建构主义的教学观点精选(九篇)

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第1篇：建构主义的教学观点范文

关键词　圆锥曲线　几何画板　数形结合

圆锥曲线是中学数学中比较重要内容，在生产实践中也有广泛的应用，学好圆锥曲线是十分必要的。传统教学研究椭圆、双曲线、抛物线，对每种曲线都分别按定义、方程、几何性质等方面来讨论；另外，传统教学中教师的教学手段单一，虽能使学生容易接受，但知识繁杂，重复过多，更重要的是它不利于学生知识的建构；同时削弱了几种圆锥曲线之间的联系。采用计算机辅助教学，以建构主义理论为指导，用GSP教件平台可使这一现象得以解决。

1　理论基础

建构主义理论指出学生学习知识不是被动的接受过程，而是学生根据已有知识在一定的情境中主动建构的过程。依据建构主义理论，学生获得知识的方法不是教师灌输的，而是通过自身发现的。教师在教学中创设情境，对学生的知识建构起帮助、促进和指导的作用。当然这当中情境是必不可少的外部条件，没有教学情境，学生的意义建构就无从谈起，这就使我们想到在圆锥曲线的教学中应创设一种教学情境，使学生在这一情况中能顺利地、自觉地对知识进行有意义的建构，进行发现式学习，发展能力。

2　教学方案

圆锥曲线所涉及的内容庞杂，新定义比较多，且对于初学者难于理解。在这里我提出一种关于圆锥曲线教学的方案，采用GSP为辅助工具，利用数形结合思想，有利于学生对知识的建构。具体方案如下：

2.1　椭圆的构建

由于圆是椭圆的一种特例，由课程的衔接上考虑，先讲椭圆。按照新教材的顺序，先讲椭圆的定义，在给出定义的同时，给出椭圆的焦点、焦距的定义。由椭圆的定义导出椭圆的方程（其过程中要建立平面直角坐标系，取两焦点的中点为坐标原点，焦点所在的直线为轴）。关于椭圆的定义，我们可以用几何画板根据定义作图（如图1，其中F、G分别是焦点）：

这种做椭圆的方法可由教师演示，也可让学生进行探究学习（教师指导）。

2.2　双曲线的构建

在演示这种做法后，在图1中，将点F远离点G使两圆相离，我们会看到图2：

通过观察，学生们会惊讶的发现|LF-LG|的值始终为定值，这种图形是到两个定点的距离的差的绝对值等于定值的点的轨迹，这两个定点就是双曲线的焦点。由椭圆求标准方程的方法，来求双曲线的标准方程（同样建立平面直角坐标系）。

2.3　离心率第二定义的引出

了解了椭圆与双曲线的方程与图像之后，再来了解他们的一些几何性质（其中包括的取值范围，对称性，顶点，离心率，准线方程，还有双曲线特有的渐近线），对于取值范围、对称性、顶点都可以由图像直接观察到，也可以用代数的方法，根据标准方程得到以上的结论。离心率是焦距与长轴长（实轴长）的比　=　。这时演示图3：

用计算器计算图中两个比值，在几何画板中拖动A，观察两个比值，学生会发现两个比值始终相等，并且H点所在的位置不变。以MC中点为原点，MC所在直线为轴建立平面直角坐标系（可以求出OH所在的直线方程为　=　），离心率又可定义为到焦点的距离与到定直线的距离的比（第二定义）。

2.4　离心率与圆锥曲线

根据离心率的第二定义，我们做出一个图形（图4所示），拖动E在射线CD上移动，改变e的大小，指导学生发现图像变化与数量间的关系，学生通过观察图形发现：

当0＜e＜1时，图形是椭圆（如图4）：

当e＞1时，图形是双曲线，图略。

当e=1时，图形是为异于椭圆与双曲线的另一种曲线，这种曲线就是抛物线，图略。

有了前面椭圆、双曲线的学习，很容易总结出抛物线的定义、标准方程及它的一些简单的几何性质。到此三种基本的圆锥曲线都由离心率统一到一个图像上了。在教学过程中，一般学生对离心率的理解仅限于定义，并没有真正理解离心率在圆锥曲线中的作用；由于图四的离心率可以随意改动，可以进行动态的演示，观察e的连续变化图像的变化，进行数据的比较，使原本难以理解的概念，变得容易理解。

3　总结

在传统教学中，做若干个图像，进行比较，费时且不容易实现。由于几何画板的易操作性，此种教学方案学生可以在教师的指导下自己操作几何画板，在“做中学”，学生很容易对这三种曲线有一个统一的认识，既锻炼了学生的动手能力也符合认知的发展规律。

第2篇：建构主义的教学观点范文

关键词：数学教学；建构主义；知识构建

近年来，基础教育一直在进行新课改，一直在寻求一个符合现代教育的模式。新课改秉持着“实践出真知”的理念，也一直在讨论与实施、反思与调整中持续改进。与此同时，建构主义因其理念与现代教育不谋而合而被充当新课改的思想武器，为现代教育注入了一股新的力量。但是，目前有一部分人仍对建构主义有着比较消极的观点，他们对建构主义过于拥护或是排斥，这都导致了在运用构建主义时得不到应有的效应。在数学教学领域内，各教育人士也同样一直在对建构主义做一些探讨。

一、建构主义理论

建构主义的鼻祖是瑞士心理学家让?皮亚杰，1966年他第一次提出了建构主义的观点。[1]建构主义起源于让?皮亚杰关于儿童认知发展的理论，它很形象的说明了人类认知学习的过程并很好的总结了认知的规律。构建主义较好地说明了学习的发生、意义的建构、概念的形成等认知过程的形成，还诠释了什么是理想的学习环境。一直以来许多学者在让?皮亚杰建构主义理论的基础上，结合各方面的知识角度以及时代的背景，对建构主义进行了相应的演变与发展。譬如维果斯、斯腾伯格等学者对建构主义的探索与研究，在一定程度上他们的研究都推动了建构主义的发展，同时也为建构主义教学实践奠定了坚实的理论基础。[2]建构主义的核心观点认为认识是一种以主体已有的理论知识和实践经验为基础的主动建构过程。知识不是简单的、被动的镜面反映，而是学生在教师的适当引导下运用已有的知识基础与实践经验来诠释对新知识的理解，这便是建构主义在教学中的有效运用。

二、数学教学中培养学生知识建构的策略

1.知识与情境结合教学

建构主义数学教学中认为教师应该擅长于设定一定的合理的问题情境，以引起学生的学习兴趣，鼓励学生主动探索研究问题的本质，激发学生的创新思维。在建构主义数学教学中，教师应该结合学生的阅历与当下时展需求，营造出现实生活中的情景，巧妙设计比较具有趣味性的问题，以兴趣为导师辅助学生主动提高自主学习能力。譬如，A、B两国地处海峡两岸，现为加深两国的合作与交流，两国决定打造一条海底隧道，在A国测得隧道走向是北偏西 。为加快工程进度，现今决定A、B两国同时开工，那么在B国要以北偏西多少度开工，才能使隧道准确接通？教师可适当的设计这类结合实际需求的问题，并寻求适当的时机抛出问题，这可以学生激发学生的学习兴趣，进而主动的进行问题剖析——建构模型——提出问题——解决问题。在这学习过程中，教师还可适当的补充一些相关的课外知识，再丰富学生的视野的同时，抓住学生的注意力。[3]构建主义数学教学情境结合的学习模式更注重的是学生思维能力的锻炼以及自主学习能力习惯的培养。另外，形象的情景教学可以更好地让学生理解并掌握理论知识，在一定程度上还可以提高学生的实践操作能力。

2.教师与学生角色互换

建构主义数学教学理论认为数学教学不应该只是教师一味的灌输知识，学生纯粹的接收。与传统基础教学相比，建构主义数学教学结合了实际的需求，适当的调整了教师与学生的角色关系，使学生由传统教学中的被动者变为建构主义数学教学中的主动者。在建构主义数学教学的观点下，教师应该只在必要时刻予以学生一定的引导与评价，而不强迫学生接受“填鸭式”的教学方式。[4]而学生在建构主义数学教学中应该当担当起教学中的主动角色，自主的用已有的知识基础和实践经验进行对新旧知识与课内外知识的构建。当然，教师在此过程过程中还要充分的发挥评价者的角色，及时的对学生进行客观的评价，以便学生可以更了解自身的优缺点并及时进行处理。这种必要的角色互换建构主义数学教学并不是就否认了教师的重要性，相反的，在建构主义数学教学方法中教师起着比以往更重要的作用，对教师的要求也比以往要高。在教学过程中，为获得更好的教学效果过硬的专业素质，高尚的职业道德以及广泛的知识面都是必不可少的因素。

建构主义数学教学中强调学生是认知的主体，是知识的主动建构者。整个数学知识建构过程中教师是调控者，是引导者，是评价者。当数学课堂偏离所想要的教学方向时，教师要及时进行调整，时刻把握住教学方向；当学生思维受到阻碍时，教师要及时发现，并适当的启发学生寻找新的突破点，引导学生自己发现问题的本质；当学生对问题发表自己的观点时，教师要正确的予以评价，给予学生及时的信息反馈，以便于学生正确的做出自我评价。这些都是在培养学生知识建构时非常之关键的。但是随着时代的不断发展，如何更好地在数学教学中对学生知识建构的培养还需要各界人士的不段探索。

参考文献:

[1]胡亚红,王卫红等.基于建构主义的离散数学教学探讨[J].计算机时代,2012,(01).

第3篇：建构主义的教学观点范文

论文关键词：职业技术；建构主义；教学观；学习环境；网络信息；创新

近几年的教育改革探索中，建构主义教学和学习理论逐渐受到教育者的关注。建构主义从哲学、认知心理学、社会学的角度阐述学习的过程，建构主义的知识观、教学观，对许多学科的教学理论和实践的具有积极的指导作用。

建构主义教学理论强调学习过程中学生的主体行为，重视学生的自身体验和发展，强调认识主体的主体性。教师是学生的帮助者、促进者和引导者。这种教学模式改变了传统以“教”为中心的教学观念，“学”已是现代教学改革的大趋势。随着信息时代的到来，以知识经济为主已经成为当今社会的主要特征,信息技术和智力资本成为经济发展的重要动力。单独的书本知识以及课堂教学远远满足不了学生对知识的渴求。建构主义的学习和教育理论能够有效地调动学生的学习主动性，培养创新精神、创新能力与合作精神，更加适合于目前我国职业技术教育的教学目标。

一、关于建构主义的认识

建构主义，也称建构——阐释主义，是一种哲学观，它是对客观主义的批判，它有特定的本体论、认识论、人

论和方法论。建构主义的产生最早可以追溯到18世纪拿破仑时代的哲学家维柯，20世纪皮亚杰、杜威将建构主义的认识论应用于学习和课堂教学，为建构主义的发展做出了重要的贡献。建构主义的观点一般表现为认知的建构主义、社会的建构主义和激进建构主义。对教学影响较大的是认知的建构主义和社会建构主义，并产生了建构主义教学哲学观，即建构主义教学模式。

建构主义的先导者，认知的建构主义代表者皮亚杰认为“知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造，这就是双向的建构过程。”由此可见，建构主义认为知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的；学习不是被动接受，而是学习者主动的行为，是基于原来知识基础上的重新构件与升华。

（一）建构主义的教学观

建构主义与传统的教学模式存在着明显差别，具体表现在：

1.建构主义的知识观。建构主义认为，知识并不是对现实的纯粹客观的反映，并不能绝对准确无误地概括世界的法则，不是问题的最终答案，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华。

2.建构主义的学习观。对于知识的理解由学习者基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构，另一方面是对原有经验的改造和重组。建构主义强调复杂学习环境和真实的任务；强调学习的主动性；强调学习者社会协商和相互作用；主张理解知识建构过程。

3.建构主义的师生观。建构主义者强调学习的主动性和合作性，建构主义者认为由于对事物的意义每个人都以自己的方式理解，从而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准，通过合作学习，使对知识的理解更加丰富和全面。

建构主义提倡在教师指导下的，以学习者为中心，但不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。教师的作用由传统的传递知识的者转变为学生学习的辅导者、帮助者、促进者，学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。

（二）建构主义的学习环境

建构主义认为，学生的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助而获得的，理想的学习环境包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。

1.情境。学习环境中的“情境”创建应有利于学生对所学内容的意义建构。在建构主义的学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还应考虑有利于学生学习的情境的创设问题。

2.协作。协作贯穿于整个学习活动的始终。协作对于学生收集资料，对问题的分析、假设的提出与验证和学习结果的评价、意义的最终建构都具有十分重要的作用。学生之间通过相互沟通、交流、辩论，共同完成的一定任务，从而对问题形成更丰富、更灵活的理解。协作与沟通的对象可以是老师、学生、专家。

3.交流。交流是协作过程中最基本的方式或环节。在学习的协作过程中，学生间对同一问题都有自己的不同体验和理解，他们之间协商、相互交流，最终达成共识。从而形成学习者的思维成果都为整个学习群体所共享。可以说，交流是达到意义建构的重要手段之一。

4.意义建构。意义建构社整个学习过程的最终目标，建构的意义就是指事物或问题件所构成的内在规律间的联系。

二、建构主义在职业技术教学中的融合

（一）职业技术教育的性质适应于建构主义的意义建构

职业技术具有较强的技术性和社会实践性。要以培养生产、服务、管理第一线技术应用型人才为主，在掌握基本技能和理论基础上能够在社会实践中熟练地运用知识、解决问题。这种知识和能力的培养是建立在长期的经验积累和实践基础上的，它并不是对现实的纯粹客观反映，它的知识体系随着科学技术的进步和经济的发展而得到不断地升华“在建构主义的学习中,知识的累积是必要的,但这不是知识的简单叠加或知识的量变,而是对原有知识的深化、突破、超越或质变。”职业技术教育所具有的这种知识体系和能力培养目标的特点，恰恰符合了建构主义知识观。

（二）职业技术教育工程性适合于建构主义的情景性理论的建构

建构主义提倡情境性教学和对知识的主动构建。建构主义认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助而获得的。“它主要强调个人建构知识是在社会文化的环境之下建构的，因此所建构的知识与社会文化关系密切”它强调教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生,以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。学习的内容要选择真实性任务,不能对其做过于简单化的处理,使其远离现实的问题情境。学生在真实性任务中解决的问题,带有责任感；同时，由于任务本身具有整体性、复杂性和样性,具有挑战性，因此，容易激发起兴趣和培养学生的解决问题能力，同时，还可以培养学生的探索精神。

情境性的学习呈现了知识的复杂背景和学生对知识的运用能力。职业技术较注重学生的技术能力和实践能力的培养，有许多知识需要在实践和技术操作中加以巩固和深化，如市场营销、装饰设计、机械制图、等一系列专业中的课程都具有很大的复杂性和挑战性，这些知识的获得如果只依赖于课堂的教学环境，必然要导致学生学习的被动性。因此，建立适于解决实际问题的情景十分必要，学生通过查阅资料、调查研究、现场勘测等手段获得相应的数据和资料，通过对话、协商、沟通使他们能够看到那些与自己不同的观点，在多种不同观点的碰撞和融合中，激励学习者自我反思，完善对知识的意义建构，进而不断汲取各方面知识，提高学生的学习主动性，增强他们对相关专业知识运用能力和创造力。

（三）信息网络技术为知识的建构提供了有力的的平台，使之成为可能

建构主义的教学和学习理论，自产生至现在，已有100年的历史，但建构主义的影响在上半世纪并没有明显的影响，其教学和学习理论也颇受人们的争议，其中的焦点问题就是建构主义理论的实施问题。随着现代教育观念的转变和信息网络的出现，建构主义学习理论开始逐渐引起人们的的关注。

计算机技术及互联网的发展推动社会经济的发展，同时为教育也带来新的变革，为建构主义的实施提供了有利平台，建构主义的认知理论为网络信息时代的知识的自主构建提供了科学理论指导；可以说，建构主义和网络信息技术二者之间在现代教育的发展中呈现出相互融合、相互支撑的关系，这种关系为自主学习或创新学习提供了可能。

首先，网络信息技术的所呈现的特点与优势可以满足建构主义的情境、协作、会话以及认知多样化的要求，为建构主义的在教学中的实践与发展提供了可能。网络信息技术为学习的提供了丰富资源，学习的内涵和外延也得到充分的扩展，学生的学习正由被动的接受式转向主动探索和研究上，学生的主动性得到比较充分的发展；建构主义学习理论强调创设真实“情境”、“协作”与“会话”、“意义建构”的学习过程，信息技术所具有的媒体化、网络化、数字化、智能化等优势，满足了建构主义的诸多要求，它是其他媒体或教学环境所无法比拟的。

其次，建构主义的教学观点为网络技术在现代教育中的应用提供了理论指导；建构主义强调学生在教学中的中心地位，教师是教学过程中的组织者、指导者和促进者。建构主义注重学生的学习过程与实效性，在这种教育模式下，“学习不是被动的，不是在外界环境支配下通过练习、强化所形成的刺激——反应联结，而获得知识，形成知结构的过程。学习者是一个积极的参与者，在学习过程中，学习者运用认知技能控制他的认知理性”。在建构主义理论的支撑下，网络信息技术在现代教学中充分地了它的技术作用，即效能工具作用、信息工具作用、情景工具作用、交流工具作用。“在促进学习者发展方面扮演重要的角色。在充分发挥各种学习工具作用的同时，尤其重视信息技术的认知工具、知识建构和智能伙伴的作用，以促进学习者的告诫思维能力的发展。”

三、建构主义对职业技术教学的指导意义

根据目前职业技术教学适应时代的发展与市场经济的需求的现状，寻求与社会发展及市场需求相适应的教学模式及培养方式迫在眉睫。21世纪是一个信息产业化的时代，这个时代要求学校所培养出来的人才不仅要具有较强的本专业的知识与技能，同时还应具有沟通、协作能力，对知识的终身构建能力。传统的教学模式已不适应目前职业技术教育和社会发展的需求，建构主义的教学模式从根本上摆脱了传统意义上的客观主义教学模式。

（一）在建构主义的教学模式下，学生的学习成为有意义的学习。促进了学生自主创新式学习能力的形成，学生能够对自己所要达到的学习要求和目标有所认识,能够自觉地安排学习计划并能根据学习的要求有效地选择自己的内容,对材料信息具有敏锐感受和理解的能力,并能根据自己的需要进行分类、

（二）培养学生对问题独立分析和解决能力。在这种模式下，学生能够对所学习的内容能展开独立思考、进行多向思维,能从多种角度分析问题,能够创造性地运用所学到知识去探索新的问题,使自己的视野不断拓宽。

（三）确立个人的自我价值和社会责任感。在实践的探索中，通过接触社会实际,锻炼自身能力，在相互交流的中,学会认真对待他人意见和建议,正确认识自我，学会与他人分享成果，学会理解和宽容，并有实现理想的愿望和责任感。

（四）建构主义模式所建立的新型师生观，促进了“双师型”教师的发展。在这种模式下，教师所承担的任务更为复杂，不但要教授学生专业基础理论知识，同时还要承担学生的工程技术指导任务。在这种情况下，教师也要不断学习和实践，接触最前沿的理论和技术，才能适应职业教育的发展。

（五）建构主义提倡的近于真实得教学“情境”创建，为实践教学提供了理论指导，使校企联合办学和实习基地建设的实现成为可能。实习和实训是职业技术教育的重要环节之一，学生只有不断地参加实践才能够学以致用，发现能力的不足；而企业通过学生的实习和实训，不仅带来新的劳力，同时也带来了新的理论观点，增强了企业的活力。

第4篇：建构主义的教学观点范文

 

随着我国教育改革工作的不断深入，建构主义教学理论已经逐渐深入到我国的教育教学的过程当中。构建主义的教学论理是西方教育领域中，广泛流行的一种教学方法，由于该教育理论强调学生的主体作用，培养学生主动进行知识构建等教学特点，被教育学界所广泛应用。目前，我国虽然已经将建构主义的教学理论应用到实际教学当中，但依然处在初步探索的阶段，并没有将我国当前的教学现状融入到这一理论教学过程中，形成具有我国特色构建主义教育理念，因此，在今后的教育改革中，要不断地将构建主义的教学理论深入到教学当中，促进我国教育更好的发展。

 

一、建构主义教育理论概述

 

(一)建构主义教育理论的内涵

 

建构主义教育理论在儿童认知发展的理论基础上发展形成的一种新型的认知学习理念，涉及到心理学、教育学、哲学和管理学等多门学科。建构主义理论是以学生的主体性为核心进行教学，着重对学生主动学习、主动探索和主动构建知识能力的培养[1]。建构主义教育理论认为学习是通过借助教师或必要的学习资料等意义构建的方式所获取的知识。情景、会话、协作和意义构建是建构主义教育理论学习环境的主要要素。情景能够帮助学生对所学的内容进行意义构建;协作是贯彻学生学习过程的始终;会话是协作的重要环节;意义建构是学生学习的最终目标。

 

(二)建构主义教育理论的教育观点

 

1.教学是对知识的能动构建。建构主义教学理论否认了教学活动是机械地传授知识的教学过程，并明确提出教学是学生在教师的指导下充分地发挥主观能动性进行知识构建的过程，学生依据教师的指导创造性的运用原有的知识积累对新的知识进行构建和学习[2]。同时建构主义教学理论提出学生在进行知识构建时，不能仅仅将知识局限于课本和教师所讲的内容，尤其是当下还是一个信息的时代，更应该拓宽知识的渠道，积极主动地进行知识的构建。

 

2.学习课程是对学生知识积累的重组和创新。建构主义教学理论提出学生在进行新课程学习的课程中，并非是对新课程中所蕴含的新知识的机械接受，而是对学生知识积累的重组和创新，在已有的知识基础上，将新知识运用旧知识进行重组和加工，形成对新知识的建构。课程的学习是在新旧知识的反复作用和加工重组构建而成的。建构主义教学理论认为学生对课程的学习不仅包括对知识体系的学习，还包括对知识的获取渠道的学习。背景性知识和结构性知识是学生历史知识积累的主要方式，对课程的学习是在学生知识积累的背景知识层上进行建构的。

 

3.教师是知识建构的引导者，学生是认知的主体。建构主义教学理论所认为的师生观是教师是知识建构的引导者，学生是认知的主体[3]。在学生进行知识建构的过程中，教师应当扮演的是一个引导者与支持者的角色，对学生在进行知识构建中遇到的一些问题和难点进行相应的指导和点拨，是学生学习过程中的合作者，将学生作为课堂的中心;学生是认知的主体，是进行知识构建的创建者和课堂教学活动的重要参与者，并不是传统教学过程当中的被动接受对象。

 

4.要走出课堂。在建构主义教育理论中，学生的课程学习目标不仅是对新知识点和解决问题方案的掌握，也理应超越课本的限制，走出课堂，应用到现实当中。以课堂案例和课本基础知识的学习作为知识构建的基础，并参照其他相关的学科知识，用学生在课堂所构建的知识对课堂外所发现的问题进行重组和构建，勇敢地走出课堂，对社会实际进行初步构建和融合。

 

5.教学的基本原则。建构主义教育理论的基本教学原则主要有：将教学任务的设计与外界环境相结合;教学中所设计的内容与学生有疑问的问题相关;将日常生活中的案例融入到实际教学中;对学生的创造性思维进行培养;鼓励学生进行课外学习;重视学生的自控能力和自身检讨;设计能够激发学生兴趣的教学情境;对学生的知识构建情况及时的进行检查等。

 

二、建构主义教育理论对我国教学改革的启示

 

通过建构主义教学理论的内涵和教育观点进行论述后，可以发现建构主义教学理论能够克服我国传统教学过程中的诸多问题，建构主义教育理论能够充分地发挥学生的主体作用，营造良好的教学情景，通过合作学习和探讨学习的方法充分的调动学生的积极性，让学生积极主动地构建知识体系[4]。将建构主义教育理论应用到我国的教学改革当中，应当借鉴建构主义教育理论的基本教育观点和教学方法进行深入的改革。

 

1.加强对教师教育观念的转变，引导学生进行自主探究。要将建构主义教育理论深入到我国的教育教学过程当中，首先必须将教师传统的教学观念进行改变，在构建主义教育理论的教学观点中明确提出教师在教学过程中应当扮演的是一个引导者与支持者的角色，学生是课堂的主体。所以在进行构建主义教育理论改革的过程中，要将这一观念深入到教师的观念中，将传统的教育观念进行彻底的改变，发挥学生的主体作用，使学生在教师的指导下充分地发挥主观能动性进行知识构建。在实际教学的过程中引导学生对知识进行构建，而不是以灌输性的方式进行教学。同时也要引导学生进行自主学习，将学生作为课堂的主体，开展探讨式和合作式的教学方法，引导学生参与到课堂讨论中来，积极地参与和思考进行自主探究。

 

2.进行课程内容改革，增加探究性和实用性的课程内容。建构主义教育理论的教学基本原则要求我国在进行建构主义教育理论的教学改革中，要对课程的内容进行改革和强化。课程内容的改革需要依据当前学生学习的现状和建构主义教育理论中对课程内容的基本要求。教育部和学校的各个领导不仅要不断地增加探究性课程内容、实用性课程内容，也要不断地加强趣味性课程内容的建设，使学生在快乐和思考中学习[5]。课程内容的设置对学生的知识构建有着决定性的作用，只对教学理念进行改革，不对教学内容进行改革，这样的教育改革是不成功的，因此必须要借鉴国外优秀的教学经验，将现代化的课程不断地深入到我国的教育课程当中，充分地将学生对学生的积极性调动起来。

 

3.构建科学完善的教育教学评价体系。科学完善的教育教学评价体系不仅能够对我国当前的教育改革的成果和改革进程的效果进行真实客观地评价，还能够将学生对知识的建构情况进行科学客观的评价，及时地发现教师教学和学生学习中存在的问题。尽管在很多学校已经开始了教育改革，但是教育教学评价体系一直以来被很多学校所忽视，导致教育改革的效果并不明显，在改革过程依然存在着很多的问题。因此学校必须不断地建立起科学完善的教育教学评价体系，对教师教学情况和学生学习的情况有一个准确的把握，同时也要将建构主义教育理论和素质教育相结合，更好地推动建构主义教育理论在我国教育改革中的发展。

 

4.不断地为学生建设良好的教学环境，将建构主义教育理论教学方法进行推广。由于当前我国各级政府对基础教育的投资不足，导致学校的办学经费十分匮乏，难以为学生创造一个良好的教学环境，不仅教学基础设施老化，且教师的素养也普遍比较低，这样的学校不在少数，这些学校所使用的教学教材更为符合教师系统的讲授，但不适合开展建构主义教育理论教学。针对当前我国一些地方学校的现状，要开展建构主义教育理论教学改革，不仅要不断提高教师的专业素养，对教师的教学观念进行改变，还要不断地完善学校的基础设施和环境建设，并制定和改变一些适合学校教育教学的教材和相关的参考资料，为学生建立一个良好的教学环境[6]。同时，也要不断地加大对建构主义教育理论教学方法的推广和深化，将建构主义教育理论教学的基本观念和基本方法运用到当前我国的教学过程当中，不断推动我国教育改革的进程。

 

三、结束语

第5篇：建构主义的教学观点范文

一、先学式的课前预习

预习是学生对要上的课事先进行自学准备的过程。传统的预习一般读读课文，大概了解课文内容，看看课后生字词的读音和写法，最后就是尝试解答课后习题的自学过程。这样的预习方法只关注课文的文本，专注教材的学习，与新课改要求背道而行。首先，建构主义理论指导下的学习不仅仅要求学生关注文本，而且要求学生走出文本，走向生活，所以课前预了简单的“熟悉文本”，更多的是要求学生了解文章的相关资料，帮助学生在头脑中对文章有初步的认识，为正式课堂上的建构打下基础。其次，建构主义理论指导下的预习提倡先学式的预习方法，也就是带着问题来预习。而问题的产生可以由学生在查找资料过程中产生，也可是由学习的主导者――教师来根据教学的内容而提出。而这些问题的提出并不是直接服务课文内容，而是通过这些问题让学生对课文内容产生更多的思考和更多的疑问，为课堂上的意义构建埋下伏笔。

例如，预习《爬山虎的脚》一课时，教师可以先让学生思考“地心引力”是什么？引导学生了解“地心引力”会让物体指向地心。当课堂上学习到“叶尖一顺儿朝下”这句话的时候，教师则可以引导学生联想，让学生在头脑中寻找“地心引力”的知识，形成构建，从而轻松理解句子。

二、贯穿式的情境创设

情境创设是建构主义理论的重要内容之一。一般的情境创设运用于导入及对课文整体认知部分。在小学语文教学的过程中，导入部分是整个教学的开始，更是整个教学最为重要的部分。而整体认知课文，更是深入理解课文感彩的关键。情境创设必须与学生的认知水平相结合，通过语言、音乐、图片、视频等生动活泼的教学资源，让学生置身于与课文相关的情境中，向学生提供新知识的背景素材，激发学生的学习主动性和积极性，从而使学生在实际的情境中运用自己已有经验与新接受的知识进行建构，产生出最终的认识，大大有利于促进学生“个性化阅读”，帮助学生迅速融入课文感情当中。

但是在实际教学当中，很多时候教师只是把情境的创设当作“过场”的工作，仅仅在导入时候简单创设，草草了事。这样既没有达到创设的目的，更让之后的教学打回原形，使学生的兴趣和积极性逐步减低。所以建构主义理论下的情境创设除了贯穿导入与课文整体认知部分，更应该使情境贯穿整个教学的过程，教师与学生始终“活”在所创设的情境世界，始终通过情境来解决学习问题，时刻保持兴趣与积极性。

例如，《颐和园》一课的教学，教学伊始我们采用视频播放颐和园的美丽景色，加上配乐介绍，让学生从视觉和听觉上感受颐和园的景色优美，从而导入课堂，这也仅仅是情境创设的开端。在之后的教学中，教师创设导游情境，教师当游客，学生当导游。这时教师提出疑问：“我们未到过颐和园，怎样才能当好这个导游呢？”于是相应就有了第一课时通过学习课文、学做导游；第二课时的边导游，边学课文的导游情境，使情境始终贯穿于整个课文教学当中，让学生始终在情境中把原有认识同化或索引，为新旧知识搭建桥梁，建立联系，促进建构。

三、三步式的协作学习与评价

协作学习与评价是建构主义理论下的小学语文课堂的组成部分，也是“以学生为中心”的重要体现。建构主义理论小学语文课堂倡导以学生为中心，以学为本，一改从前的被动接受知识，转变为主动对信息加工与转换，成为知识的主动建构者。教师要从过去的灌输人，转变为学习活动的组织者、指导者和参与者。三步式的协作学习与评价主要分为：学生个体协作、小组协作、学生与教师协作三个方面。

（一）学生个体的协作学习与评价

学生是学习的主人，个体的协作学习包括个体思想的协作、个体与教材的协作以及个体与问题协作。学生在教师的点拨指引下，通过个体自身的学习习惯、学习方式与学习技巧对已有认识的教材与观点进行协作，在实际中探索知识的发生过程与内在联系，让学生在充分的个性思考基础上产生新的观点以及新的问题。在新观点以及新问题产生后，个体对自身的协作学习过程进行评价，评价协作过程是否取得效果，是否有效率，对原来的学习方法进行修改，促进高效的个体协作学习的形成。

（二）学生小组的协作学习与评价

在个体协作学习的基础上，教师对课堂开展组织调控，在其指导下，学生从个体协作学习走向小组协作学习。学生就同样的主题在小组中各自介绍自我的想法与思考过程，从不同组员的交流中，逐渐产生知识的碰撞与摩擦，从辩论中不断形成建构，不自觉地反思自身观点，吸收小组其他成员可取内容，摒弃自身不成熟的内容。学生在小组中互相支持，互相补充，在协作的气氛中创新思维，激发对主题的深度认识与对知识的升华。小组成员间的相互讨论与辩论就是小组成员对个体协作学习成果的评价，判断其是否达到个体协作学习产生知识建构的要求，并能指导个体更好地参与小组协作学习。

（三）学生与教师的协作学习与评价

教师在协作学习中并不是单纯的旁观者，他贯穿于整个协作学习的每一个环节，是协作学习中的指挥官和参与者。教师是指挥官，是因为整个协作学习过程都围绕着教师提出的观点或问题而进行，教师的指挥作用体现在他如何启发学生的思考，使学生在充分理解观点或问题的基础上来寻找解答观点与问题的办法。教师是参与者，是因为在建构主义理论下，教师与学生的关系是平等、民主、互助的，协作学习中教师就是学生，就是协作的主体之一，是观点与问题的提出者，也是观点与问题的思考者和解决者。教师在协作学习中的评价主要是对个体与小组协作学习是否有成效，个体的思考与解答是否有助于新知识的建构而进行的。所以，教师在协作学习中及时的评价与反馈，能及时帮助学生，减少“迷路的羊羔”，让学生在自由开放的范围里探究而不至于迷失。

四、互动式的问答导学

互动式的问答导学主张课堂是充满“问题”的课堂，这包括教师的问题与学生的问题。建构主义理论下的课堂，就是提出问题，解决问题的过程，由此我们可以得出以下公式：新知识=旧认识+新问题。教师应履行主导者、促进者的责任，站在稍前沿的位置，充分利用学生的“最近发展区”抛出适合学生的问题，引导学生积极思考，通过自主学习与协作学习，最终解决问题。再者，教师更要关注学生提出的每一个问题，不能因为学生的问题与教师的设想不一致而把问题置之不理。学生的问题其实是学生通过思考之后得出的观点，是通过大问题建构出的小问题，是在旧知识遇上新问题到解决问题之间的碰撞过程。若教师把这样的碰撞忽略，学生很有可能因为受到阻碍不能解决而失去思考问题的兴趣，半途而废，中断建构。教师要站在学生的角度来思考学生提出的问题，通过相关资料或显浅的生活现象作补充，让学生自主思考，自我解答。

例如，在教学《雅鲁藏布大峡谷》时，教师让学生从阅读中体会雅鲁藏布大峡谷的特点，学生在阅读中提出：“峡谷平均深度2268米，2268米到底有多高？”教师马上给学生作了一次计算：“学校隔壁的高楼每层大概高3米，2268米就相当于有750多层楼那么高，你现在知道它有多高多深了吗？”学生顿时心领神会，在心里已经建构出了峡谷的特点――深，非一般的深这个概念了。再者，教师与学生的互动问答中，根据学生思考的实际情况，不时要利用多媒体信息工具，及时给予学生相关信息，从而帮助其完成建构的过程。例如《长城》，学生读课文后知道古代人民建长城很艰苦，充满着血汗和智慧，但是同时他们脑海中又产生了疑问：谁要建长城？建来做什么？血从何来？智慧又从何来？这时候，教师应及时补充相关的历史知识，帮助学生解决此类问题。这些问题看似与课文文本没太多的直接联系，可是不解决这些小问题，可以真正让学生达到“激发民族自豪感，产生了解中国的‘世界遗产’的兴趣。”这个目标吗？

五、多角度的意义建构

建构主义理论下的小学语文课堂教学中的“意义建构”伴随上述的四大教学环节中产生。意义建构的目的在于教师通过由浅入深的引导，对问题的及时补充与指导以达到了过程与方法、知识与技能、情感态度与价值观的三维目标。学生从感性认识发展到理性认识，从旧知识发展到新知识，与作者产生了共鸣，切身体会作品的感情脉络，从人文性上了解文章，分析文章。但是“意义建构”并不仅仅局限于文本，这种建构应该是从多角度而产生的，而它的目的也应该是多角度、多方面的。建构主义课程观主张淡化学科与学科之间的界限，使学科间相互作用，形成交叉。通过学习语文与其他的学科、其他的知识产生了联系，在意义建构的过程中，教师不应该让学生仅仅专注文本，而是把视觉发远放大，离开课本，走进生活，通过建构的方法获取生活中各种的知识，通过建构的知识来解决生活的各种问题。多角度的意义建构是通过语文学习的平台，把知识与方法延伸课外，做到课内知识与课外知识结合，学科与学科间知识的融合。这样的建构，是语文的人文性与工具性的结合，比单单局限于文本的建构更有意义，更符合新课改的精神。

建构主义理论下的小学语文课堂教学模式不是固定不变的，在众多的建构主义者的研究下，建构主义理论下的小学语文课堂必将更加完善，更加实用、更加精彩。在今后的教育实践中，我将继续以建构主义理论为指导，不断探索，寻求突破，真正做到以生为本，以学为本。本文略谈浅见，敬请指正。

注释：

[1]蒋有红.建构主义理论指导下的语文学习环境设计[J].河南教育（高教版），2007（6）：36-37.

[2]石新华，秦四年.建构主义学习理论下的小学语文课堂教学模式的操作程序[J].教师，2010（6）：26-27.

[3]郭风香.浅谈小学语文教学中如何应用建构主义理论[J].神州，2012（6）：86-87.

[4]曹玉芹.建构主义理论在语文教学中的应用[J].理论创新，2010（11）：12.

[5]李方.课程与教学基本理论[M].广州广东高等教育出版社，2004.

第6篇：建构主义的教学观点范文

关键词：建构主义；中学英语学习；建构型的学习者

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2011）03-0245-02

自从20世纪80年代以来，建构主义迅速发展并渗透到各个学科领域，对教育学科领域的影响尤为广泛和深刻，被称为当代教育心理学中的一场“革命”。建构主义传播到中国后，对教育领域造成了很大冲击。在建构主义思想的指导下，国家教育部于2001年正式颁布《全日制义务教育、普通高级中学英语课程标准》(实验稿)，由此拉开了新一轮英语课程教学改革。随着教学改革的不断深入，中学英语教师对建构主义的理解与应用日益增加，各级各类的学校都将建构主义作为指导思想并应用于中学英语教学并且取得了一定的成功。然而，教学是师生双边活动，如果仅仅是老师在行动学生却依旧采用传统的学习方式和习惯，老师的努力只能收到事倍功半的效果。为了使建构主义教学收到最好的效果，中学英语教师应努力成为建构型的指导者，学生也应努力成为建构型的学习者。

一、建构主义

建构主义来源于其动词建构，建构在字典中的解释是建造、拼装或形成。从字面意思上来看，建构一词最早应用于建筑行业，建构主义借鉴了其隐喻义，用其来表达人类知识的学习过程。自从皮亚杰开始深入研究建构主义以来，建构主义被广为研究，人们分别从各自的角度对其下定义。Oxford于1997年将建构主义定义为“人们自己建构自己对真实世界的理解”(Oxford,1997)。建构主义是一个复杂的理论体系，人们对其有不同的阐述，然而，这些阐述包括了一些共同点，主要体现在知识观、学习观和教学观。

在传统知识观上，人们认为存在一个客观世界并且知识是永恒不变，可以由一代人传授给另一代人。建构主义持有完全不同的观点，虽然建构主义者承认在我们自身之外存在一个客观世界的可能性，但他们否认真理或科学知识是永恒不变的。建构主义者认为知识只是人类对客观世界的一个解释或假设，而不是对现实的确切阐述，因此，知识并不是一成不变，并不是对问题的最终答案，知识也无法从一个人直接传授给另外一个人，随着时间的变化知识也会变化。

在学习观上，建构主义认为学习并不是机械的背诵前人已经总结出来的定义和概念，而是个体主动构建各自认识结构的过程。在学习过程中，社会交往起着重要的作用，社会建构主义的代表维果茨基甚至声称知识是社会交往的结果。在交往中，具有不同认知结构和观点的学习者互相交换和分享观点，从而对同一个问题会理解更加深入灵活。在学习观上，建构主义还认为学习的结果受学习者以前的经历影响。在学习开始时，学习者并不是对所学知识一无所知，他们的情感和以往经历会影响学习结果。

在教学观上，建构主义认为学习者是各自知识的创造者，其经历可以不断生成新知，因此教学是不断生成的过程，既包括知识的传授，又包括发展能力。教育者的任务不是直接给予答案，而是引导帮助学习者学会解决问题的方法，因此，教学的重心是学习过程，而不是学习结果。

二、研究方法

建构主义对学习者提出了更高的要求，为了了解学生是否达到这些要求，笔者于2010年10月对120名建湖实验初中的初二学生进行了调查，这些学生分别来自1班到6班，其9月份英语月考成绩在70和85分之间。测量工具是由23个利克特量表5分制问题组成的问卷。为了确保问卷调查的质量，作者还请苏州大学的两位教授对问卷中每一个问题都进行了认真讨论和修订。我们先用初步设计出来的有35个问题的问卷对34名学生进行了小范围试测，然后对试测结果用SPSS进行了效度和信度分析，在此基础上，对问卷进行了最后修订，删除了12个效度和信度不高的问题，并对76名学生进行了正式调查。

调查问卷围绕建构主义对学习者要求所涉及的三个方面展开，选择项均采用Likert五分量表的形式分级，根据不同问题，问卷选项有从“从不”到“总是”等。

三、结果与讨论

1.调查结果

下表向我们展示了问卷总得分以及其三个方面的各自得分。问卷第一个因素涉及的是学生自主学习。在利克特量表5分制中的平均得分为3.105，这说明学生主动学习的成分还不够。问卷第二个内容涉及的是合作学习，学生平均得分为3.331，这说明学生在英语学习中会运用合作学习，但在合作学习中的表现和交际能力需进一步提高。第三个因素是反思性学习，问卷平均得分为3.005，这说明学生平常反思他们自身的英语学习，并且其反思性学习能力不强。问卷整体平均得分为3.147，这说明学生基本上符合建构主义学习的要求，但是其程度不高。

2.影响学生成为建构型的英语学习者因素

建构主义不仅对教师提出了更高的要求，对学生也有更高的要求。为了取得最佳的教学效果，教师应该改变传统的教学理念，教学角色和教学风格,同样，学生也应该改变他们传统的被动学习习惯。建构主义强调学习者的主动性，要求学习者主动参与教学过程中，从而在与客观世界互动的过程中积极构建自己的知识体系。诊断性学习和反思性学习是建构主义学习的基本特征之一（高文，1999）。这意味着学习者应该参与到自我监控，自我测试，自我检查的活动中去，从而清楚地认识到自身学习与学习目标的差距。上述问卷的调查结果显示了下列因素阻碍了学生成为建构型的学习者。

第一，自主学习能力不强。建构主义学习的关键特征之一是自主性，也就是说学习者必须主动地学习。自主学习一直是教育家和语言学家所研究的课题，他们对自主学习也提出了不同的见解，最广为接受的是Holec对自主学习下的定义，他认为“自主学习就是个体为自己学习负责的能力”（Holec，1981）。自主学习由于其优势受到教育家的青睐，英语课程标准也将发展学生的自主学习能力作为教育目标之一。根据调查问卷，中学生的自主学习程度还不高，在五分制中平均得分在三分左右。学生缺乏自主学习性主要体现在三个方面。首先，英语学习没有计划性。大部分同学没有为其英语学习制订计划，在学习过程中主要依靠老师的指导和知识的传授，课外除完成家庭作业很少主动接触英语。其次，没有掌握基本的自主学习技巧。英语学习的渠道不仅仅是课堂，还可以是网络，杂志，报纸等。如果这些学习渠道可以被合理地使用，学生的英语学习可以起到事半功倍的效果。另外就是在学习过程中不知道如何评价学习结果。在一段学习结束后，学生应通过将学习目标和实际学习结果进行比较，从而找出学习的差距和薄弱点，并做出适当的调整。从调查中看，大部分同学还是将学校各种考试的分数作为评价自己学习的标准。

第二，合作学习能力有限。建构主义非常关注合作在学习中的作用,“通常说来，有效学习的诀窍在于两个或多个知识和能力程度不等的个体在交往中的性质”(Williams&Burden,2000,p.40)。学生可以在合作学习的过程中受益匪浅，通过交流，讨论，辩论或分享各自的观点，学生会加深对问题的理解，并且能够集思广益，学会角度考虑问题，同时也能增强交际和交流的技巧。从调查问卷结果来看，学生在合作学习这方面做得还不够好。在合作学习中，大部分学生宁愿听，而不愿说出自己的观点。其次，大部分同学不会对其他组员的观点进行批判性地思维，要不全盘接受，要不全盘否定。

第三，反思学习能力有待加强。反思这个词语最初用于哲学领域，从学习的角度来定义反思的第一人通常被认为是杜威。他对反思性的定义是：“根据情境，积极，不懈，并且仔细地思考任何信念或任何形式的知识并得出进一步的结论，这就是反思性思维”(Dewey，1933,p.9)。从学生的调查问卷结果来看，学生的反思性学习能力还很不够。大部分学生还没有意识到反思性学习的重要性，他们仅仅满足于完成学习任务，而不是进一步思考。有部分同学意识到反思性学习对他们的帮助，但在真正进行反思性学习时，他们不太清楚如何去反思或去反思什么。

四、结语

本次的调查结果显示缺乏自主性，合作学习能力和反思能力有限这几个因素阻碍了学生成为建构型的学习者。为了使建构主义能够更有效地在中学英语教学中得到应用，中学英语教师不仅要关注自身的成长，更应该有效地指导学生的成长，引导他们成为积极主动、善于合作、乐于反思的学习者，从而真正成为建构型的学习者。

参考文献：

[1]Dewey,J.How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process[M].Boston,D.C.:Houghton Mifflin,1933.

[2]Gao,W.[高文],建构主义学习的特征[J].全球教育展望,1999,(1).

[3]Holec H.Autonomy and Foreign Language Learning[M].Oxford: Pergamon Press,1981.

[4]Oxford,R.Constructivism: Shape-shifting, substance, and te-

第7篇：建构主义的教学观点范文

论文摘要：传统教学理论的学习观已经越来越不能适应目前教育教学发展的需要，而建构主义学习观为我们认识学习的本质提供了新的视角、新的观念。本文拟通过对传统学习观与建构主义学习观的比较，揭示学习的本质，阐释建构主义学习观的理论指导意义。

建构主义学习观是在认知主义基础上发展起来的独特的学习观。目前建构主义理论已经成为国际教育改革的一种新的主流思想，是改进传统教育教学观念的有利途径。它在认识论、学生观、意义论以及教学理念等方面都有自己独到的见解，已成为教育界的热门话题，对我国大学外语教育与教学具有积极的指导意义。建构主义教学理论认为，学习者的学习过程是以自身的知识和经验为基础的主动建构过程，或者说，它是学生在教师创设的问题情境之下，借助已有的背景知识和经验，主动探索、积极交流、相互合作，从而建立新的认知结构的过程。它主张学习是建立在原有知识和经验的基础上，是通过新旧知识与经验之间的相互作用，不断扩充、精致、改造已有知识和经验的过程。建构主义学习观对教育的诸多方面都具有深远的影响和积极的意义，对教育教学具有重大的指导作用。通过对比，本文阐释了传统学习观的缺点与不足，揭示了建构主义学习观的优势所在，从而为更好地利用建构主义教学理论来指导我们的教育教学工作、适应现代社会对教育的需求奠定了基础。

一、建构主义及其教学理念

建构主义起源于18世纪哲学家维柯的思想。20世纪90年代后，建构主义开始作为一种主流学派在美国兴盛起来，并被广泛地应用于教学领域。建构主义教学理论相对于传统教学理论来说，是一次教育思想领域的革命。随着社会的发展，传统教学理论及其模式越来越不利于教育教学的发展，其局限性和弊端主要在于它过于强调教师的主导作用，忽视了对学习者能动性的开发与学习自主性的提高。因此，建构主义教学理论的诞生是教学理论上的新突破。

建构主义教学理论与传统教学理念之间最大的差别就在于学习观的不同。建构主义学习观强调学生在教学过程中的主体地位，坚持教学要以学生为中心，要求教师由知识的传授者变成学生学习的帮助者和促进者。根据建构主义教学理念，教学不是简单的知识传递，而是知识的重组与建构;教学过程是学生在一定的情境中体验知识和构建意义的过程。教学内容应该与学生的背景知识紧密联系。建构主义又强调学生能够在不同的情境下进行新日知识的互动，从原有经验世界中重组教学内容，通过假设、提问、探索、验证、自我反馈等方式，进行知识的重新建构。

二、建构主义学习观与传统学习观比较

(一)传统学习观的局限性

传统学习观是人类长期教育教学经验的结晶，历史上曾经对教育教学产生过重要的作用。但随着社会的发展、时代的进步，尤其是互联网和多媒体新技术在教育教学中的大量应用，传统学习观的不足越发明显，越来越不能满足快速发展的社会需求。其局限性表现为以下几个方面:

1.学习是知识的被动接受。传统认识论和认知科学认为，知识是对客观世界的被动反映，学习是学生通过教学过程获得现实映象的过程。历史上曾经流行的“白板说”和“空桶说”是这种学习观的始作俑者。传统学习观只注重知识本身，而忽视了学习主体的能动性，导致了教学活动死气沉沉、毫无生气。它使得学习成了同一性和统一性的集中表现，而不能体现学习者学习中的个体差异。这既不符合认知发展的规律，也不符合学习者自身发展需要与要求，更难以适应社会需求。

2.学习是“教一学”的单向过程。传统教学理论把教学过程看成是一种知识的传授与接受的认知过程。传统的教师观与学生观又认为，教师是知识的传授者，具有权威性;学生是知识的被动接收者。在这种单向线性教学关系中，学生的主动性、积极性和创造性受到忽视，甚至压抑、压制，学生作为主体所具有的独特思想、情感、个性等不能得到教师的尊重，教育主体势必不能产生双向流动。教与学双方具体、生动的关系得不到体现，而且使得教学成为按照某种套路进行的功利性活动.

3.学习方法过于单一化、程式化。由于过分重视教师的主导地位和权威角色，传统教学理论过分强调知识的教授方法，严重忽视了学习者的学习方法。学生围着教师转，学习以“教”为中心，学习过程中完全漠视学生的认知背景和学习自主性，结果造成了学习方法的简单划一、按部就班，程式化色彩严重。这样既抹杀了学习的个性化差异，又不能体现学生的主体性，违反了学习的本质规律，势必造成教学效果低下，课堂气氛毫无生气。此外，传统的教学方法已经不能适应当前现代教育教学新技术的突飞猛进的形势，传统的教师的主导地位和权威受到了前所未有的挑战，如果不进行教学方法的改革，势必会对教育教学造成严重的影响。

4.学习活动缺乏体验性。由于传统教学理论认为学习是知识的接受过程，它否定了学习者的主动性和创造性，结果造成教学过程中对学习者的认知体验的严重忽视。传统的知识传授过程往往是把所学的知识简单抽象化，排除无关紧要的信息，突出事物的关键特性和规律性，而不与知识的具体情境相联系，缺乏知识与情境的互动。这些简单化的知识处理以“教”为中心，既没有考虑到学习主体的认知特性，又没有考虑他们的社会交往属性，这往往使得学习者无法灵活地适应具体情境的变化，使得学习者常常难以用所学的知识去解决实际问题，难以从抽象走向具体，学不能致用，因而难以适应快速、多变的现代社会。

(二)建构主义学习观

建构主义是在康德的理性主义、杜威的进步主义和皮亚杰的认知主义的基础上发展起来的。因此，建构主义更关心如何以原有的经验信念、心理结构和认知结构为基础来构建知识。现实世界是客观存在的，我们是以自己的经验为基础来构建现实、解释现实的。由于我们的经验不同以及对经验的信念不同，因而对外界世界的理解也是各不相同的。建构主义认为学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是在已有经验的基础上，通过与外界的相互作用来获取、建构新知识。建构主义学习理论采取了非客观主义的哲学立场，更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，更强调学习的自主性。因此，建构主义把学习定义为主体进行意义建构的过程。

学生的学习表现在两个方面:一方面，学习不仅是要理解和记忆新知识，而且要分析其合理性和有效性，从而形成自己对事物的观点，形成自己的思想;另一方面，学习不仅是新知识经验的获得，同时还意味着对既有知识的改造。学习是一个建构的过程，学习者可以主动建构知识，他们要么是自己、要么是求助他人或其他信息源的帮助来达到建构知识的目的。

建构主义学习观主要表现为认知与社会两个方面。认知的建构主义是从个人的角度去接近学习和认识的，对心理作了狭义的说明，它将心理的范围局限于个人的头脑。认知的建构观点将认知的重组看做是学习过程中的要素。这种认知的建构观点在把注意力集中于个人的同时，并不否认社会互作用的重要性。认知的建构主义从认知建构的角度来理解知识获得的过程，它将个人的心理和认知过程看做是同等的。而社会的建构主义学习观将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。社会建构主义理论强调两个领域:一是与比较有知识的其他人在最近发展区内的社会交互作用;二是以文化方式发展的文化系统。因此，学习首先是进入某一实践团体文化的过程，是社会交互作用的参与以及按文化方式组织的、能影响学习和发展的活动，它强调和重视学习的社会文化环境对学习者的影响。:

第8篇：建构主义的教学观点范文

【关键词】建构主义学习理论 大学本科教育 启示

建构主义学习理念认为：知识不是简单的由教师向学生传递，而是由学生自己来建构；学生已有的知识经验是教学设计的中心，学生是学习主体，教师则是学生学习过程中的引导者、合作者、学习环境的设计者。在素质教育的要求下很多大学开始进行教学改革，要求教师转变教学策略、变革教学方式，使之更适合当今社会对于大学生的要求。而建构主义学习理论所提出的一些理念，对当今大学本科教育的改革是有普适的指导意义的。

一、建构主义学习理论知识观与大学本科教育

建构主义强调的是知识的情境性与动态性。它认为知识是一种解释或者假说，而不是对现实世界的准确表征。知识不是一成不变的，需要根据具体情景来进行再创造。不同的学习者根据自己的经验背景或建构起属于自己的知识，正所谓“一千个读者会产生一千个哈姆雷特”。

大学是一个小文化圈，大学里言论自由，一所学校可能存在几家不同的思想或言论。大学的知识丰富多样，学生可以根据自己的喜好去选择选修课程。大学的课堂有更多的活动时间留给学生自己去探索，学生对于老师的教学观点也会产生不同的见解。建构主义的知识观很好的体现了大学本科教育的这一特点。大学本科教育应该遵循建构主义的这一理念，尊重学生的自主观点，给学生更多自己动手探索并形成自己认识的空间，进一步促进大学校园文化的大繁荣，提高大学本科教育的质量。

二、建构主义学习理论学生观与大学本科教育

建构主义学习理论的学生观强调学生原有的知识经验对学习的重要性。学生在日常的学习、生活中形成了丰富的且属于自己的经验，教师不应无视这些经验，而应当以这些经验作为知识的生长点，创设合适的学习情境，引导学生自主进行对知识的意义建构。同时，教师应激发学生的推理、分析能力，增进学生之间的合作。

在这种学生观指导下，大学应开设不同类型、不同层次的选修课程，供学生根据自己的情况去选择；设置创新活动小组让学生更有效的进行协作学习，并在活动过程中学会自主、合作探究问题，推理、分析并解决问题的能力。大学课程设置的丰富多样性也更有利于学生的心理健康成长。

三、建构主义学习理论学习观与大学本科教育

建构主义学习理论认为，学习不是简单的教师灌输知识的过程，而是学生建构自己的知识的过程，这种对知识的主动意义建构是不能由他人替代的。学习者在学习过程中建构知识具有三个特点：（1）知识建构的主动性。当面对新的信息时，学生以原有的知识经验为基础建构起属于自己的理解。（2）学习的互动性。学习任务是通过学生在学习过程中进行讨论交流、共同分享并使用学习资源完成的。（3）学习的情境性。知识并不是脱离活动情境而独立、抽象的存在，通过实际情景中的应用活动才能真正被理解，因而，教学应该与情景化的社会实践活动结合起来。

大学本科教育应要求学生以自己特有的形式进行学习。教师需要认识到：学习是个体建构自己的知识的过程，学习是主动的，学生在学习过程中主动发现问题，分析、搜集资料，由被动接受灌输知识的角色变为信息加工的主体。

四、建构主义学习理论对大学本科教育的指导

（一）创设问题情景，激发学生主动思考

教师选取与学生生活经验相关的学习情境，使学生将已有的知识经验与现实的学习任务联系起来，通过启发诱导，充分调动学生的学习积极性，引导学生自主思考，让学生通过讨论、小组合作等学习方式提出解决问题的方案。这样可以培养学生搜集相关资料、自主探索与协作学习相结合的能力，促进学生的积极学习与思维能力的发展。

（二）在课堂中启发学生积极探索

传统的教学忽视学生的主观能动性、学习主体性。建构主义理论强调教师不仅是去教学生学，更重要的是激发学生自己去学。教师不是只把教学内容解释清楚就足够了，而是要多激发学生进行积极探索，让学生主动参与到学习过程中，使学生成为课堂中的主体。教师充当“助产婆”的角色，使学生养成参与意识，积极的去归纳、去探索。

（三）组织学习的协作性、互动性

建构主义学习理论提倡的协作学习策略是个体认知策略群体分工化的结果，大学本科教育的课堂中教师应多开展讨论与交流的活动课程，组织学生进行协作学习并对其进程进行引导使之向有利于意义建构的方向发展。对于学生在讨论过程中的表现，教师要适时给予适当的评价。

（四）教师应明确教育工作者的立足点

教师应当转换角色地位，使学生承担更多管理自己的学习机会，学生成为课堂中的学习主体，教师是学习过程的维持者。教师在教学过程中对学生进行适当的鼓励、引导和教育，使学生在大学中完成自主学习、主动学习并解决问题的心理建树。

五、结束语

建构主义学习理论在很多方面对大学本科教育有启示与指导作用。在建构主义学习理论的指导下，教学设计应围绕自主学习、协作学习并结合学习环境来进行，以促进学生主动建构知识，强调学习过程中学习者的主动性、建构性、探究性、创造性，切实实现“一切为了学生，为了一切学生。”

【参考文献】

[1]余杜.建构主义理论在英语教学设计中的应用启示[J].外语教学，2012（6）.

第9篇：建构主义的教学观点范文

摘 要 本文运用文献资料法、逻辑分析法探讨了建构主义观在体操教学领域的发展，从建构主义的学习理论及其教学设计出发，阐述了体操教学的基本规律，对基于建构主义的高校体操教学进行设计，同时对该设计的具体运用进行了探讨与分析。

关键词 建构主义 体操 教学 思考

一、引言

自九十年代末期建构主义传入我国至今已接近二十多年，人们对建构主义理论的理解不断加深，并逐渐将其应用于教学实践中。教学设计是研究教学目标、制定决策计划的教学技术学科[1]。应用建构主义理论进行一般教学设计研究较多，但在体操教学方面的研究相对较少。本文从其基本理论出发结合体操教学特点，对基于建构主义体操教学设计进行思考。

二、建构主义的基本理论及其教学设计

（一）建构主义的学习理论

建构主义（constructivism）也译作结构主义[2，3]，是认知心理学派中的一个分支。该观点最早由瑞士哲学家、心理学家让•皮亚杰提出[4]。他提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构的观点。人与外部环境的相互作用涉及“同化”“顺应”“迁移”三个过程，认知个体就是通过这三种形式来达到与周围环境的平衡，当个体能用现有认知结构去同化新信息时，处于一种平衡的认知状态，而现有的认知结构不能同化新信息时，平衡就被破坏，而修改或创造新认知结构即顺应的过程就是寻找新的平衡的过程，认知结构向其他方向迁移，寻找新的认知对象。人的认知结构就是通过这三个过程逐步建构起来，并在“平衡―不平衡―新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

（二）建构主义教学观的特点

表1将建构主义教学观与传统的教学理念，在体育课程与教学的本体论、知识论和方法论上，作了简单的比较，可以清楚认识立场。

三、建构主义观下的教学

建构主要教学观的“外部输入―内部生成”、“个体建构―社会促成”两个维度的方法论思想对我们思考体操教学有很好的参考价值。体操教学的根本任务是要面向全体学生，实施素质教育，把体操知识转化为个体知识；把个体知识转化为身体技能；把社会经验转化为思想观。

（一）体操教学基本规律的认识

1．对体操认识观的建构

体操的认识观是指人们对体操运动的基本看法和概括性认识，是人类思维活动的产物。体操认识观的形成并不是外界强加的，而是以体操知识为载体，经过主体的主动建构而形成的。

2．体操运动技能的建构

运动技能就是人体在运动过程中通过学习而获得的运动方式[6]。只用运动生理学的知识来解释运动技能的一系列问题是不够的，它涉及许多心理学的问题。

（二）建构主义观下的体操教学设计[7]

根据建构主义的基本理论[8]和体操教学特点，对体操教学进行的设计进行思索：

1．技能式体操教学设计

以培养学生运动技能为主的技能式体操教学模式是针对传统体育课将教学环节分为课程开始、课程准备、课程进行和课程结束四个阶段，在不同环节采取不同措施，让学生成为学习活动的主人，变被动学习为主动学习，更好地掌握体操运动技能，培养学生对体操学习兴趣的教学模式。

2．探究式体操教学设计

以培养学生自学能力为主的自主学习式体操教学模式，是依据体操技能技巧的形成需要学生主体认真观察、反复思考、不断练习、切身体验的特点，在教师科学指导下，通过学生能动的创造性学习和练习活动，实现学生自主性发展的教学模式。例如在双杠的滚杠动作教学中，教师通过播放实况录像、演示自制的多媒体课件和自身示范等多种方式，让学生利用多种感官、通过多种角度主动寻求和发现动作技能形成的特点和规律，积极进行表扬和鼓励，使学生产生很高的自主性。

3．自主学习式体操教学

以培养学生分析问题、解决问题和创造能力为主的探究式体操教学模式，是指教师引导学生从体操学科的自身特点和现实生活情境中选取探究主题，以问题解决为中心，注重学生的独立活动，通过使学生主动设问、形成并验证假设，去获得知识和技能，不断提高思维能力和创造能力的教学模式。例如在支撑跳跃教学中，教师充分利用学生好奇心和求知欲强的心理，结合支撑跳跃本身的特点，有意识地创设良好的问题情境，在问题提出之后，要引导学生分项研究，深入思考，鼓励他们展开想象和联想，引导学生练习。通过利用这些方法进行训练，使学生原有知识和技能得到自由拓展、重组和升华，激发学生学习的积极情感，激活学生的思维和创新意识，达到自主进行意义建构的目的[9]。

四、结论与建议[10]

把建构主义教学观应用于体操教学时，首先应该把新旧知识有机地联系起来，完成新知识的意义建构，让学生去建构新知识本身蕴涵的潜在意义。把建构主义教学理念运用于教学中时，要时刻围绕着怎样让学生主动地建构知识，学习过程应以学生为中心，尊重学生的个体差异，注重互动的学习方式。要充分发挥学生的主体性，使学生在学习的过程中是自主的、能动的、富于创造性，进而解决体操教学中遇到的问题。

参考文献：

[1] 林宪生.教学设计的概念、对象和理论基础[J].电化教育研究.2000(4):3-6.

[2] 皮亚杰.教育科学与儿童心理学[M].傅统先译.北京:文化教育出版社.1982.

[3] Anne Jordan, Eileen Schwartz, Donna McGhie-Richmond. Preparing teachers for inclusive classrooms[J]. Teaching and Teacher Education. 2009(25):535-542.

[4] 何克抗.建构主义――革新传统教学的理论基础[J].电化教育研究,1997(3):3-9.

[5] 何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报(社会科学版),1997(5):74-81.

[6] 杨锡让.实用运动生理[M].北京:北京体育大学出版社,1998.5:184-192.

[7] 建构主义理论指导下的体操教学模式探析[J],沈阳师范大学学报(社会科学版),2008(2):129-130.

[8] 陶尚武,郭磊.运用建构主义观进行体操教学设计[J].首都体育学院学报.2007(9):114-115.