于成人学习者的兴趣和需要。桑代克曾经指出，影响成人学习的主要因素不是智力，而是成人的学习兴趣、学习动机及其身体状况等因素。动机是激发和维持个体进行活动，并导致该活动朝向某一目标的心理倾向或动力。学习动机是指学习的动力因素，或称之为学习动力，是激励学习者达到学习目的的内在心理因素。成人学习动机是指引起、维持成人的学习活动，并促使活动朝向预期学习目标的一种内在历程，它是推动成人个体参与教育、卷人学习活动的一种内在动因，是成人学习者在学习活动中所处的一种心理状态或心理倾向。

建构主义学习理论认为，在问题情境中寻求答案是兴趣学习的最好动机。学习兴趣不仅是推动学习活动的有利因素，还是提高学习效果的重要条件。成人学习者在学习过程中有内在的学习兴趣，则能从学习中获得乐趣，而建构的过程，就是承载兴奋点不断延续的过程，而不需要外在事物的强化。在学习过程中，情感因素的投人有利于保持学习者良好的学习状态，有利于保持学习者持续不断的学习兴趣和需要，促使其积极有效地学习。

(二)成人学习者要有明确的学习目标

目标就是人们预期的结果。学习目标是指学习者对学习活动的指向和对学习活动结果的期望，这种指向和期望是学习者维持、调节自我学习活动的重要条件之一，是学习者能否自主、深人地投人到其经常性的、习惯性的学习活动中的一个重要原因。成人学习者的学习目标指向学习的效益和质量，指向成人学习者的成长和发展。

建构主义学习理论认为，对事实的理性接近是通过另一个求知的过程完成的，也就是我们现在提到的主体要主动完成的意义建构。学习主体主动完成意义建构的重要条件之一是学习者要提出明确的学习目标，确定对自己有意义的学习对象，制订学习进度，研究学习方法，解决学习问题。成人学习者在自主学习过程中，如果能够明确自己的学习目标，确定自己要解决的问题，这样会提高成人学习者的学习效率。

(三)成人学习者要在解决问题中学习

建构主义学习理论认为，知识的获取不是一成不变的，学习者要自己进行探索和思考，而不是不动脑筋地被动接受，学习是对各种知识经验的整合，而不是零散地、毫无联系地将知识印人自己的头脑中。为此，建构主义学习理论要求学习者通过高级思维活动来学习，学习者要不断地思考，不断地发展和改进学习策略，建立有效的思维模式，创造性地在解决问题中学习。可见，成人在学习过程中要有问题意识，善于提出问题，在学习中要有针对性地寻求解决问题的答案。在解决问题中学习，带着问题去寻找答案，这是一种针对性和目的性极强的学习方法。这种方法的好处在于带着问题去求知，所以学习起来不但会对自己所关心问题的内容特别留意，而且会特意去寻觅与那些问题有关的书籍和材料，从而加快问题的解决，促进学习能力的提升，这特别适合成人学习者。

(四)成人学习者要创设有利的学习氛围

建构主义学习理论认为，学习应是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的。如果没有一定的情境，学习者常常难以用学校获得的知识解决现实世界中的真实问题。在实际情境下进行学习，以唤醒长期记忆中有关的知识、经验和表象，去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义，才能达到对新知识意义的建构。而创设情境则为提取长时记忆中的这些东西创造了有利的条件。

成人学习者作为学习的主体，应该积极主动地营造自主学习的情境，即学习的氛围。成人学习者要能够灵活地运用丰富的学习资源，善于从大众宣传媒介、教育部门、社会团体、自学组织和辅导机构等得到广泛及时的帮助，充分挖掘教育、科学、文化艺术、新闻出版、广播电视、卫生、体育、图书馆、博物馆和网络等各项文化事业资源中的学习资源。成人学习者也要针对自身不同的学习环境和自主学习中的具体困难，采取积极的措施，创造力所能及的条件，积极寻求教学资源，以解决问题为目的。同时，成人学习者要积极参加实践活动，在实践中不断总结，努力探求适合自己的学习方法和策略，在实际锻炼中培养和提高自己自主学习的能力。

(五)成人学习者要善于与他人合作学习

合作是指人们通过共同努力达到共同的目标，与他人合作的能力是人类生存的重要保证。所谓合作学习，即学生通过共同工作来达到共享性的学习目标。建构主义学习理论认为，世界的意义并非独立于主体而存在，而是源于主体的建构，由于每个人的原有知识经验和认知结构不同，参与知识建构的方式各不相同，因而对世界的理解差异很大。建构主义者认为教师和学生都是学习的主体，他们对世界的认识和看法都有值得赞赏的一面，但也有不足和缺陷，通过教师与学生、学生与学生、学生与他人在学习过程中的活动和交往，可使教师和学生更好地了解别人的观点和看法，不断修正自己的观点和看法。因此，我们成人学习者也应该学会与他人合作学习，了解他人的观点和看法，学习他人的优点和长处，不断地修正自己，提高自己。

(六)成人学习者要及时反馈学习效果

建构主义学习理论认为，学习不是简单地、被动地接受知识的过程，学习是学习者主动建构自己的知识经验的过程。在这个过程中，不同的学习者由于各自经验背景的不同，对知识建构的意义不同。因而，学习者要不断监控自己对知识的理解程度，判断自己的进展及与目标的距离，采取各种增进理解和帮助思考的策略;而且要不断反思学习，审视它们是否与自己的经验体系一致，是否符合经验事实，以及建构意义中是否符合逻辑，学习者应开展多样的自评活动。