简述建构主义的观点精选(九篇)

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第1篇：简述建构主义的观点范文

课程与教学论试题

课程代码：00467

请考生按规定用笔将所有试题的答案涂、写在答题纸上。

选择题部分

注意事项：

1. 答题前，考生务必将自己的考试课程名称、姓名、准考证号用黑色字迹的签字笔或钢笔填写在答题纸规定的位置上。

2. 每小题选出答案后，用2B铅笔把答题纸上对应题目的答案标号涂黑。如需改动，用橡皮擦干净后，再选涂其他答案标号。不能答在试题卷上。

一、单项选择题(本大题共30小题，每小题1分，共30分)

在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其选出并将“答题纸”的相应代码涂黑。错涂、多涂或未涂均无分。

1.被誉为“现代课程理论之父”的课程理论专家是

A.博比特 B.泰勒

C.查特斯 D.杜威

2.实践性课程开发的基本方法是

A.课程审议 B.工作分析

C.活动分析 D.综合分析

3.“概念重建主义课程范式”的基本价值取向是

A.理智兴趣 B.实践兴趣

C.解放兴趣 D.科学兴趣

4.在教育第一个倡导教学论的教育家是

A.斯宾塞 B.夸美纽斯

C.卢梭 D.拉特克

5.“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了”这句话出自

A.《理想国》 B.《儿童与课程》

C.《民主主义教育》 D.《爱弥儿》

6.第一次明确论述了“教育性教学”思想的教育家是

A.赫尔巴特 B.班杜拉

C.桑代克 D.斯金纳

7.杜威教学理论核心的理论基础是

A.发生认识论 B.主知主义心理学

C.实用主义哲学 D.科学主义哲学

8.“三大新教学论流派”指的是

A.发展性教学论、发现教学论、范例教学论

B.自然教学论、经验教学论、实践教学论

C.认知主义教学论、行为主义教学论、人本主义教学论

D.要素主义教学论、永恒主义教学论、建构主义教学论

9.课程开发的经典模式是

A.过程模式 B.目标模式

C.实践模式 D.整合模式

10.提出“最近发展区”这一理论假设的教育家是

A.赞科夫 B.维果茨基

C.瓦根舍因 D.皮亚杰

11.“为完满生活做准备”这种教学目标的取向是

A.表现性目标取向 B.行为目标取向

C.生成性目标取向 D.普遍性目标取向

12.行为目标的具体特点是

A.学术性、具体性、基本性 B.可操作性、学术性、专门性

C.具体性、精确性、可操作性 D.基本性、专门性、可操作性

13.布鲁姆等人的教育目标分类学包括

A.认知领域、情感领域、动作技能领域

B.智力技能、认知策略、言语信息

C.智力技能、态度、动作技能

D.认知领域、态度、言语信息

14.在课程内容的选择上，卢梭的“浪漫自然主义经验课程理论”、杜威的“经验自然主义经验课程理论”、以及“当代人本主义经验课程理论”都主张

A.课程内容即教科书知识 B.课程内容即当代社会生活经验

C.课程内容即学习者的经验 D.课程内容即学科知识

15.与提示型教学方法相对应的学习方式是

A.接受性学习 B.社会性学习

C.自主性学习 D.探究性学习

16.在课程发展,课程组织的基本标准与原则最早见之于

A.博比特的《怎样编制课程》 B.查特斯的《课程编制》

C.拉格的《课程编制：过去与现在》 D.泰勒的《课程与教学的基本原理》

17.以英国为核心发展起来的功利主义课程论形成于

A.17世纪 B.18世纪

C.19世纪 D.20世纪

18.“经验自然主义经验课程”内容的基本来源是

A.儿童、自然、知识、社会 B.儿童、学科知识、社会

C.自我、自然、知识、社会 D.学生经验、历史文化、自然

19.“两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来,又保持各学科原来的相对独立”，这种课程属于

A.合成课程 B.相关课程

C.融合课程 D.广域课程

20.最早实行选修制度的学校是

A.美国的中学 B.英国的中学

C.德国的大学 D.法国的大学

21.螺旋式课程的最初倡导者是

A.布卢姆 B.施瓦布

C.布鲁纳 D.凯勒

22.学生向教师签订学习契约，这被称为“工约”。把这种作业安排作为主要措施之一的教学组织是

A.班级授课制 B.道尔顿制

C.文纳特卡计划 D.凯勒计划

23.在课程实施的忠实取向看来，课程变革是

A.教师和学生个性的成长与发展过程 B.一个复杂的、非线性的和不可预知的过程

C.一种线性过程 D.全面更新课程内容的过程

24.“在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价”是

A.形成性评价 B.总结性评价

C.诊断性评价 D.暗箱式评价

25.在古巴和林肯对课程与教学评价的历史分期中,把评价的本质视为描述的时期属于

A.第一代评价 B.第二代评价

C.第三代评价 D.第四代评价

26.在价值观上受“实践理性”所支配的评价是

A.课程与教学的目标取向评价 B.课程与教学的过程取向评价

C.课程与教学的主体取向评价 D.课程与教学的结果取向评价

27.在理论上，迄今为止所有评价模式中面、最有效并代表着课程与教学评价发展方向的是

A.差别模式 B.目标达成模式

C.回应模式 D.外貌模式

28.美国80年代以来倡导的“卓越教育”是一种

A.精英主义的教育 B.以高质量为核心目标的教育

C.旨在提升国际理解能力的教育 D.谋求平等与高质量兼得的教育

29.“建构主义的立场，如果认真对待的话，即是与知识、真理和客观性等传统概念直接相冲突的，它们要求从根本上去重建个人关于实在的观念。”这是

A.社会建构主义的观点 B.信息加工建构主义的观点

C.温和建构主义的观点 D.激进建构主义的观点

30.基于建构主义学习理论的一个新兴分支“认知弹性理论”而发展起来的建构主义教学模式是

A.情境教学模式 B.合作教学模式

C.随机访问教学模式 D.支架式教学模式

非选择题部分

注意事项：

用黑色字迹的签字笔或钢笔将答案写在答题纸上，不能答在试题卷上。

二、简答题(本大题共5小题，每小题6分，共30分)

31．简述有意义学习产生的条件。

32．简述确定课程与教学目标的基本环节。

33．如何理解“课程内容即学习者的经验”？

34．简述教学过程的本质。

35．简述世界课程改革的发展趋势。

三、论述题(本大题共2小题，每小题12分，共24分)

36．20世纪70年代以来课程内涵发生了重要变化，请你谈谈课程内涵的发展趋势，并结合我国当前课程实践状况，分析其意义。

37．剖析个别化教学组织的三个误区：“留级制度”、“降低学力水准”和“能力分组”。

四、材料分析题（本大题16分）

38．在学习《石钟山记》一文时，出现了如下的情况：

师：作者不迷信前人的说法，自己在深夜去探究其得名的原因，这反映了他什么样的精神？

生1：勇于探索。

生2：不盲从，不迷信。

生3：实事求是，勤于实践。

第2篇：简述建构主义的观点范文

【摘要】 在建构主义学习理论的指导下，运用“自学—课堂讨论—诊疗演习（SSE）”教学模式，尝试“以学生为中心”的教学实践，大大提高了学习效率，对医学生的理论学习、临床思维、诊疗等综合能力提升有很大的促进作用。

【关键词】 建构主义理论；中医儿科学；教学模式

1建构主义理论

1.1揭示学习本质

随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，最早由著名的瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)提出了建构主义理论思想。建构主义(constructivism)是在认知主义基础上发展起来的独特的学习观，它认为“学习不应该被看成是对于教师授予知识的被动接受，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动的建构活动”。建构主义是以其独特的视角，从认识论的维度深刻剖析认知心理学的研究成果，揭示了学习的本质。

1.2传统的教学思想与建构主义理论

传统教育思想和观念是“以教师为中心”，强调的是“教”，很难关注到学生在获取知识过程中的理解和心理过程。而建构主义理论的核心思想是“以学生为中心”，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，强调的是“学”[1-3]。故两种教学思想在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等方面的认识有明显的差异。根据建构主义思想的观点：学生是教学活动的中心，是认知的主体；学习是一个积极主动的建构过程，学习是学生以自身已有的知识和经验为基础的建构活动；学习是在一定的社会背景下，通过人际间的协作活动而实现其意义建构的过程；在学生学习过程中，教师做好教学课程中的“组织者”“中介者”和“发现者”，起着导向的重要作用。

2建构主义学习理论指导教学改革

中医临床课程群中《中医儿科学》是比较重要的专业主干课程之一。由于大专学制的限制，故该课程的理论教学学时数不多，仍用传统的教学理念和方法，想要完全达到本课程的学习目标是比较困难的。多年来我们在教学中不断探索，转变教学理念，在建构主义学习理论的指导下，在《中医儿科学》教学实践中，重新定位思考方式，尝试变“以教师为中心”为“以学生为中心”，在教学设计中运用了“自学—课堂讨论—诊疗演习（SSE）”教学模式，当学习者的潜能通过这种科学的教学方式被挖掘出来时，就可大大提高学习效率，对医学生的学习、临床思维、诊疗等综合能力提升有很大的促进作用。

2.1目标引导、激活思维

按照建构教学理论，以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。在SSE教学模式中以教师为主导，学生为中心，以病例为先导，通过学生自学、分小组讨论、模拟诊疗教学活动来进行学习。在“自学”环节中，要注意目标引导、激活思维。①明确学习目标。教学活动始终围绕教学目标进行，因此首先要有一个明确的教学目标，并把教学目标有效地落实到每一个学生身上。在《中医儿科学自学提纲》中，确定具体学习目标，以目标引导，做到有的放矢。如“小儿泄泻”目标：说出泄泻的概念；简述发病特点、病因病机，病及证型诊断要点，病与病、证与证鉴别要点；能对常证及常见变证进行辨证治疗，并说明本节的难点、重点。②教师创设问题情境，激发问题，学生自主设计问题。教师围绕教学病例设置问题。如“小儿泄泻”案例：“在收集该患儿临床资料时四诊要点是什么？脱水症有何表现？为何小儿泄泻比成人更容易发生变证，如何积极预防？大便常规化验的意义？小儿泄泻的中医用药特点？在学习本节内容中你不能理解或解决的问题是什么？”等。以调动学生的思维，启动心智，进入思维的意境，还会发现更多问题，会自主设计问题。在这个自主学习环节中，学生对知识的学习不是被动接受，而是对本身没有意义的外部信息做主动的选择和加工。

2.2组织讨论和问题探究

在“课堂讨论”环节中，紧密结合教学病例，围绕设计的问题组织学生进行讨论，自主探索交流。在宽松、民主的氛围中，让学生享有一定的自主讨论的时间和空间，学生在合作交流中探究原因并找到答案。通过讨论互动，开阔学生的思路，锻炼临床思维，课后分成学习小组交流体会。教师在这个过程中是活动的组织者、指导者、合作者、促进者，起着导向的重要作用。对于一部分学生的疑点、难点问题，采用生生互动的方式，让其他同学尝试释疑，教师归纳。对较难理解的问题，采用师生互动的方式，教师提供科学的思路、方法，引导学生探究答案。对综合性强、疑惑问题采用教师精讲的方式。借助具体、生动的临床例子讲清楚问题。如学生在自主学习中提出“小儿泄泻较成人更容易发生伤阴之变证，在治疗上利小便、实大便是否导致进一步伤阴？”等问题，用临床案例来说明。学生在案例学习中明白了在病机上如何权重虚实，在治则上如何急则治其标，缓则治其本，在病势上邪去则正安的含义。在建构主义学习环境下，此时学生和教师的角色和作用与传统教学相比发生了很大的变化。学生由原来的被动接受者，转变成为知识意义的主动建构者；教师由单纯的知识传授者，转变成为促进学生主动建构意义的“指导者”。

2.3创设情境，诊疗演习

建构主义思想强调要把学生置于真实的或接近真实的情境之中，从而使学生能适应不同的问题情境。学生智力技能的形成常常在外部动作技能的基础上发生、发展，是一个由外部的物质活动向内部认知心理活动转化的过程。在诊疗演习的教学设计时，充分考虑学生的思维模式和认知特点，让学生进行角色扮演，学习搜集临床资料的方法，自己亲自体验诊疗过程，帮助学生在已有的医学知识的基础上，构建起自己的正确理解和临床思维方式。在“诊疗演习”环节中，注意问题的设计应有目的性、针对性和层次性。①目的性：设计的演习案例是为了学生掌握什么知识？ 培养哪方面的能力？突出什么重点？攻破哪个难点？因此，在设计时注意以基础知识和基本技能训练为主。②针对性：要针对学生的实际，不能脱离学生的认识规律、思维特征和知识水平。③层次性：设计宜遵循由简单到复杂、由基础到综合的原则，让每一个学生都有收获。使每个学生都能经过自己的努力，解决不同程度的问题。

以病例作为中心，依据建构主义理论进行设计场景，把医学基础理论、临床知识和技能、疾病临床症状结合起来进行教学，让学生在模拟的环境中复习中西医学基础理论，在操作和实践中学习临床知识和技能，实现从单纯理论认知到理论与实际相结合的知识建构的转变。如在“小儿肺系疾病”中，搜集以“咳嗽”为主诉的“上感”“支气管炎”病案各1例，教师以患者身份提出“咳嗽”主诉，学生以医生的角色来接诊。让学生学会搜集临床资料，提出诊断依据，做出诊断，拟定诊疗计划，开具处方，课后整理出规范的病历资料，最后由教师进行归纳总结。在这种情境中，学生体会到全面、真实、可靠的病史、症状、体征及理化检查结果等临床资料是诊断、辨证和治疗的依据，现化检查资料和中医望、闻、问、切诊法互补。同时体会到，一样是以“咳嗽”为主诉的两个疾病，在辨证治疗时的异同。实际的案例也让学生深刻认识表证、里证及治则要点，原来一直停留在书本上的八纲辨证、脏腑辨证等辨证方法，被灵活运用于案例中。

在SSE教学模式中，学生始终处在学习的主体地位，最终通过学习群体的智慧，完善和深化学习个体对知识的理解和掌握。

3教学效果

我们对我校05级中医专业2个班的《中医儿科学》课程进行教学模式改革试验，其中3班（实验组）以SSE教学模式进行教学， 1班（对照组）以传统模式进行教学。在课程结束后对理论知识和临床实践技能的笔试成绩及临床实习中儿科出科考试的成绩进行了对比分析。结果显示实验组成绩均高于对照组，差异有统计意义（P＜0.05或P＜0.01）。见表1～3。表1 中医儿科学理论考试成绩比较 表2 临床实践技能测试成绩比较 表3临床实习儿科出科考试成绩

4结语

建构主义作为认知学习理论的新发展，其核心是认为“知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的”。我们尝试在建构主义思想指导下，将SSE教学模式运用于《中医儿科学》教学，充分体现了以学生为本、发挥学生主体性有助于学生对所学知识的理解、明确合作学习的理念，有助于提高学生的自主学习能力，培养了学生的临床创新思维能力，培养了积极的学习态度和合作精神。实践证明提高了教学的实效性。

当今职业教育的重点已从获取知识转向培养运用能力以及合作能力。建构主义理论符合当今教学改革和教育发展的思想，对中医教学起到积极有效的指导作用。学习和借鉴这一现代教育理论，对进一步探讨和研究中医临床教学策略、方法和教学模式等具有一定的现实意义，对如何培养学制短的中医大专运用型人才有很大的启发。

参考文献

\[1\]李三虎.当代西方建构主义研究述评\[J\].国外社会科学，1997，(5):14-17.

第3篇：简述建构主义的观点范文

 

关键词：建构主义　英语教学　启示

一、引言

以学生为中心的教学原则强调学生的积极性、主动性；把教师看做课堂教学活动的组织者，指导者：讲究师生问的互动：注重培养学生的自主学习能力；强调学习任务从教师向学生的转移。这是与传统的以教师为中心的教学方式最根本的区别．体现了以学生为中心的教学理念。

我国的大学英语教学也经历了一个从以教师为中心向以学生为中心的转变过程，然而外语学习与教学中并没有把师生互动落到实处，以交际法为先锋的教学原则在我国外语教学中并未达到应有的期望效果(钟书能．2004)，这说明外语学习是一个极为复杂的过程。至今还不存在一种公知公认的行之有效的教学方法。

近年来，随着教学法研究的不断深入与心理学家对人类学习过程认知规律的认识不断提高，以信息加工理论为基础的认知学习理论逐渐受到了人们的重视，而作为认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论正是国内外学者们的努力取得的重要理论成果。由于现代教育技术的飞速发展，建构主义学习理论正在蓬勃兴起。学习并吸收建构主义学习理论的成果并付诸实践对推进我国大学英语教学改革，提高教学效果必将产生积极的促进作用。

二、建构主义学习理论

建构主义学习理论源自瑞士心理学家皮亚杰(Piaget1966)在研究儿童认知发展的基础上提出的认知结构说。该学说认为。儿童在与周围环境的相互作用中逐步建立起关于外部世界的知识体系，从而使自身的认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用通过两个基本过程，即“同化”与“顺应”。同化过程是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应过程是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构在数量上的扩充．顺应则是认知结构在性质上的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的“平衡” (指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程)：当儿童能用现有“图式” (个体对世界的知觉理解和思考的方式)去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态：而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式(即顺应)的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来。并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高、螺旋上升。

在皮亚杰认知结构学说的基础上．建构主义学习理论逐步形成为一套较为完整的理论体系。建构主义学习理论的主要内容可以概括为：以学生为中心．强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。以学生为中心．强调的是“学”；以教师为中心，强调的是“教”。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧所在．由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持。这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来．从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。

三、建构主义学习理论对我国大学英语教学的启示

我国的大学英语教学长期以来一直存在着教学质量不高的问题，费时低效，曾被比喻为一壶烧不开的水。这一状况要求我国的大学英语教学界必须重新审视以往的教学活动，努力探寻改进教学的新思路、新方法。建构主义理论是国际教育改革的一种新的主流思想，学习和借鉴建构主义学习理论对我国大学英语教学改革具有重要意义。建构主义学习理论教学原则(丁家永．1993；何克抗．1998；陈琦，张建伟．1998；丁帮平．2002；陈越．2002)对我国的大学英语教学可带来如下启示：

1．树立以学生为中心的教学理念

任何一项改革总是要从观念的转变开始，观念的更新为进行改革开辟道路并提供思想动力。我国的大学英语教师工作都很努力，但很多仍习惯于传统的以教师为中心的教学模式．课堂上自己唱独角戏。这种教师一言堂的现象必须改变。外语是学会的．而不是教会的．如果学生缺乏强烈的求知欲望和学习兴趣，教师即使再努力效果也未必佳，这一观点目前在我国的大学英语教学界已是共识。大学英语教师应该转变观念，树立以学生为中心的教学理念。建构主义学习理论提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，强调学习者的认知主体作用。学生在学习过程中应当用探索、发现的方法去建构知识的意义．在建构意义的过程中主动去搜集并分析有关的信息和资料。学生要把当前所学内容尽量和以往所学内容联系起来．并对这种联系加以认真的思考。大学生在进人大学之前一般都已学习过6年的英语，具有一定的英语知识。而大学英语中相当一部分词汇和语法规则都是中学英语中学习过的。教师应当鼓励学生发挥个体的主动性．把大学英语学习和以前所学知识联系起来，认真思考。学生应当在学习中分辨出哪些内容是以往学习过的，哪些是新的，哪些是在以往知识的基础上拓展出来的。

当然，强调以学生为中心并不否认教师在教学活动中的指导作用。教师要成为学生建构意义的帮助者，要求教师在外语教学过程中从以下几个面发挥指导作用：(1)激发学生的外语学习兴趣，促进学生形成学习动机；(2)通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索．帮助学生建构当前所学知识的意义；(3)在可能的条件下组织协作学习(开展讨论与交流)，并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。

2．创造理想的英语学习环境

建构主义认为．学习环境是指学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。因为。教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。这是与以学生为中心的理念相一致的。大学英语教师应当努力为学生创造理想的学习环境(而非教学环境)，在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源（如书籍、教师所发讲义、影音资料、CAI与多媒体课件以及Intearct上的信息等)来达到自己的学习目标。在学习过程中学生不仅能得到教师的指导与帮助．而且学生之间也可以相互交流与协作。学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。教师要在学生的学习过程中加以引导，引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解：要启发诱导学生自己去发现规律、总结规律．自己去纠正和补充错误的或片面的理解。

第4篇：简述建构主义的观点范文

摘 要：实践教学是培养学生应用能力和创新能力、实现素质教育和创新人才培养目标的重要环节。针对软件工程学课程实践教学中存在的问题，本文提出一种基于建构主义学习理论的多层次实践教学体系改革方案，详细讨论课程实验、软件工程专业实习、开放式工程实训和科研素质训练等四个阶段实践教学环节的设计、组织和实施方案，并分析了建构主义理论对实践教学的指导意义。

关键词：软件工程；建构主义；实践教学；教学改革

作者简介：张琳，女，讲师，研究方向为软件工程、软件体系结构；贾瑜，男，副教授，研究方向为计算机软件理论。

1 背景分析

软件工程学是指导计算机软件开发全过程的一门综合性课程，具有极强的实践性，目前已被广泛列入计算机及相关专业的教学计划。如何组织好软件工程学课程的实践教学，对于培养创新型软件人才具有重要意义。

对于应用型本科院校，软件工程学的教学目标要求学生掌握实用的软件开发方法和原理，学习如何开发出高质量的软件，授课内容涵盖了软件开发过程中应遵循的标准、规范和准则以及经典的软件开发方法学等，为学生从事计算机大规模软件开发与维护工作打下基础。尽管教师在授课过程中反复强调软件工程学的理论对于指导软件开放实践的重要性，但通过观察学生的反馈，笔者发现学生对这门课程的学习兴趣并不高，尤其是在实践中灵活运用所学理论的能力不足。造成这一现状的因素很多，在此结合我院实际从以下三个方面进行讨论：

1) 课程的理论和实践环节比例设置失当。应用型本科院校的学生，其理论分析能力往往有所欠缺，这就要求教师在课堂上既要阐述理论的分析、原理和作用，又要提供基于理论的处理方法，比如提供项目案例，给出开发流程的详细说明，从而熏陶学生软件分析、设计的思路及技巧。由此，需要改革传统的课程学时比例安排，采用更新颖的教学模式，将实践环节和理论授课巧妙地编织在一起。

2) 缺乏后续工程实践训练，理论知识得不到有效巩固。在现有的教学计划中，该课程和本专业其他课程的关联度偏低，既定学时授课结束后，后续实践训练环节未能跟上，导致学生从课程中习得的内容得不到进一步的巩固和加深，不容易学以致用。根据艾宾浩斯的“遗忘曲线”理论，遗忘具有先快后慢的规律，单纯注重当时的学习效果，而忽视了后期的保持和再认,同样达不到良好效果。因此，为该课程构建更加科学的实践教学体系，从多角度、多层面对学生进行训练，让学生的软件开发技能有施展的舞台，对于培养其分析和解决问题的能力，提高理论与实践相结合的能力有积极意义。

3) 考核机制亟待改进。对于软件工程学这类实践性较强的课程，采用传统的应试教育考试方式，如闭卷笔试，会将学生的注意力引导至死记硬背、生搬硬套的方向上去，和课程设置的预期目标相违背，无法全面检验教学成效。相比之下，学生更加欢迎方案公开、自由选题的考核方式。考核方式应体现学生是考核的主人，强调以学生为中心，考查其创新精神和在不同的实践情境下应用所学理论知识的能力，更注重实践能力、协作精神的培养。

2 多层次实践教学体系

实践教学不仅能传授知识、验证理论、培养技能，而且相对于理论教学具有直观性、实践性、综合性、设计性与创新性[1]。实践环节对于软件工程学这类工科课程尤为重要。针对上节讨论的该课程教学中存在的问题，在我们已有相关教学研究与实践的基础上，本节介绍一种基于建构主义学习理论的多层次实践教学体系。该体系着眼软件人才市场的需求，旨在培

养学生的创新意识，铸造应用型软件人才。图1是该实践教学体系的二维结构图，其中垂直方向为四个阶段的多层实践教学环节，即软件工程学课程的基本实验、软件工程专业实习、开放式工程实训以及科研素质训练；在水平方向上，上述四个实践层次被划分到当前软件系统开发比较主流的两种技术平台(.Net Framework和J2EE)进行实现。下面首先简述建构主义学习理论的原则，再围绕四个阶段的实践教学过程进行详细说明。

图1 多层次实践教学体系结构图

建构主义学习理论是国内外教育学专家近年来的一项重要研究成果。该理论认为，知识是学生在一定的情境下，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。该理论提倡以学生为中心的学习，其中，教师只是意义建构的促进者，学生则是信息加工的主体、意义的主动建构者。笔者所参与的教学研究团队对该理论进行了深入学习和研究，并已将其应用到本学院的相关课程改革中，收效良好[2]。

2.1 课程实验

课程实验是为配合软件工程学的理论教学而设置的。为解决该课程理论知识点枯燥难懂的问题，提高学生兴趣，我们将课程实验由原来的8学时加大到16学时，理论课堂上仅简要阐述理论难点，让学生通过课程实验来消化这些理论知识，顺应建构主义学习理论的要求，将学习的主动权让位于学生，教师则通过组织、辅导和答疑辅助学生进行有意义的知识构建。

课程实验从应用角度分为三种类型：验证性实验、设计性实验和综合性实验。验证性实验用于巩固和加深学生对于特定理论知识点的理解程度。设计性实验旨在循序渐进地强化学生的分析设计和上机操作能力，在本课程的课程实验中，这一类型的实验占有较重的比例，例如根据需求设计系统的数据流图、软件结构图；依据面向对象的设计原则建立系统的对象模型、交互模型和功能模型等。软件工程学在一定程度上将本专业的先修课程，如程序设计、数据结构、面向对象开发以及计算机算法等有机结合起来了，因此，有必要设置一个综合性实验贯穿课程始终，注意与先修课程的呼应，增强课程之间的关联度。该实验可以选择一个中等规模的项目(如网上图书销售系统)作为案例，让学生通过案例的分析和设计，结合教材各章的知识点，实现理论与实践的有机融合，再选用熟悉的技术平台.Net Framework或J2EE实现系统，从而理解并巩固课堂中介绍的软件开发技术，将其运用到实践中，并学会编写各阶段文档。三种类型的课程实验相互配合，既可有效覆盖课程的重难点，又接近软件开发的工程实际需要，使学生了解软件生命周期中的各阶段活动，掌握各个文档的撰写方法，充分激发兴趣，调动学生学习积极性。

2.2 软件工程专业实习

第5篇：简述建构主义的观点范文

【关键词】概念图；五年制高职数学；教学过程；有意义学习

一、概念图简述

概念图最早是在20世纪60年代由美国康奈儿大学诺瓦克（Joseph D.Novak）教授等人根据意义学习理论提出的，是一种用节点代表概念、连线表示概念间关系的图示法，以此来表达人们头脑中的概念、思想、理论等，把人脑中的隐形知识显性化、可视化，便于人们思考、交流和表达，也是一种用来帮助学习者建立结构化知识的教学工具。它通常将某一主题的有关概念置于圆圈或方框之中，然后用连线将相关的概念和命题连接，并在连线旁注明表示概念间关系的文字，形成关于该主题的概念或命题网络。概念、命题、交叉连接和层级结构是概念图的四个图表特征。

二、概念图的理论基础

概念图的理论依据是现代认知心理学的学习观和知识观。概念图最早是根据奥苏伯尔的有意义学习理论建立起来的一种用于教学评价的方法和技术。奥苏贝尔极力强调，学习者必须自己发现知识的意义，并将之纳入原有的认知结构中加以融会贯通，这才是有意义学习。促进有意义学习的一个有效策略就是在新的概念和学习者已有的认知结构之间建立连接。

奥苏贝尔对概念的形成和同化进行了区分，认为意义学习的心理机制是同化，除了学龄前儿童，学生的学习都是通过概念同化习得新概念的。概念的上位关系、下位关系和组合关系的层级排列最终形成了学生的认知结构。

概念图就是这种策略的极好例子。概念图使用节点代表概念，并用连线表示概念的上下位关系或组合关系，这样的层次排列反映了学习者的认知结构。学习就是建立一个概念网络，并且不断地向网络添加新内容，然后通过概念图的形式外化。

运用建构主义学习理论也可以对概念图进行很好的诠释。建构主义学习理论认为，学习不是把外部知识直接输入到心理的简单过程，而是主体以已有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而主动建构新的理解和心里表征的过程。概念图以图解的形式展现了个人的观点和思维，反映出学生对所获得的知识的理解，而通过概念图的绘制还可以帮助学生检查自己是否掌握了必要的概念以及所掌握的概念是否正确； 同时也可以通过与他人交流以及对概念图的不断修改来提升学生的思维能力。研究表明，现代的认知主义学习理论和建构主义学习理论都非常好的支持概念图教学的意义。令人惊奇的是，被誉为构建21世纪教育新模式的信息技术和脑科学，也为概念图的正确性和无比广阔的应用前景提供了大量的事实说明。

三、概念图在五年制高职数学教学中的应用

1.概念图在教学设计中的应用

概念图以简明扼要的层次化结构来展示概念的逻辑关系，帮助教师从整体上掌握知识的来龙去脉和发展走向， 清晰呈现各概念所处的地位和概念间的相互关系，从而优质高效地完成教学设计。在进行教学设计时，教师可根据实际需要，适时地采编、补充修复以生成我们所需要的课程计划概念图、学年计划概念图、学期计划概念图、章节或单元计划概念图、课时计划概念图等。

如图1所示，是关于《直线》的教学设计，由于利用概念图将这些教学内容做了井井有条的组织，使得教学设计过程并不复杂，而且清晰地展示教学重点难点。

实践表明，这样做不仅能帮助教师构建知识共同体、实现整体备课，而且便于教师进行概念谱系、居高临下地把握知识。

2.概念图在教学过程中的应用

教师利用概念图来展示教学内容时，可将其作为引入课程的“先行组织者”、内容导航的“知识地图”和教学内容的“展示平台”。

（1）将概念图作为“先行组织者”

先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。先行组织者在学生学习较陌生的新知识，缺乏必要的背景知识准备时对学生的学习可以起到明显的促进作用，有助于学生理解不熟悉的教材内容。使用先行组织者，有助于促进学习的迁移，对于需要解决问题的迁移测验项目有明显的促进作用。教师利用概念图来构建“先行组织者”，在学习者学习新知识之前，呈现结构清晰的概念框架，将其认知结构中与新知识相关的原有知识激活，为学习新知识做好认知准备，获得已有相关知识的支撑，并进行有意义的学习。

如图2所示，在《函数极限与连续》一章教学中

做先行组织者概念图：学生预习教材后初步串联知识点或老师做概念图第一步，“极限概念”。

提出中心概念：初等函数、数列的极限、函数的极限、函数的连续。

讨论讲解概念：按照“想知道什么”、“怎么办”、“学到了什么”的顺序进行教学。教师通过答疑、学生探讨、媒体呈现、画图、分类讨论等方式引导学生学习。

（2）将概念图作为“知识地图”和“学习定位图”

知识地图是一种知识（既包括显性的、可编码的知识，也包括隐性知识）导航系统，并显示不同的知识存储之间重要的动态联系。它是知识管理系统得输出模块，输出的内容包括知识的来源，整合后的知识内容，知识流和知识的汇聚。知识地图可以清楚明晰地呈现所有教学内容，体现章节知识点的层级结构，体现内容的完整性和关联性，可作为教师教学内容的导航图标。在教学过程中，教师通过概念图把知识整合过程清晰地呈现出来，能改变学生的认知方式，使学生看到概念间的关系，把握概念的意义，掌握整体的知识框架，更容易了解新旧知识间的联系和区别。而通过概念图记忆的知识也必然比简单机械记忆更高，他们将更善于解决问题，更利于对自己的学习进行控制。学习者可通过与此图的对照进行“学习定位”，随时获悉自己的学习状态，明确自己的学习进程，作为学生学习知识的目标框架。

如图3所示，笔者在《导数和微分》这一章的教学过程中，先将这一章的内容用概念图展示出来，让学生对整体内容有大概的了解，然后按照图中呈现知识点的顺序进行教学。

（3）将概念图作为教学内容的“展示平台”

用概念图展示教学内容，具有直观、灵活、形象的特点。我们展示教学内容的目的是什么？最重要的是要让学生能够看到这一节课的教学重点，从而便于学生掌握和复习再现。从这个角度出发，就不难发现，用大纲形式的“板书”或用PPT来展示教学内容，虽然将课堂上的主要教学内容罗列了出来，但是不便于学生掌握，特别是当所学习的知识有一定的比较意义或严格的逻辑结构时，这个弊端更加严重。学生不仅希望从所展示的教学内容中看到一个一个独立的知识点，更希望看到这些知识点之间的联系，甚至教师在理解它们时候的思维过程。那么，这种情况下用“大纲形式”就有明显的不足了，而采用概念图的形式能同时最大限度的满足上述所有要求，达到既向学生传达了知识信息，又在他们面前展示了思维过程的目的。

如图4所示，《积分》是五年制高职二年级的教学内容。通过概念图的展示，使学生进一步巩固导数与微分的概念，也为学生学习微分方程和多元函数的积分学以及其他课程打下基础。

3.概念图在总结复习时的应用

在总结与复习时，概念图是学生一种有效的总结工具。学生根据自己的想法及学到的东西，用概念图表示出来，当一个人把自己的想法顺利地写下来时，想法会变得更加清晰，头脑也会接受新想法。这些新的想法或与已经写下来的想法有联系，或引发新的念头。而通过概念图的制作、修改、反思、再设计的往复循环，可以不断完善概念图。这样，不仅对知识点有更明确的了解， 更重要的是让学生理清了概念与概念之间的联系，从而建立了更有意义的学习。

4.概念图在优化教学中的应用

衡量教学质量的主要指标是：效果（教师为达到教学目标而使学生的知识、情感、技能等方面的发展和提高）、成果（学生在知识、情感、技能等方面的发展和收获）、效益（教学劳动消耗同教学成果之间的比率和效率（教学成果与教学活动量在时间尺度上的比率）。无疑，概念图作为凝聚了教师心血的知识精品，其丰富的内涵、简明易读的知识结构，决定了它能使学生充分利用概念，有效地实现知识的同化，最快地生成新的知识结构，从而增加教学产出， 提高教学效益和效率。当然，在探究性教学和研究性学习中，教师也可通过师生共制（或学生研制 ）概念图的策略，引发“头脑风暴”，来完成教学。

总之，概念图是一种把概念和命题具体化的技巧，反映出学生搜索已有知识、把握知识特点、联系和产出新知的能力，通过使用概念图进行教学能够极大地提高学生的理解能力和记忆能力，它对于逻辑思维和创造性思维都有巨大帮助！概念图作为“学”的策略，能促进学生的意义学习、合作学习和创造性学习，最终使学生学会学习；作为“教”的策略，能有效地改变学生的认知方式，帮助学生建立整合的、结构化的知识，切实提高教学效果。另外，它还非常有利于开发学生的空间智能。所以我们认为将概念图引入教学，是为教学改革注入了新的活力。

参考文献

[1]裴新宁.概念图及其在理科教学中的应用[J].全球教育展望,2001(8).

[2]闫娟枝.利用概念图提高学生的学习效果[J].太原教育学院学报,2005(03).

[3]梁锦明.概念图在课堂教学各环节的应用[J].信息技术教育,2005(10).

第6篇：简述建构主义的观点范文

关键词：服务学习；科学教育；科学探究活动

中图分类号：G652 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）11-0133-03

服务学习是美国20世纪80年代中后期兴起的教育方法，十几年来发展迅速，广泛运用于小学、中学及大学教育的各门学科。目前，美国、加拿大、日本、新加坡等国以及我国香港和台湾地区都不同程度地实施了服务学习。服务学习指的是一种通过学校和社会的合作、将提供给社会的服务与课程联系起来的方法。学生参与到有组织的服务行动中，以满足社会需求，并培养社会责任感，同时在其中学习以获得知识和技能，提高与同伴和其他社会成员合作分析评价及解决问题的能力。[1]服务学习是一种教与学的理念与实践方法，将社会服务融入课程中，让学生通过筹划、执行、反思和评估促进自身的发展，并且满足社区的需要。对学生而言，这种以学生为中心、将社会服务和知识学习相结合的方式，使他们在真实的生活情境中运用知识。同时，学生在关注社会和关心他人的过程中，成长为一个富有责任感并有能力服务于社会的人。[2]

受服务学习思想的影响，湛江师范学院（以下简称“我院”）与湛江师范学院附属幼儿园进行紧密合作，物理科学与技术学院科学教育团队师生和幼儿园教师合作研究幼儿科学探究活动设计，以及幼儿科技活动设计。本研究中的科学教育本科大学生将所学到的科学实验、科学探究活动、科技活动知识，与幼儿园教师合作，设计成适合幼儿认知心理的科学探究活动，探索儿童科学探究活动设计的教学效果以及评价方式。笔者作为教师教育工作者，非常重视这一教研合作的过程，在过程中始终注重引导大学生与儿童交流，在学生实践过程中培养他们的观察力、创造力、建设性的想象力、逻辑思维能力，促进个体的成长与发展。本文集中讨论其中两个具有代表性的幼儿科学探究活动设计——纸杯咯咯叫探究活动和踩鸡蛋探究活动。

一、理论基础

教育家杜威的“做中学”论述中认为，学生的经验是教育的核心，学生不仅直接从课程中学习，而且也从所参与的活动中学习。经验活动不仅使学生学到了很多在课堂上没有的知识和技能，还为学生提供了把课堂上所学的知识应用于实际、并将各学科知识有机地联系在一起的机会。杜威认为“教育即生长”，也就是说，教育目的是由个人自己在经验中获得，目的本身具有连贯性。教师不应只是注意教材本身，而应注意教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用。杜威的教学设计观点在于教材资料居于次要地位，而最重要的是学生能在教学活动中自发产生的兴趣，能在情景中激发求知欲。而学生只有在与日常生活有联系的学习中产生求知的欲望，从而主动学习。因此，教学设计的主要任务是要使学生在活动中学习如何亲自动手工作，在工作中获得与生活密切相关的知识。杜威同时认为，学校本身必须是一种社会生活，校内学习必须与校外学习联系起来，并自由地相互影响，最终使儿童将校外日常生活中获得的经验带回校内，同时将校内学到的东西应用于校外日常生活。[3]在杜威看来，教育应该使学生在掌握知识和技能的同时学会运用它们，使学生在学校内学到的知识和技能能够真正帮助他们适应社会生活，学会生存。

关于幼儿怎样学习，建构主义者认为儿童应通过动态的、互动的过程而建构知识。根据建构主义的观点，儿童科学教育要以儿童为中心，要基于对儿童如何学习科学的过程与规律的认识，所以引导幼儿进行科学探索，一定要遵循幼儿的年龄特点和发展规律，提供符合他们最近发展区的科学探究活动。建构主义教学模式鼓励把操作视为儿童建构知识的主要方法。在操作中，儿童亲自进行，直接参与，与物体和材料发生互动，儿童在动手操作中，手眼协调运用自己的感官来获取新的知识。儿童是科学家，他们真正积极地进行实验操作，进行观察来建构他们有关世界以及世界运转的日渐复杂的理论。[4]皮亚杰曾经说过：“知识来源于动作，而非来源于物体。”科学活动中提倡幼儿“做中学”，让幼儿在做做、玩玩中学习科学。[5]

基于以上理论基础，设计以下两个幼儿科学探究活动，科学教育本科大学生结合服务学习思想，在幼儿园教师指导下进行实践。

二、活动设计实施与初步讨论

如前所述，我院物理科学与技术学院科学教育团队师生和我院附属幼儿园合作，进行一系列幼儿科学探究活动设计研究，本文选择其中两个具代表性的幼儿科学活动设计来进行分析。

1.纸杯咯咯叫科学探究活动

教学对象是幼儿园大班18名学生。这个活动计划是由科学教育专业3位本科生（“准教师”）主导设计并实施，幼儿园教师从旁提供意见和教学支援。该活动的目标旨在促使幼儿通过动手实验，培养动手操作的能力。同时，通过观察趣味科学实验现象，感受物体发声的现象。该活动中的主要科学小实验，是将用牙签将纸杯底中心捅穿一个棉线可以穿过的小孔，将棉线从纸杯底穿过，然后再系一小节牙签，使得外面拉棉线卡在小孔处。用手沾一点水，轻轻往下摩擦棉线，就可以听到很大声的类似母鸡咯咯叫的声音。往纸杯里装一点点水，再轻轻往下摩擦棉线，除了听到类似母鸡咯咯的叫声外，还可以看到水花从纸杯中溅出来。该活动为每一位学生准备一次性纸杯1个、棉线一小段、牙签一根及一些水。学生分成四个小组，每个小组4～5个人。

开展这一科学探究活动，先以准教师提问学生有没有听过母鸡叫，然后可以让听过的学生模仿母鸡咯咯的叫声。接着，准教师拿出已经准备的纸杯，跟学生说，现在手里有纸杯也可以发出母鸡咯咯的叫声。同时，当场制作并演示纸杯咯咯叫的现象。由于该实验现象非常明显而且趣味性很强，学生马上被吸引住。这时，可引导学生思考为什么纸杯可以发出声音，并给他们思考和回答的时间。这段导入时间为5分钟。接下来，是准教师交给学生自己动手制作一个纸杯咯咯叫。给学生发放已经准备好的材料，让学生跟着教师一起制作。教师详细地介绍纸杯咯咯叫制作的每一个步骤，并强调注意事项。然后，另外两位准教师分别加入到各小组中，指导学生制作纸杯咯咯叫。在学生制作好纸杯咯咯叫后，让他们轮流在大家面前展示自己的作品。教师要对学生的展示给予指导和适当的鼓励。这部分的时间为20分钟。然后，教学回到一开始就是为什么纸杯会发出声音这个问题，准教师对这个问题不要从深奥的科学理论去解释，只是当场给学生演示：往纸杯里装一些水，接着摩擦棉线，可以听到纸杯发出咯咯的声音，同时看到水从纸杯中不断地溅出来，让学生感受到纸杯发出声音和手不断摩擦棉线以及纸杯的水溅出来等现象有一定的联系，感受到物体发出声音和振动的有关系的这种表象认识。

幼儿园教师在课后交流中提到，纸杯咯咯叫科学探究活动的教学目标适合幼儿的认知心理，该科学探究活动趣味性强，容易吸引学生兴趣。还有，就是该科学小实验比较容易制作，适合幼儿进行科学制作。此外，该科学探究活动涉及的各种材料都较易获得，教师较易操作。准教师在一个班中实施该活动之后，幼儿园的教师接着在其它的班别也进行了纸杯咯咯叫科学探究活动。

2.鸡蛋大力士科学探究活动

教学对象是幼儿园大班18名学生，这个活动计划是由科学教育专业3位本科生（“准教师”）主导设计并实施，幼儿园教师从旁提供意见和教学支援。该活动的目标旨在幼儿通过亲身体验，经历科学探究，感受拱形结构物体受力现象以及在生活中的应用。活动中主要的科学小实验是：用手握住一个鸡蛋，使劲挤压，鸡蛋怎么都不破。还有一个实验是一块泡沫板，在泡沫板中挖四个和鸡蛋大小差不多的洞，接着将4个鸡蛋放在四个洞中，然后人站在鸡蛋上面，鸡蛋不破。该活动准备泡沫板一块，鸡蛋几个，同时为每个小组准备鸡蛋1个。学生分成四个小组，每个小组4～5个人。

这一科学探究活动，以准教师跟学生讲述在家里不小心碰到鸡蛋，鸡蛋是不是很容易就破碎的事例，大部分学生都回答有这样的经历。得到学生的肯定后，准教师就提出了与学生认知相冲突的一个观点：“其实鸡蛋是个大力士，不信老师跟鸡蛋比力气给大家看。”接着，准教师现场演示握鸡蛋实验。学生很惊奇地看到，鸡蛋怎么都握不破。同时，让学生思考：鸡蛋为什么握不碎，鸡蛋的力气真地很大吗？这段导入时间为5分钟。接下来3位准教师指导每个小组的学生进行跟鸡蛋比力气的握鸡蛋实验，同时让学生谈谈与鸡蛋比力气的经验，以及为什么鸡蛋握不破的一些想法。接着，准教师在总结学生经验之后，提出再次感受鸡蛋大力士的实验。准教师站在放在泡沫板中的鸡蛋上面现场演示，鸡蛋还是完好无缺。接着让几个学生体验这种站在鸡蛋上而鸡蛋却毫无受损的现象，整个时间为20分钟。

然后，让学生思考并回答，为什么鸡蛋的力气这么大。准教师当场演示：一张纸平放在两个木块上面，往上面放重物，很快就塌下来。将纸变成拱形，靠着两个木块，再往上面放重物，可以放很多重物才塌下来。然后，将切开成两半的鸡蛋空壳给学生看，让他们感受鸡蛋壳和拱形纸形状的相似性，感受到鸡蛋这种拱形结构与它受力的现象。最后，跟学生讲述妈妈一般是将鸡蛋放在什么样的装置上将鸡蛋运回家的，让他们感受到拱形结构物体力在生活中的应用。

幼儿园教师在课后交流中提到，基于做中学的理念，利用鸡蛋这种生活中常见的物体，设计成形式比较有趣味性的科学探究活动，实验的现象对幼儿已有认知冲突挺大。也许，有些知识点无法向学生解释，但是，通过与鸡蛋比力气、站在鸡蛋上面鸡蛋不破的这些体验，可给幼儿留下很深的现象，让他们对拱形物体以及它的受力有一个表象的认识。

三、总结

幼儿园教师从这上述案例的实践交流总结指出，大学生到幼儿园进行这种服务学习是非常值得欢迎的。他们认为，大学生的这种服务学习对幼儿的科学教育起到很大的支持作用。幼儿教师必须具有一定的幼儿的认知心理，但由于科学资源相对缺乏，导致“准教师”实施幼儿科学探究活动还有一定的难度。如果科学教育专业大学生能将专业课程和幼儿科学教育结合起来，无疑会丰富幼儿科学教育。

服务学习是一种教与学的理念与实践方法，将所学的课程服务于社会中，并通过筹划、执行、反思，促进学生的发展。对于科学教育专业的大学生实践后的交流总结中得知，他们从这种服务学习中对专业技能锻炼的效果很明显。科学教育专业的大学生所学的专业课程如《科学探究》、《科学实验研究》、《科技制作》等课程，使得他们具备很丰富的科学探究资源，但是他们缺乏在幼儿教育中的理念和实践经历。在幼儿园中的服务学习，实际就是让他们向具有丰富经验的幼儿教师学习，在实践中获取与幼儿交流的经验，并从这种交流中获得职业的认同以及自信。

上述两个个案的实践表明，科学教育本科大学生利用所学的课程内容，和幼儿园教师一起合作开发设计，以低成本、高教育价值的幼儿科学探究活动进行服务学习，不管是对大学生的科学教育还是幼儿的科学教育，都有着现实与积极的意义。笔者希望本文能对大学生服务学习思想和幼儿科学教育的实践有一些启示作用。

参考文献：

[1]赵希斌，邹泓.美国服务学习实践及研究综述[J].外比较教育研究，2001，（8）.

[2]周加仙.美国服务学习理论概述[J].外国教育研究，2004，（4）.

[3]杜威，（赵祥麟，王承绪译）.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981.

[4]克里斯汀·夏洛.劳拉·布里坦，（庞丽娟编）.儿童像科学家一样[M].北京：北京师范大学出版社，2006.

[5]刘燕平.谈幼儿科学教育中操作能力的培养[J].小学科学（教师），2012，（04）.

第7篇：简述建构主义的观点范文

关键词国家 国际 历史社会学

中图分类号:D80 文献标识码:A 文章编号:1005-4812(2009)05-0030-36

自20世纪70年代起,国际或国家间关系、世界的结构与进程开始大规模地进入历史社会学家的视野。[1] 与此同时,主流国际关系理论如结构现实主义等已不能解释世界变化,特别是冷战前后的变化,相同或相似的研究区域使两门学科走到一起,国际关系研究便有了“向历史学转向”和“向社会学转向”。[2] 70年代末和80年代初,具有自我意识的历史社会学开始出现于国际关系学科之中,历史社会学在国际关系研究中复兴了,其中涌现出了许多著名的学者,如沃勒斯坦、霍布森(John M. Hobson)和罗森伯格(Justin Rosenberg)等,[3]英国国际研究联合会(BISA)也成立了“历史社会学与国际关系”研究平台。

人们用不同名称界定自己的研究领域,如“国际关系的历史社会学”、“国际社会学”、“世界社会学”等,但历史社会学本身就是一个充满纷争的概念,是跨学科研究的产物,其中充斥着众多相互竞争的派别,国际关系理论的多派别界入加重了这种混乱,国际关系中历史社会学由此很难形成一个严格意义上的学派,充其量只是研究方法的大致统一。霍布森把“国际关系的历史社会学”分为八类:新韦伯主义的、建构主义的、世界体系的、批判的历史唯物主义的、批判的、后现代的、结构现实主义的和女性主义的历史社会学等,[4] 内容涵括太多,本文只能从其核心或要义方面简述历史社会学对国际关系研究的影响。

一、 历史社会学的分析方法

主流国际关系理论不能解释世界的变化,这是历史社会学吸引国际关系学者的主要原因之一。 [5] 沃尔兹强调国际体系中无时间变化的结构(世界的无政府状态),实际上继承了行为主义的反历史主义传统,因而被指责为“现世主义”(presentism)的、 “现世崇拜”(chronofetishism)的和“现世中心论”(tempocentrism)的,国际关系研究应该“向历史学转向”。[6] 主流国际关系理论受政治理论影响很大,尽管沃尔兹结合经济因素阐述国际政治结构,但忽视了其他因素,这是学论(asociologism)的,[7] 其后果导致了国际与国内区域的分离,国内政治是有等级的,国际政治则被称为“没有政府的政治”,从而忽视了国内政治的具体特征及其对国际关系的影响。 [8] 因为国际区域并不是独立于国内事务之外;单位或个体之间的空间关系是不断变化的,国家的边界并不总是清晰的;国际无政府状态与等级结构不是完全对立的两种形式,它们可以共存;世界上不只有一个国际体系,而是很多,两者相互联系。

变化的根源来源于行动层面,产生以上弊端的原因就是忽视了这个层面,尤其是国家层面。例如,在行动与结构关系图式中,沃尔兹强调结构对行动或个体的制约作用,但排除了对单元或国家的分析,忽视国家和国内政治的具体特征及其对国际关系的影响,国家因此被踢出分析之外。[9] 此外,主流国际关系理论也被指责为欧洲中心论的,[10]因为国际关系建立在威斯特威利亚体系之上,非欧洲地区人们理解国际关系的方法和社会建构的方式没得到认同,无政府主义偏好是欧洲中心论的自然延伸,等等。[11]

为克服主流国际关系理论的不足,应以历史社会学视角重新审视国际关系。然而,与历史社会学本身一样,国际关系中历史社会学也边界模糊,其中不仅有一批具有强烈学科意识的学者,如霍布森、马丁•修(Martin Shaw)、林克耐特、沃勒斯坦和布赞等,也有一些使用历史社会学方法的学者,如费丽莫、艾肯伯瑞和克莱斯勒等。研究方法也具有多元特征,既可以是诱导式的或演绎式的,也可以建立在构成性理论(constitutive theory)或因果关系理论之上,在它们的一端是理性选择、关系主义(relationalism)、路径依赖、即时性(temporality)和历史制度主义方法,另一端则为文化的、后殖民的和后结构主义方法。[12]

在方法论中,结构―行动问题尤其突出,其中至少包括结构主义、行动至上和结构与行动相互建构的三种观点。结构主义强调人类行为的深层次的、普遍的原因,以及它对行动的限制作用,如沃勒斯坦的世界体系思想,沃尔兹的新现实主义;行动至上论则相反,否认结构(社会结构和历史结构等)的限制性作用,只从具体行动中探寻它们存在或变化的规律与法则,某些韦伯主义者就是这个方面的典型;吉登斯的“结构化(structuration)”观点认为两者相互建构而融为一体,他似乎想建立一种包容一切的“宏理论”。[13]

多种多样的研究方法与众多学科和思想派别相关联,其中和新韦伯主义影响最大,因此,国际关系中历史社会学不能算是一个严格意义上的学派,充其量只是方法论上的大致统一,即历史化、社会学化和人本主义(humanism),就是在具体的历史环境中考察特殊社会变迁的类型,变化和“情境化”。

首先,历史社会学坚持整体主义(社会学化) 观点。“社会”是一个整体,其中多种要素如政治、军事、经济和社会文化之间相互作用,国内和国际因素结合在一起,相互作用。对而言,整体主义集中表现为一种社会结构或历史结构,不管是以世界经济为基础的世界体系分析,还是考克斯以生产、劳动为基础的批判理论,它们都是唯物主义的,即生产方式决定上层建筑,世界生产、交换或经济是国家体系的基础;新韦伯主义也把世界社会看作是一个整体,国家、经济、军事和政治等都“嵌入”社会之中,它们不是完全独立的个体,而是相互建构,一种因素不能还原成另一种因素。它们都从整体中寻找部分的含义,战争、革命、、国家体系或世界革命等“国际”现象只有在这种框架下才有意义。

其次,整体主义主要是空间上的反映,而“变化”则是时间上的表现,二者相互交织。国际关系理论中有很多“不言自明”的前提,主流学派很少去质疑它们,历史社会学家则不然,他们往往探究这些“前提”的来源,尤其是把它们放在具体的历史环境中去研究它们与其他因素之间的互动关系及其进程。而任何事件都存在于时间长河中,他们对变化情有独钟,往往运用比较研究和个案研究去探究事物发展的历时性,揭示“国际”或“世界”舞台上存在的规律及背后隐藏的深层次结构,从世界历史视角剖析国际关系理论的前提,力图纠正其中存在的错误,并以此批判欧洲中心论。

最后,反对国家中心论,主张人本主义,即从人类个体出发,研究社会或国际关系的变化,反对国家中心论。现代国家加强了对社会的控制能力,其作用十分突出,但它镶嵌于社会之中,是社会的一部分,与其他行动者相互作用,相互建构。这种作用也溢出国家社会之外,进入国际舞台,成为国际关系分析中的一个重要因子,更为重要的是,它们的变化直接导致了国际关系和世界秩序的变化。因此,历史社会学家更关注社会中的个体(包括国家)。

二、“国家”和“国际”的重新概念化

历史社会学能给国际关系理论带来什么?[14] 多数学者认为,历史社会学的最大贡献在于把国家重新引入国际关系研究之中,并重新概念化。20世纪50-70年代,国际关系理论一直把国家作为一个既定概念,没把它与民族、社会等概念区分开来,国家研究成为空白。[15] 更为奇怪的是,国家被剖为两半,分别置于政治学和国际关系学科中,形成了所谓的国家的“两重生命”,前者发掘出国家的内部特征,而后者分析其外部特征。[16]

70年代,伴随着相互依存理论的出现,国际关系学科中出现了第一次有关国家的争论。新现实主义认为国家拥有较高的独立性,是理性的国际政治的主要行为体,主要对有关安全的“高级政治”感兴趣;而非现实主义者(包括自由主义者和激进的多元论者)则相反,他们声称国际间的相互依存使国家变得破碎,国家越来越把经济、文化和环境问题等“低级政治”置于“高级政治”之上,国家的作用正在衰退。这两种观点都割裂了国家与社会之间,以及国内与国际之间的联系,实际上都把国家从分析中“踢出去”了,历史社会学要求运用社会理论理解国家,并把它重新引入分析之中。[17]

和新韦伯主义是历史社会学中两大主要学派,而它们有着各不相同的国家理论。20世纪70年代以来,世界体系理论、法兰克福学派、葛兰西理论等学派活跃于国际关系研究中。主流国际关系理论把国家当作一个地域性的概念,政治或国家体系是一个独立领域,而则把国家放在社会或世界整体中,并以生产、劳动,以及建立在此基础之上的社会关系、权力等分析国家及其体系的进程、特征、行为和利益。其中,经济、生产和劳动是基础,这种分析方式被认为“基础―上层建筑”模式。

在沃勒斯坦的现代世界体系中,世界经济具有决定性作用,现代国家只是它的派生物,是阶级斗争的产物,也是中心和资产阶级获取剩余的工具,国家被牢牢套在世界经济或体系之中,缺乏国际行动能力。为克服这种决定论,葛兰西追求国家的相对自主性和合法性,科克斯(Robert M. Cox)在此基础上提出了新的观点,认为生产具有中心地位,生产结构形成阶级,而阶级结构是国家的基础,决定着国家的性质,国家又受世界秩序的束缚;同时,国家形式的变化导致生产关系的变化,也与世界秩序结构的改变紧密相连。[18] 罗森伯格认为国家并不是“自主的”政治行为体,它受社会关系结构和历史结构的制约,或者说它本身就是一种社会结构。[19]

对新韦伯主义者而言,国家建立在制度之上,是拥有武力和管理职能的集权化群体,不但在内部与其他群体,而且在不同地域与其他行为者争夺资源,国家、社会和政府既是相对独立的,又是相互联系的社会形式。[20] 他们摆脱了“基础―上层建筑”分析方法,追求多元解释模式,强调国内外多因素之间的相互作用,主要包括多原因分析(许多相互依赖的权力来源)、多空间性(相互依赖的多空间层面)、权力来源和行为体的半自主性、关于历史和变化的复杂观点(历史性)等,分析更加复杂。[21]

例如,斯科奇波尔认为国家对内维持秩序,对外与他国竞争,国家与国内的社会阶级之间相互作用,它还要适应国际社会,尤其是战争对国家的影响,国家革命与国际战争关系密切。[22] 梯蒂也有相似分析,但他的研究重点是19世纪欧洲国家形成的国内外条件。[23] 与他们相比,迈克尔•曼的分析复杂得多,他认为国家处于多重社会权力来源(意识形态的、经济的、军事的和政治的)的网络中心,不是一个单一的整体,而是多形态的(polymorphous)的(如资本主义的、军事主义的、代议制的、民族的、意识形态―道德的和父系的等),它既是国际冲突的产物,也受资本主义、父权制、社会认同和规范等国内因素的影响。[24]

霍布森则总结了他们的分析,把结构和行动结合在一起,区分了国家的两种行动能力:国内行动能力(domestic agential power)和国际行动能力(international agential power),坚持国家同时具有不同程度的国内和国际行为能力,企图在两者之间搭建沟通桥梁。[25] 此外,马丁•修追溯了在不同时期的含义,布赞重新诠释了“安全”,一些学者指出了国家地理边界的社会和规范含义,等等。英国 “历史社会学与国际关系”研究小组的议题更广,包括殖民地独立与;欧洲、和帝国;战争、帝国与民族国家;全球性、地区性和国家,民主与专制,等等。[26]

总之,历史社会学把国家当作是历史发展的产物,不同时期的国家有不同的特质。同样,社会或国际社会被视为一个整体,只有把国家放置其中理解才有意义,社会结构和历史结构中国内外因素互动是解释国家的关键。这是 “国际”分析的出发点。然而,主流国际关系理论中的“国际体系”的概念化很不成功,沃尔兹的国际体系仅仅指国际政治体系,是静态的和国家中心论的。布赞修正了沃尔兹的分析,运用多元分析方法把国际体系分成军事、政治、国际经济和社会文化四种边界并不重合体系,相互作用把它们结合成一个整体,其中任何因素不能起决定作用,这与迈克尔•曼的观点相似。他运用世界历史观点考察了国际体系进程,认为世界并不总是无序的,等级状态和无政府状态可以共存。[27]

对英国学派而言,国际体系可以进化为国际社会,但国际社会研究是以国家为中心的。历史社会学超越了这种束缚,如马丁•修提出了“全球社会”(a global society)观点。冷战后,全球社会正在形成,它不同于国家社会,是由世界范围内所有社会关系组成的复合体,是一个有差别的社会世界,其中,现代生产、市场、交流、文化和政治现代化等联合起来的力量与全球的、地区和地方的各个部分及其差异相互作用。他重点分析了全球社会中战争与安全的不同含义与形式,以及它们产生的全球、地区或国家层面的复杂原因。[28]

很少用国际体系或国际社会概念,而是从生产、劳动、生产方式、资本积累和积累方式等角度研究世界整体,最有影响的当属沃勒斯坦的世界体系思想。对他而言,世界体系是一个社会体系,不同的体系都建立在不同的生产方式上,而每一种生产方式的基础是剩余的不平等交换;资本主义世界经济或现代世界体系起源于16世纪的欧洲,并最终扩展到全球,其中不停息的资本积累是发展的动力,也存在着中心―不平等关系,国家间体系或国际体系只是世界体系中地缘政治的表现形式。

国际社会研究依赖于国际社会与国内社会的相似性,“国际”没有得到很好的概念化,为此,罗森伯格引入了托洛茨基的“不均衡和复合的发展”(uneven and combined development)概念。“不均衡”指作为一个整体的人类世界是由众多的差异组成的,这些差异包含社会间的、面积大小的、文化形式之间的、和物质发展水平之间的差异,而众多社会之间,以及它们不同的水平和形式在时间上共存,即“非同时的同期性”(asynchronous simultaneity)。“不均衡”导致“复合的发展”,即没有一个社会是孤立存在的,它们相互作用,相互依赖。总之,社会发展是一个由差异组成的整体,也是历时性和同期性结合的产物。[29]

总而言之,与沃尔兹的新现实主义不同,历史社会学更多地从社会或世界整体的角度分析国际现象,涉及到国际或世界、国内和个体三个层面的互动,国际体系或世界体系不仅包括政治―军事间的相互关系,同时也包含社会、文化、经济和意识形态等因素。

三、历史社会学为国际关系带来什么?

显而易见,历史社会学的新视角为国际关系学科带来了新思维,激起了人们的兴趣,也取得了丰富的研究成果。然而,社会学究竟能为国际关系研究带来什么?这仍然是争论的中心话题。一些学者充分肯定历史社会学对国际关系研究的重要作用,但仍有不少人认为两者的结合存在一些问题,甚至还有人质疑这种结合。从上文的介绍中可以看出,历史社会学对国际关系的积极影响主要表现在以下几个方面:

第一,质疑国际关系学科中既定的、毋庸置疑的基本概念与理论前提,运用历史社会学理论重新审视它们的含义及其背后的深层次意义,为国际关系研究带来了认识论和方法论的变革。尽管与社会学、经济学和历史学有着若即若离的联系,但主流国际关系理论仍深嵌于政治学中,而历史社会学则以社会学或社会理论为基础,充分地吸纳了历史学、经济学、心理学等学科的研究方法, 两种视角衍生出不同的知识体系:一种以社会为基础,另一种则从国家出发,聚焦于国家体系。再者,理解不同流派的历史社会学也涉及到本体论和认识论问题,如和韦伯主义有不同的哲学基础,对人、世界、社会和国家等的看法大相径庭,这也影响对国际关系的理解。同样,认识论的差异带来不同方法论。这一切使得国际关系不再囿于政治学、经济学的窠臼,拓宽了人们的视野。

第二,在批判沃尔兹的结构现实主义时,引入“行动”层面,尤其重要的是把“国家”重新引入国际关系分析中,并打开了这个“黑匣子”,揭示其社会内涵;通过国家把国际、国家和国内三个层面的所有因素联结为一个整体,并分析国际行为的国内根源或国家行为的国际根源,打破了国内与国际的分割,从整体理解部分,或从部分看整体,而不是“只见树木不见森林”。这种“情境性”分析为国际关系研究添入了更多内容,如国家与社会,“国际”与“国内”之间的关系,战争、革命对国家的作用等,也使建立综合解释模式成为可能。

第三,在强调行动与结构的互动时批判“静止的”观点,把国际关系置于时间的长河之中,以历史观点重新审视它的发展过程,并分析变化的原因。变化来源于行动层面,如国家、国内社会、革命、阶级冲突、认同和合法性等都能引起国际结构的变化,而对变化的分析丰富了国际关系研究,并以此挑战国际关系中“不证自明的” 理论前提和“共识”。

第四,冷战后,随着全球化步伐加快,世界正在发展巨大变化,社会科学的理论前提面临着严峻考验,历史社会学更关注这时世界的复杂变化及其对国际关系研究的影响,以突破冷战思维的局限,探寻世界变化的逻辑。最后,历史社会学崇尚实证研究,引入大量史实进行证伪,把国际关系史与国际关系理论结合起来,以确立具有实际解释意义的分析框架。

总之,这些变革为国际关系研究提供了新的议事日程,如在构建“世界社会学”时,霍布森指出了实证和规范研究的十个关键分析领域,其范围大大超过了既有国际关系研究领域。然而,历史社会学与国际关系学毕竟是两门不同的学科,两者结合仍然有很多问题。[30]

首先表现为认识论和方法论上的差异,这也是最基本的差异。国际关系理论以国家为中心,而历史社会学则从社会出发阐述“社会间的”特征及其变化,两者很难相容,历史社会学由此很难为新现实主义提供完整的国家理论。

其次,历史社会学的国际分析中有着现实主义的传统,如韦伯、斯科奇波尔、梯蒂和迈克尔•曼等的观点与现实主义国际关系理论如出一辙,其结果是国内与国际研究之间缺乏粘连性。然而,历史社会学毕竟与国际关系学不同,它并没有把“国家”和“国际体系”当作是既定的前提,相反,它引入时间概念,具体地分析它们的产生与发展过程,并揭示其新含义。尽管如此,二者的结合还有很长的路要走。

第三,在经典历史社会学中,“国际”一词缺乏明确的定义。古典社会学理论处于学科分离之前,是整体论的,目的是创立作为一个整体的社会的发展理论,并没有建构起有关社会相互作用的分析框架。后来的社会学高度关注某一或某些社会内部,而对国际研究的依据是“与国内研究的相似性”,因此,“国际”一词没有严格的社会学定义。在历史社会学进入国际关系学科之前,这个问题应该得到解决,但不同的学者对此看法迥异。

第四,历史社会学对国际关系进行了历史化,但忽视了史学理论。[31] 然而,对历史的理论化有着太多争议,如兰克学派与年鉴史学派就有很大差别,前者是实证史学的代表,后者则强调“一体化史学”。既然历史社会学进入国际关系领域,就必然要面对这个问题,但众多的史学理论仍然让人无所适从。最后,作为一个开放性的研究领域,国际关系中历史社会学涵括众多学派,各种竞争性观点充斥其中,如何把它们抽象成简洁的理论以指导国际关系研究?这又是一个棘手的问题,因为正如上文所言,国际关系中历史社会学涵括众多流派,来源于不同的认识论,如何把它们拿捏在一起十分困难,只有从方法论上去把握。

另外,历史社会学具有强烈的批判性,有的学者担心它会被国际关系驯服;[32] 历史社会学强调结构与行动的相互作用与相互建构的关系,把两者结合起来,其中包括国际和国内的各种因果变量都会得到应有的尊重,这实际上是建立综合性的解释模式,而学术界对此极力反对,在具体分析中更难以把握,如霍布森的财政社会学分析便是如此。正由于这些问题,历史社会学在国际问题研究中仍处于边缘地位,但它的独特视角吸引了越来越多的学者,目前正在兴起的国际关系理论研究中的新一轮的综合也与之有关。或许,它将在其中发挥巨大的作用。

注释:

[1] Stephen Hobden and John M. Hobson eds., Historical Sociology of International Relations, Cambridge University Press, 2002, p. 3.

[2] Stephen Hobden, International Relations and Historical Sociology: Breaking down boundaries, USA and Canada: Routledge, 1998, pp. 1-3.

[3] George Lawson,“Historical Sociology in International Relations: Open Society, Research Programme and Vocation”,International Politics (2007) 44, p. 344.

[4] Stephen Hobden and John M. Hobson eds., Historical Sociology of International Relations, pp. 20-41.

[5] J. G. Ruggie, “Continuity and transformation in the world polity: toward a neorealist synthesis”, in R. O. Keohane ed., Neorealism and its Critics, New York: Columbia University Press, 1986, pp. 141-148; Martin Shaw, “State theory and the post-cold war world”, in Michael Banks and Martin Shaw eds., State and Society in International Relations, New York: St.. Martin’s Press, 1991, pp. 1-6; [英]罗森伯格著,洪邮生译:《市民社会的帝国:现实主义国际关系批判》,南京:江苏人民出版社,2002年版,第6、42页。

[6] Barry Buzan and Richard Little, International Systems in World History: Remaking the study of international relations, New York: Oxford University Press, 2000, pp. 18-22; John M. Hobson, “What’s at stake in ‘bringing historical sociology back into international relations?”, in Stephen Hobden and John M. Hobson eds., Historical Sociology of International Relations, pp. 5-20.

[7] Walter Carlsnaes et al., Handbook of International Relations, SAGE, 2002, p. 75.

[8] John M. Hobson, “What’s at stake in ‘bringing historical sociology back into international relations?”, in Stephen Hobden and John M. Hobson eds., Historical Sociology of International Relations, pp. 5-20.

[9] Stephen Hobden, International Relations and Historical Sociology: Breaking down boundaries, pp. 66-69; Andrew Linklater, The Transformation of Political Community, University of South Carolina Press, 1998, pp. 18-22.

[10] Chris Brown, “International Political Theory―A British Social Science”(renew), in British Journal of Politics and International Relations, Vol. 2, No. 1, April 2000, p. 115; Immanuel Wallerstein, The Capitalist World-Economy, Cambridge University Press,1979; Immanuel Wallerstein, Unthinking Social Science, Philadelphia: Temple University Press,,2001; Andre Gunder Frank, ReOrient: Global Economy in the Asian Age, London: University of California Press, 1998; [英]罗森伯格著,洪邮生译:《市民社会的帝国:现实主义国际关系批判》,第37页。

[11] John M Hobson,“Reconstructing International Relations Through World History: Oriental Globalization and the GlobalDialogic Conception of Inter-Civilizational Relations”,International Politics (2007) 44, pp. 414430.

[12] George Lawson,“Historical Sociology in International Relations”, pp. 346-349.

[13] [英]吉登斯著,李康、李猛译:《社会的构成》,北京:三联书店,1998年版,第89-90页。

[14] 这个问题出现得很早,有关讨论也持续了很长时间,如英国国际研究联合会的“历史社会学与国际关系”研究平台在2004年12月19日和2005年3月5日召开研讨会,主题为“国际关系遭遇历史社会学”。

[15] Martin Shaw,Global Society and International Relations: Social concepts and political perspectives, by Polity Press in association with Blackwell Publishers, 1994, p. 61.

[16] Richard Little, “Liberal Hegemony and the Realist Assault: Competing ideological theories of the state”, in Michael Banks and Martin Shaw eds., State and Society in International Relations, pp. 19-20, 24-34.

[17] John M. Hobson, The State and International Relations, Cambridge University Press, 2000, pp. 2-5.

[18] [美]考克斯著,林华译:《生产、权力和世界秩序:社会力量在缔造历史中的作用》,北京:世界知识出版社,2004年版,第73-74页。

[19] 洪邮生:“一种有‘本体论’深度的视角:罗森伯格《市民社会的帝国》评介。”[英]罗森伯格:《市民社会的帝国:现实主义国际关系批判》,第256―272页。

[20] Stephen Hobden, International Relations and Historical Sociology: Breaking down boundaries, pp.4-5.

[21] John M. Hobson, The State and International Relations, p. 194.

[22] T. Skocpol, States and Social Relations: Comparative Analysis of France, Russia and China, Cambridge University Press, 1979, p.29.

[23] Charles Tilly, Coercion, Capital, and European States, AD 990-1992, Oxford: Blackwell, 1992, pp.1, 58-59, 76.

[24] Micheal Mann, The sources of Social Power, Volume Ⅱ: The Rise of Classes and Nation States, 1760-1914, Cambridge University Press, 1993, pp. 55-56.

[25] John M. Hobson, The State and International Relations, pp. 217-235.

[26] .

[27] Barry Buzan et al., The Logic of Anarchy: Neorealism to structural realism, Columbia University Press, 1993, pp. 22-80; Barry Buzan and Richard Little, International Systems in World History, pp. 26-28.

[28] Martin Shaw,Global Society and International Relations: Social concepts and political perspectives, by Polity Press in association with Blackwell Publishers, 1994, pp. 17-19.

[29] Justin Rosenberg, “Why is There No International Historical Sociology?” pp. 307-310.

[30] John M. Hobson, “On the Road towards an Historicised World Sociology”, in Stephen Hobden and John M. Hobson eds., Historical Sociology of International Relations, pp. 279-284.

[31] “History and Theory in the New Sociologies of International Relations”, review by Paul A. Kowert (Historical Sociology of International Relations, edited by Stephen Hobden and John M. Hobson), in International Studies Review (2003) 5, pp. 7779.

第8篇：简述建构主义的观点范文

[摘要]技术的运用必须是在有效学习的前提下进行的；否则，技术革新只能成为一种神乎其神的东西；教学设计与技术的历史演变、现状困惑和未来发展都提示着我们必须从社会、技术和人的协调关系中加以探讨。

[关键词]教学设计与技术；信息与多媒体学习；网络教学；建构主义

布兰特・G・威尔逊(Brent G．Wilson)，美国科罗拉多大学信息与学习技术系(ILT)教授，建构主义学习理论主要倡导者之一。其主要研究领域为教学设计、认知与教学，技术在教育中的应用等，尤其感兴趣的是为什么人会抵制技术，如何将技术整合到教育和学习中。他主张：在教学、学习和工作绩效中技术的正反面效用是值得仔细探讨的。

近年来教学设计与技术(IDT)领域出现了若干重大的进展，但同时在研究中也有一些意见分歧，甚至于出现近乎失控的局面。似乎每个人都在致力于与技术和学习相关的研究及开发工作做出贡献。研究涉及的面从中小学到高等教育，还有企事业岗位、家庭教育和娱乐业；参加研究工作的有IDT专家、教育专家、其他领域的研究人员和热心人士，而研究机构的扩张和专业刊物的兴旺，也表明了人们对这一领域的前景十分看好。

即使总免不了有阵痛，但由于注入了新的活力，启发了新的思路，并且注重革新创造，所以，发展本身是会受到大家普遍欢迎的。然而，通常人们只会把注意的焦点放在时髦的新技术上，而没有关注能够提高学习的理念及其方法。经过一次次沉痛的教训，我们终于认识到：技术的运用必须是在有效学习的前提下进行的；否则，技术革新只能成为一种神乎其神的东西了。同时，学习的结果也必须符合整个社会的价值取向。

在不断变化之中，我们很难去度量这一专业领域或者专业团体的研究工作已经到了哪一步，进一步的研究方向又会体现在哪里等等。不过，鉴于借鉴历史的经验，结合当前的实践需要和专业研究领域内外的进展，我们将为IDT的发展前景作出思考。

一、历史影响

从历史角度来看，教学设计源自教育心理学，后与教育技术整合而成(Dick，1987；Reiser，2001)。设计与技术合并的关键在于拓宽了“技术”这一概念，将“软技术”或者“程序、模式和策略”之类的“过程技术”包括进来以达成明确的教育结果。这就要求教学设计人员将自己定位于如何在教育技术中贯彻学习原理，依靠技术支持的环境来试验教学设计的构想。

当今各个高等学校的教育学院中，仍然有许多教学设计方面的研究项目从属于教育心理学，聚焦于其中的学习原理，这未尝不是一件好事。然而，最近几十年来，教学设计已经将更多的目光投向了培训和成人学习领域，特别关注人在工作环境中的业绩表现。到底是聚焦中小学还是关注成人学习领域，这样的张力在未来的若干年中还会延续，但作为一个研究领域，如今IDT的一个标志性特色是它已经有意识地关注更加广泛的学习环境。

同时在过去10年当中，“学习科学”已经部分取代传统的教学设计研究。数量正在逐渐增加，“学习科学”学位课程包括了以下一些特点：(1)十分重视认知科学；(2)更加重视原型工具与环境的开发；(3)重视基本理论和研究。相对于学习科学，教学设计的学位课程更加重视：(1)业内人士所关注的实际运用技能；(2)设计原理和实践；(3)心理学基础以外的理论。

在不少教学设计的权威心目中，似乎学习科学的研究人员学术视野更宽些，因为他们对认知科学有更加深刻的理解。这种看法是对是错，实在是因人而异的。我们倾向于重视教学设计的多样性和把心理学仅仅当作一门基础学科。不管如何，学习科学学位课程日益受到重视，充分说明了教育心理学、学习理论仍然是学习技术的核心。

二、现状评说

在许多方面，我们处于选择如何回应外界影响的十字路口。第一代的权威大师如加涅已经去世离开了我们，但仍然有一些理论家，特别是梅里尔(David Merrill)和伊利(Don Ely)在这一非常时期指引着我们。然而在这个领域仍然存在许多潜在的危机，简述如下：

1．发展过程中的失控。令人眼花缭乱的专业机构和期刊当然是兴旺发达标志之一，但这也使得总的趋势和理论发展的方向难以琢磨。

2．相关领域的介入。许多原本是其它领域的研究人员也加入到了与教学设计相关的工作中来，特别是来自于学习科学领域的研究人员，当然也有来自其它领域具备教育与培训背景的人员。

3．技术进步日趋加速。日益更新的技术不可避免地带来了追随者和新的发展模式，逐渐产生了许多新的专业组织和研究领域。

4．聚焦新的重点。研究者对特殊背景的人群(如中小学和企事业部门)有着浓厚的兴趣。对于这种背景下的研究特别细致详细。这最终可能也会导致与教学设计一般原理有所背离。

5．关注绩效问题。非正规学习及其工作绩效扩大了教学的界限，导致人们更加重视从组织发展到人类工效学众多的相关因素。

6．不同范式之间的竞争。在教学设计中，教育观念上的冲突清晰地反映在“建构主义”(constructivist)和“授受主义”(instructivist)这两大阵营之间的差异当中，有时候这种冲突也许被夸大了，但常常是以不同的形式表现出来。

7．建立“知识库”之不易。IDT的知识和理论难以转化为具体的规则和理论。一般来说，教育是“最难的科学”(Berliner，2002)，因为学习的整个系统具有随机性和动态性，而有效学习所要求的知识和技能往往要求对于具体情况作出灵活反应。这真真切切地存在于教学设计人员设计与运用学习技术和资源的过程中。

三、两条途径

对于这一领域的许多潜在危机我想到两个解决办法。其一就要求集中加强我们的理念、信仰、接受方法和 实践。第二个方法是鼓励继续解放思想，以达到共同目标和理想。为了避免混淆(因为我全力支持第二种方法)，两种反应或两条“途径”概述见表1(如果我的论述有误的话，请主张第一条途径的梅里尔教授提出批评指正)。

这两条途径在未来的实施过程中都存在着一定的风险。对于这一学科领域坚守僵化的立场，如在途径l中解释的那样，可能会导致堵塞要道，而且随着时间的推移，在专业实践中将会出现越来越多的大而无当的问题。同样，容纳百川、无所不包的环境也可能会减弱核心的作用和专业优势。

这两条途径优势的潜在之处也是不同的。途径1可能会导致一些关键领域的重大进展，如开发自动化的设计工具；可重复设计的有效程序以及对落实教学具体实现学习者自我调控。这些都是极其宝贵的成果，特别是如果利用这些工具可以改变我们的工作方式的话。途径2也同样可以预见这些进展，但是也会带来一些负面影响。至于具体由哪些负面影响也很难一一说明。不过，尽管很难预测，但其中可能会包括：改善记录 和分享专业实践的各种方法；吸收相关领域的思想和方法；更好地关注学习者的整体需求。途径2将会有更加多种多样的研究成果，也有适用于学科环境的各种不同的工具和模型。

总的来说，我支持用一个较为折衷的，有多种包涵力的词来定义这个研究领域。这可能是因为我常常觉得自己的思维总处于传统的边缘，但立场却又并不完全自我。一般来说，开放式的系统比封闭式的系统更有适应性和生存能力。只有解放思想，我们才能发现和培养积极创新，从而确保我们不会偏离方向。总之，我们要开放、包容、创新，同时立足于核心思想和追求维护共性。专业在同行中总是存在一些不适感和寻求归属感，但是我们需要为多样角度和新观点的注入留足空间。

四、适用广泛的IDT基础

我一直主张建立一个更广泛的教学设计知识库的观念。但这究竟意味着什么呢?下文概述了当遭遇现实问题的挑战时我们所可能和应该规划的基本构思。这些基本构思将会提醒我们关注目前知识库的深度和广度。

1．媒介研究。各媒介对学习有什么样的重大影响?发挥了什么样的机制和启动了什么样的程序?IDT有着一个比较各类媒介、检测媒介的读写能力、媒介评价的影响、利用媒体的整合能力作为教学改革手段的悠久传统。

2．系统思维。系统思维有着许多不同的展现方式。ISD长久以来都有着一个凝集这一领域的基本套路。基本思路是，教学改革需要精心策划和开发，同时更重要的是通过认真评估结果来对教学的效果进行检查和验证。这一教学过程的具体性质是由教师和学习者之间的系统互动情形所限定的(Merrill，1968)。赖格卢特(Reigeluth，1995)和其他专家已经说明了教学系统内部各个因素互相影响的复杂情况。复杂性理论同样也可以帮助我们理解如何选择、改变教学过程以及建立学习共同体。

3．技术／效能立场影响着课程的开发。泰勒(Tyler，1949)提出的客观主义课程设计方式被称为“技术”、“高效”的课程范式(Kliebard，1987)。这类课程方式在IDT中是根深蒂固的。IDT模式常常与目标、活动、评估之间的一致性原理紧密联系在一起；也与解决问题的理性计划模式以及课程开发都有着密切的关系。经历多年的反对之后，这种做法在美国中小学教育的课程标准运动中却死灰复燃。借助学习管理系统(LMS)，工作环境也同样注重这些原理，这有助于追踪学习的目的、目标、活动和评价。

4．设计思想。IDT核心是其说明性(prescriptive)，设计原则的价值在于帮助学习者解决学习和工作问题。将一线的实践者看作是提出不同解决方案的设计者，就可以更加凸显活动中创造价值和模式开发的合理性。IDT背后的设计理念实际上也是同其它专业领域，如建筑设计、计算机和信息系统设计、工业设计等联系在一起的。这些联系促使我们去思考设计过程中更广泛的各种因素，包括情绪和动机所起到的作用的影响(Norman，2004)以及改进教学即时经验的美学原则(Parrish，2004)。

5．合理应用技术。科学技术不仅在教育中，几乎在各行各业中都成为了大家关注的焦点。哲学家、历史学家极力主张对技术谨慎小心地正确运用。通过仔细分析我们可以发现各种影响人们接受新工具和新改革的压力和约束力。而影响系统的某种干预必然导致意想不到的副作用(Tenner，1997)，这就要求我们以一种谦虚谨慎的态度来加以对待。评价实际成果，无论是有意识的还是无意识，都要求设计者能够超越既定目标，考虑某种教学干预措施的正当性和适用性。

6．学习理论的作用。学习理论能够在观察教学互动过程时帮助我们更加深刻地理解学习的性质。各种有用的隐喻和理论都能够帮助我们洞察为什么教学互动应以这样的方式进行。学习理论的内容涉及到许多方面，从教学内容和教学结构的信息化，到以活动为基础的理论，再到注重质的认知改变。综观过去40年我们可以发现，IDT中有很大一部分创新成果直接来自于学习理论的新发展。

7．基于技术的教学。基于技术的教学其英文缩写已经由CAI到CBT，到WBL，到DL，到e-Learning，而且基本概念仍然保持不变：技术是一种传递教学的工具。我们已经建立了一个坚实的知识库，包括关于教学反馈、学生管理、教学结构和顺序、课堂内互动的研究等。

8．技术作为一种改革的手段。通过运用技术能促使我们以一种新的眼光来看待教学实践。技术已经在教学的各个阶段，从计划到执行到评估，发挥越来越多的作用。每个阶段都会启发我们对于教学思想和方法进行更为深刻的改变。改革就是让更多的人对学习技术感兴趣，在技术运用的同时改革教学过程。

9．技术作为绩效支持系统。各种硬件和软件技术都是为了帮助人们在工作中取得更好的绩效。这些技术包括取得工作绩效的模型及理论――成因和干预措施、信息协助系统、程序支持系统、激励和评估系统等各种支持系统以及设计更加完备的工具。

五、展望：可能影响未来的趋势

1．游戏与虚拟世界。20多年来电脑游戏已经成为了一个很大的产业，越来越多的文献资料涉及到游戏设计和更多地扩展为“新媒体理论”的话题。其中一部分的成果已经被教育所采纳，但是将游戏和模拟运用到教学设计中的空间还十分广阔。

2．e-learning学习工具的设计与开发。一些理论，包括梅里尔(David Merrill)、冯曼里伯(Jeroen van Mer－rianboer)、梅耶(Richard Mayer)、斯维尔(John Sweller)的理论中都是从信息加工角度来考虑如何管理认知负荷和开展有效教学，如教授规则、概念和程序的不同策略。因为这些理论本身比较有章可循，无论是专业人士或其他领域的有志者都能够利用这些设计工具。近期学术刊物上就有相应教学设计工具的专题讨论(van Merrianboer和Martens，2002)，尤其是荷兰教学设计研究人员的成果特别引人关注。热点在于成功开发的有关研究项目将以一种实际合理的方式用于完善的教学理论。尽管一些建构主义者可能会关注这种教学策略，但我很希望在这一领域的研究将产生大量的工具和显著的学习成果――这是教学设计的底线。

3．扩大评估与选择资格。评估学生的三个主要方式是：到课率、正式评估和非正式领域评估。每个人都希望能够不缺课，能够在考试中获得好成绩。这只是评估越来越重要的原因之一。另一个是人们对于在教育和培训系统中的投入负有责任。在一个但凡有市场价值就有其衡量标准的社会，教育对绩效考评的需求反应太过迟钝。在教育和培训中，人们在多种专业资格认证中愈加认识到评估的重要性。

4．数据管理和学习支持的工具。电脑擅长跟踪已经记录保存的信息和指导学习者在解决问题过程中如何运用信息。在公司背景和中小学教育中运用学习管 理系统(LMS)来支持教学决策，表明各种数据资料对于学生、教师、管理人员越来越重要了。

5．经济转变。教育往往是一个劳动力度强、智力要求高的服务领域，专业教学设计人员和教师要花费很多的精力来设计和传递教学内容。其中网络技术和呈现技术使得基于资源的学习得到重新强调(Hill &Hannafin．2001)。即更重视网上学习资源开发，而不是开发面授课程。正在崛起的e-learning学习环境会对经济产生一些影响(参见Wilson，2002)：

资源逐步积累。班级成员(包括教员)的时间投入开发资源，以供下一代学习者。

全球人才的交汇。这样的教员，他们知识丰富、关心学生的工作，可能来自印度，每小时赚5-7美元。

产品分类。供应与服务可能是非捆绑式的，学生有偿取得能满足自身需要和有价值的服务，如社区网络；信息检索；诊断和评估；资格证明等。不同的产品有不同的价格。

大型学习技术。学习者对教师的过度依赖正在通过大规模、有100-1000人注册的自主学习论坛而(Wiley & Edwards，2002)逐渐减少。

6．实践共同体。学习是个体内发生的，但是每个人又隶属于某个团体，这一团体在塑造行为中发挥了很大的作用。当由于某种原因教学中止时，人们往往寻求团体的帮助来填补学习的空白，从而达到适应行为的要求。比如，知识工作者如工程师。他们往往没有时间脱产来专门学习新的技术标准和产品。此时就需要在一个学习团队中彼此探究和分享知识，通过自主学习和协作学习起到教学的作用。我们才开始了解个人与团体和共同体之间有什么关系、共同体与及个人如何利用这些资源学习，包括正规的教学，以满足个人和团体学习的需要。

本文已经收入由R．A．Reiser & J．V．Dempsey主编的《教学设计与技术的趋势和问题(Trends and Issues in Instructional Design and Technology，第2版，2005)一书，章名为The Future of Instructional Design and Technolo－gy，署名作者为M．David Merrill and Brent G．Wilson．

[作者／译者简介]

Brent G．Wilson，美国科罗拉多大学信息与学习技术系(ILT)教授，当代国际知名教育技术理论家。

第9篇：简述建构主义的观点范文

【关键词】 高考复习;高效;思考;实践

【中图分类号】G63.23 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）20-0-02

高三阶段，全面进入高考复习，科目多、内容多、时间紧。要想学生在高考中能取得好成绩，就必须抓好平时的每一节复习课堂，向每一节课要质量、要效率。高考生物复习课同高一高二的新课教学有着本质的不同，如何让生物的复习课堂更高效，显然是取得高考好成绩的关键所在。本文是本人在这方面的思考与实践。

一、细化目的要求，让预习落到实处

课前预习是课堂教学的有机组成，其效率的高低直接关系课堂效率的高低，充分有效的预习是高效课堂教学的保证。学生的预习内容是在高一高二已经学习过的内容，对于这些知识学生处于多已遗忘、似懂非懂的状态，如果没有明确具体的预习目标，会让学生“走马观花”，陷入一知半解的境地，而且患上“眉毛胡子一把抓”的毛病。基于学生预习的盲目性及把握知识的表浅性，教师应当给予预习上的必要的指导，让预习的要求明确化、具体化。教师可以提供预习提纲或导学案等，让学生对预习的范围、重点知识、难点知识、达成的目标、要解决的问题等有一个全面的把握。学生以此为依据进行预习才会有针对性，不会流于表面形式，学生能真正发现问题并带着问题去听课。

如复习《生命活动的主要承担者―蛋白质》时可以提供一下的预习提纲：①能概述氨基酸分子的结构特点和通式。②例举氨基酸的种类。③能阐述蛋白质分子的化学结构和空间结构。④会解释蛋白质分子结构多样性的原因。⑤会概述蛋白质在生命活动中的主要功能。⑥能例举蛋白质变性的主要因素。⑦能简述检测蛋白质的实验原理、材料和方法，能独立完成实验的操作、观察实验现象、得出实验结论。

二、 优化教学设计，让课堂精彩高效

教学设计是为达成一定的教学目标，对教学活动进行的系统规划、安排与决策。通过教学设计，可使教师从整体上把握教学活动的基本过程，从而完成合理教学目标的确定、恰当教学方法手段及策略的选择、良好教学环境的创设、可行评价方案的实施，最终确保教学活动的高效进行。

1、合理教学目标的确定

教学是围绕一定的教学目标来进行的，教学目标是教学的出发点和落脚点。教学目标的确定是否合理、具体，直接关系到复习课堂效率的高低，进而关系着复习课堂有效性的高低。生物高考复习课教学目标的确定，应该围绕《考试大纲》和《考试说明》，结合学生的具体实际以及复习的具体内容，做到突出主干知识和重点内容，强化相关能力的培养。

高考试题已从知识立意转向能力立意，能力考查是高考的“主旋律”，因而生物高考复习课堂必然要重视能力的培养。教师在制定教学目标时，应站在高考对考生能力要求的高度上，把能力要求落实到课堂教学的各个环节。

如《能量之源―光与光合作用》的复习课的教学目标可以确定为：①知识目标：通过复习能掌握光合作用和呼吸作用的有关知识及其相互关系，能列表比较光合作用与呼吸作用的区别和联系;通过复习能概述光合作用、呼吸作用的实质和意义。②能力目标：训练学生的理解能力、获取信息的能力、归纳概括能力、实验与探究能力、综合运用知识的能力等。③情感、态度、价值观目标：通过复习加深对光合作用、呼吸作用实质和意义的认识，强化学生爱护花草及人与自然和谐相处观念。

2、知识重现情境的创设

高考生物复习课教学不是新课教学，面对的内容都是已经学过的，因而学生对知识方面不再抱有好奇心，不再抱有探求新知的迫切欲望，同时复习课堂的容量大、任务重，要想课堂教学的高效，这就必然要求生物的复习课堂不能是“炒旧饭“式的。要想改变这种状况，提高课堂效率，教师应尽可能创设新的教学情境，充分利用情境进行教学以激发学生的学习兴趣和学习欲望。针对不同的教学内容，创设不同的教学情境，用到的具体方法也有差异。

生物学中展现微观世界方面的内容，如果辅以多媒体技术，教学就会变得直观、形象、生动，而且还实现了大与小、动与静、远与近、虚与实之间的转换。在复习《DNA分子的结构》、《DNA的复制》、《基因指导蛋白质的合成》、《细胞的增值》、《减数分裂和受精作用》等内容时应充分利用多媒体技术，将无法用肉眼看到的、发生在微观世界的生命现象以动画等鲜活情境呈现给学生，引导学生观察、回忆、归纳、总结，从而完成知识的重现。

生物学与人类日常生活的方方面面息息相关，新课程标准倡导“注重与现实生活的联系”，因而我们复习课的教学应该引导学生贴近生活，多从生活实际出发，将课本知识与生活实际紧密联系，从中创设适宜的问题情境，进而使教学更加趣味化、生活化。如围绕“如何提高大棚种植的产量”设置系列问题情境来展开对光合作用和呼吸作用相关内容的复习;围绕“糖尿病的成因、治疗”设置系列问题情境来复习关于人体血糖平衡调节的内容。有关稳态的调节、育种的内容、生态环境的内容、基因工程的内容、细胞工程的内容等，适宜通过联系生活实际来创设相关问题情境的方式进行知识的重现。

3、学生主体作用的发挥

新的《国家课程标准》指出：“在教学过程中，要始终体现学生的主体地位，教师应充分发挥学生在学习过程中的主动性、积极性，激发学生的学习兴趣，营造宽松和谐的学习气氛……”。建构主义的核心就是以学生为中心，强调对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。现在的复习课堂，大多以教师为中心，教师是主角，呈现教师的“一言堂”或试卷的“满天飞”。要使课堂高效的首要任务是教师要改变观念、转变角色，设计出各项教学环节让学生以主体身份主动地、积极地参与到课堂教学中，而不是“听客”或“看客”，作为教师应起组织者、引导者和合作者的作用，把学生转变成为学习的主人。如课堂上可以让学生独立完成“光合作用与呼吸作用的区别和联系”内容，作展示后进行学生间的补充评价，最后教师进行补充点评;在每个章节末和单元末，教师引导学生，让学生自主整理知识，构建知识网络;课堂上让学生充当小老师;对于考纲要求的16个实验尽量提供材料让学生自主设计并完成实验，对实验中出现的问题进行思考、交流和讨论。

4、知识网络体系的构建

高三一轮复习要求学生全面掌握基础知识，在钻研考纲和教材的基础之上，对重点知识进行全面细致的梳理与重组，牢固把握教材的知识结构，把分散在各章节的概念、原理、观点等进行归类梳理整合，使之形成有机联系的知识网络，这不但利于对单个知识的深入理解，实现了知识的融会贯通，还有利于提高运用知识的能力，从而实现从知识到能力的转化。

复习《细胞的基本结构》时构建如下知识网络：

又如复习完《细胞能量供应和利用》后需要引导学生融合酶、ATP、光合作用、细胞呼吸、细胞的输入和输出等知识，经思考、分析归纳，进而构建如下知识网络：

三、 精选课后习题，让训练富有价值

课后的巩固训练是课堂教学的延伸，是日常教学工作的重要环节，其目的是用以巩固课堂所学的知识，提高应用知识的能力。教师在选择课后训练题时，要注意训练的目的，体现针对性。只有教师做到精选，学生才能做到精炼，效率才能提高。