建构主义哲学精选(九篇)

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第1篇：建构主义哲学范文

【关键词】：解构主义德里达埃森曼

【Summary】:Deconstruction architecture is characterized by fragmentation of the whole.The deconstructionist philosophy major channels by the influence of the philosopher Jacques Derrida and Peter Eisenman.Pay attention to the heterogeneity of things andchange the closed structure to the open structure.By introducing heterogeneity things to create a multi-level things.Follow with interest of this article and reading process, dismantled holistic, systematic, sow differences.

【Key words】:DeconstructionDerrida Eisenman

中图分类号：TU-021 文献标识码：A文章编号：

1988年伦敦泰特美术馆和学院团体联合举行了一天的国际研讨会，会上考察了“建筑和艺术中的解构”，会后由活跃的建筑理论家詹克斯等帮助策划了《A.D.》杂志1988年3/4期合刊的专号，题为《建筑中的解构》。两次活动标志着解构建筑艺术正式登上了国际建筑舞台。

一.解构主义建筑的特点

解构主义建筑的特点是把整体破碎化（解构）。主要想法是对外观的处理，通过非线性或非欧几里得几何的设计，来形成建筑元素之间关系的变形与移位，譬如楼层和墙壁，或者结构和外廓。大厦完成后的视觉外观产生的各种解构“样式”以刺激性的不可预测性和可控的混乱为特征。

解构主义建筑的哲学思想

2.1.德里达的解构哲学

对于建筑理论，解构主义哲学的主要渠道是通过哲学家雅克·德里达与彼得·艾森曼的影响力。德里达不但认为作品处于解构和开放状态，而且主张开放各学科之间所存在的学院式的边界。他认为“各个领域之中本就有解构，如哲学，文学，绘画”，因而他也涉足了一番建筑领域，甚至还有和埃森曼合作搞设计的经历。

（Deconstruction)在建筑界译作解构主义。普遍认为德里达的解构主义哲学对解构建筑有极大的影响。德里达作为一个哲学家，他能从理论上全面地把我解构主义革命的意义及其局限性。

德里达的学术贡献主要表现在两个方面，一是对西方文化的形而上学基础进行了理论批判，一是开启了对待文本的一种游戏姿态。德里达思想的核心是解构。解构一词实际上来源于海德格尔的分解概念。现象学分解是海德格尔现象学方法的成分之一。他把分解看做是“一种批判的步骤”，“最初必须利用的概念被分解至它们由此引出的源泉”。他认为，概念在历史长河中会被遮蔽会出现偏差，这就需要理清其语系，寻找起源。推断归宿。德里达同样发现概念偏差的存在，但他并不寻找其起源与归宿，而是紧紧抓住概念偏差或语词歧义，进而利用它未分解文本的一致性。也整个就是说，海德格尔旨在恢复对话，德里达却消融了对话的可能性。于是，海德格尔为了建立基础存在论而强调存在论差异，德里达为了消解形而上学而启用分延，意指差异的展开。

德里达的理论和其他后结构主义思潮有共同的倾向，批判凭客观理性恢复世界秩序的形而上学的传统，试图恢复非理性和伦理性事物，由逻辑线索导致到非逻辑性的领域，怀疑和对元语言及本文说明的精心推敲，重视异质事物，主张将封闭结构改为开放结构，通过引进异质事物创造多层次的事物，关注特殊的本文和阅读过程，拆散整体性，系统性，撒播差异性。他们还认为，没有决定作品终极意义的绝对真理，注释过程严格说来是无穷尽的过程，惟有包膜，没有内核，没有隐秘，没有不能再。

于是，有学者指出，在德里达的抨击下，确定性，真理，意义，理性，明晰性，理解，现实等等观念已经变得空若无物。通过对语言结构的颠覆，德里达最终完成了西方文化传统的大拒绝。德里达结构的矛盾指向了传统形而上学的的一切领域，指向了一切固有的确定性。所有的既定界限，范畴，等级制度，在德里达看来都是应该的。

2.2建筑中的解构主义哲学

从现有的作品分析，对解构理论比较了解并在作品中有所体现的建筑师当数埃森曼和屈米。如埃森曼所追求的“之间”，即为后解构主义哲学中的一个重要概念，他说，解构寻求“之间”，即丑在美中，非理性在理性中，去发现被压制的东西，现实的反抗者，去打断本文性，并使系统错位。以致只有在此刻他才能看到真正的解构主义的方案出现。在方案中，抓住“之间”，阐明“不足”，创造一种使人迷离的建筑。对屈米来说，解构不是运动也不是风格，而是分化瓦解建筑界的一部分。他认为，强调元素的综合，和谐，构图和把潜在着根本不同的各部分天衣无缝地重合在一起的长期实践，使建筑变得远离外部文化，远离当代文化现状。这就需要使系统开放。屈米的解构主题在拉·维莱特公园的设计中可以找到，它是一个整体的隐喻群体，有哲学的，心理学的，电影的隐喻。屈米主张在界限上工作。如哲学——非哲学，文学——非文学，当然也有建筑——非建筑。这与埃森曼的“之间”有相似之处，因为多种含义，所以就变成了无含义，从而使显示消解——分化。埃森曼把解构称为“扰乱了的完美”，可以说把这种倾向的表达得最为“完美”。“扰乱了的完美”这个词虽然不太像一个流派或展览会的名称，却把解构或反构成主义的创作思想和作品描述得十分形象。把建筑本质中本来已经完美的关系扰乱了，把原来衡量美的形式法则破坏了，出现了过去很少出现的变形，扭曲，斜翘等反形式的形象。

从解构建筑实例去理解解构哲学

由于解构哲学的晦涩难懂，而解构主义在建筑中又很难有统一的解构模式，要理解建筑中的解构哲学，通过一些解构大师的建筑作品我们会有所体会。解构主义建筑大师主要有埃森曼，屈米，盖里，扎哈哈迪德，库哈斯等。

实例一：荷兰海牙国立舞剧院

库哈斯的作品常给人以矛盾感，这个矛盾感包含两方面的内容，一个是缺乏普遍性的矛盾，一个是缺乏必然性的矛盾。以库哈斯的荷兰海牙国立剧院为例。在该建筑作品中，库哈斯提出了一种“新节制”观点，密斯的简约主义风格训诫了所有那些升起和跌落的抽象形体，它们被松散地组织在一个材料与色彩构成的螺旋形中，从黑色的拉毛水泥旋至金色的金属薄片，螺旋形的诸端以最实用的形式置于建筑的背面，而后旋向装了玻璃的倾斜的铝柱墩，经过舞台高出部分的舞蹈人物壁画，最后到达屋面。这一切和用缆绳悬吊在大厅的卵形舱体及游泳池都暗示着一种反主题的姿态。另外，曲线的阳台，对比的色彩，所有这些聚在一起传播出一种极端敏捷而又节制的舞蹈感，这种反引力和空间张力概念的应用体现出一种超现象主义的手法，一些列离异的冲突形成一种语言游戏的场景。

实例二：Vitra消防站

德国维特拉家具公司消防站是哈迪德少见的实现作品，这个方案有着让人耳目一新的建筑造型，建筑物用混凝土浇筑而成，全长约100米，建筑物面向场地中的大道，尖锐的刀刃状的长而薄的房檐——这个割裂空间的锐利棱边如同在“香港顶峰俱乐部”竞赛方案中所描绘的锋利的建筑碎片。扎哈的设计理念就是用线性的空间与周围的环境结合在一起。建筑物沿着大道又低又长地延伸下去，但并不是单一的正方体的横向延续，而是三个相似三角形的锐角并排重叠在一起，各自不均衡的体块拼在一起构成整体的和谐。入口处向上略微扬起的飘板，极具个性。室内空间也如建筑外观给人的感觉一样，充满着流动和变化。倾斜的墙体，不在水平面上的屋面板，处处体现着维特拉维消防站的独特个性。

小结：德里达认为，解构这一文化结构，并不是就是要抛弃西方传统和秩序，而是从这一秩序内部来怀疑，破坏这一秩序，造成内部的震荡，从而深入地理解这一文化结构及其局限，最终将西方哲学和文化推进到一个新阶段。而解构哲学思想给建筑带来了新的活力和设计思路。丰富了建筑形式及理论。解构主义建筑对现代建筑的冲击，对传统建筑形式的颠覆，引发了更多的人去思考建筑存在的本质。诸多建筑师对解构建筑的尝试，不管是盖里扭曲的手法，还是扎哈充满动感的线条，又或是莫斯对节点的象征性分析，都为解构主义建筑提供了多种途径的探索。

参考书目：邬烈炎《解构主义设计（现代十大设计理念）》 [M]江苏美术出版社

邹德侬《解构主义和反构成主义建筑》[M]中国建筑工业出版社 1996年

吴焕加《关于美国建筑师盖里》[J]《世界建筑》 1998年第3期

薛恩伦《哈迪德与动态构 成》 [J]《世界建筑》 1998年第4期

第2篇：建构主义哲学范文

[关键词]后现代主义哲学

图书情报学认识存在学科体系

[分类号]G250

1

引

言

用哲学化的视野观察科学可以使我们更深入地揭示科学研究与知识、社会存在和人之间的关系，并最终促使我们用更为合理的方法得出更真实反映社会存在的理论…。图书情报学理论和实践中对自身理论基础和身份的迷惑正是缺乏学科哲学观照(philosophicalcounterpart)的反映。在此研究需求下，国内外学者开始探索图书情报学哲学层面的解释和理论基础”。]，其中后现代主义哲学解释下的图书情报学研究不乏深入见解。

本文在回顾图书情报学哲学研究渊源的基础上，对后现代主义哲学(也有“后现代哲学”的说法，本文采纳冯俊教授的说法，即后现代主义的哲学转向，后现代主义哲学是后现代社会的社会特征、知识特征、文化特征、心态和思维方式以及生活方式在理论上的反映)与图书情报学的关联研究进行述评，在此基础上提出后现代主义哲学对图书情报学若干问题的一种解释。

2　国内外研究现状

“后现代主义”一词最早被用来描述现代主义内部发生的逆动，涵盖哲学、文学艺术和社会文化，是一种思维方式和态度，以否定性、非中心化、破碎性、反正统性、不确定性、非连续性以及多元化为特征。后现代主义哲学的指导思想对图书情报学现状具有映射价值，并能够为其发展提供可能的方向和观照。

2.1　国外研究现状

国外图书情报界的研究者基本认同图书情报学与哲学的天然内在联系。约赫兰德(Birger Hjrland)曾总结出图书情报学研究的如下哲学假设，包括社会建构主义(social constructivism)、批判理性主义(critical rational―ism)、经验主义(empiricism)、女性主义认识论(feministepistermology)、解释学和现象主义(hermeneutics andphenomenology)、历史主义(historicism)、哲学(marxist philosophy of science)、范式理论(paradigm―theory)、后现代主义和后建构主义(postmodernism andpostconstmeturalism)、理性主义(rationalism)、现实主义和批判现实主义(realism and critical realism)、实用主义(pragmatism)和系统论(systems theory)。随着哲学层面上图书情报学研究的深入，科学哲学①、社会认识论、信息哲学开始进入研究视野。

在此基础上，后现代主义哲学与图书情报学的关系开始引起关注。主要分为后代主义哲学与图书情报学研究本身的关系以及对图书情报学学科环境的观照。

密苏里大学图书情报学院的巴德教授(John M，Budd)是较早开展图书情报学与后现代主义哲学关联研究的学者，认为经过修正的认识论可以解释图书馆的本质和人在图书情报学实践中的认识状态，并强调解决问题可以有多种途径和方法，即用后现代主义认识论取代以理性和绝对正确为代表的现代性理论。1998年，莱德福德依据福柯的论文“The fantasia of li―brary”，运用后现代认识论的观点对图书馆、图书馆实践、图书馆员以及读者的认知和理解进行重构，提出“图书馆的目标是使读者和作者自由建构自己的知识，而不是理解外界强加的知识排序”。此后，福柯的观点开始被越来越多的图书情报学研究者关注。200B年，莱德福德运用知识考古学的方法探讨图书情报学中的“管状视野和盲点(tunnel vision and blind spots)”，即图书情报学中的话语成规何以成为问题，这种话语成规如何阻碍图书情报学研究多样化以及如何利用福柯的知识考古学来促使图书情报学的研究者进行反思，并促使新的话语规范的形成。这种运用后现代主义哲学典型理论方法对图书情报学的研究路径和研究活动本身进行的思考，推动了图书情报学哲学研究的严谨化和深入化，并促使图书情报学展开跨学科思考。

与此同时，美国情报学家维思格提出了后现代科学知识变迁的概念，包括知识的非个人化、可信度、零碎化和理性化，在这种情况下，情报学应该成为一门后现代科学，即不应完全了解外在世界的运作，而是以问题为导向。英国情报学家穆迪曼提出图书情报学的教育背景不再是informatin society能够表述的，应该用“复杂的、片段的和后现代”来表述，图书情报学关注公共知识社会变迁的管理视角已不再适用。霍巴则把书目指导和学生教育联系起来，提出传统的书目教育应该汲取后现代教育理念，图书馆应是一个在话语背景下的学习中心。

国外研究至少在三个方面为图书情报学提供了研究帮助：①为关于图书情报学本质的思考提供新思路，比如福柯的观点、后现代认识论；②为图书情报学研究提供了多种研究方法，比如解释学的方法、话语分析的方法等；③为图书情报学学科生存环境提供新的解释，以此帮助研究者重新认识图书情报学的社会存在。

2.2　国内研究现状

国内哲学层面的图书情报学研究，一方面是引进介绍西方哲学理论；另一方面也试图用本土话语来解释本土现象，或用西方话语来透视本土现象。傅荣贤认为中国古代文献收集、整理和利用的每一个环节都是向个体存在敞开的，表现出与科技相对的哲学性。金胜勇等人提出用科学哲学的判断标准来对图书馆学的科学性进行观照性研究。王知津则对情报学中的哲学基础理论、哲学方法应用、哲学理论应用进行综合分析。

其中，国内学者运用后现代主义观点和方法对图书情报学展开研究较晚。蒋永福明确提出中国的图书馆学具有后现论特征：价值多元主义、权利话语取向、工具理性盛行。王建冬论述了后现代主义思潮对情报学基础理论的影响，包括波普尔现代本体论思想、库恩科学历史主义以及社会建构主义的科学哲学在情报学理论中的显性引入与启发以及新解释学和社会建构主义两种取向的作者、读者与文本关系的后现代解读方法对情报学认知观和领域分析等基础理论的影响。王知津认为情报学中表现出的非表达特质、不确定性、多元性和去中心化等是后现代主义的典型特征，而情报学所面临的主要问题和困境在很大程度上是情报学后现代主义趋势的表现。俞传正认为后现代主义阶段的科学哲学对“语境”的关注会对情报学的发展和走向产生重大影响。赖鼎铭分析了后现代社会对图书资讯服务的冲击，包括对经典作

品的解构、数字化技术对教育和学习体制的虚拟化冲击以及数字化技术对图书资讯服务的质量、可得性和可用性的新要求。叶乃静提出后现代社会的图书馆学要从传统的精英视角为大众服务。此外还有对后现代图书馆的描述。

国内学者对图书情报学与后现代主义哲学的关注主要集中在对图书情报学研究和实践现状的分析上，并没有涉及研究所反映的社会存在以及对研究本身的历史分析和逻辑分析，内容较为浅层。值得注意的是，国内学者开始探索深层次运用后现代主义哲学的理论和方法关注国内图书情报学的研究与实践，比如俞传正在其博客中提到国内图书馆事业的后现代转型，即从事业转向职业，藉以改变国内图书馆事业发展的瓶颈，并提出如何借助话语分析方法对图书馆用户进行分析。

3　后现代主义哲学对图书情报学现状的解释

3.1　技术的地位

技术要素在图书情报学发展中的地位不言自明。从讨论芝加哥大学图书馆学研究生院对技术、方法和管理技能的忽视开始，美国学者一直关注新技术的出现对图书馆学和图书馆事业以及情报学之间关系的影响。萨瑞塞维克认为情报学与信息技术有密切的相关性，约赫兰德认为“一门学科必须由其研究对象而不是使用的工具来界定”。欧美研究者承认信息技术在促进情报学出现和发展的同时也在一定程度上蒙蔽了研究对象本身，连萨瑞塞维克也提出情报学面临着最大的危险――忽视用户和人，只专注于技术。

如何看待技术在图书情报学中的地位?一方面，生态后现代主义认为技术既不是拖着我们尾巴随它而走的独立力量，也不仅仅是一种中立的、非价值的工具集合，每一种新技术的目标和设计都反映了我们的文化。图书情报学中的技术应该成为学科价值和方向的体现和实现手段。另一方面，后现代主义哲学中的非理性主义认为技术是知识体系理性的表现形式，是现代社会最能展现理性实力的手段。现代性的图书情报学研究正是用技术证明人对社会存在的掌控以及其在学术群体中的尊严地位。图书情报学中普遍存在的工具理性被人们质疑，其解决之路又在哪里?①在于对技术的重新定位，即技术为理论、实践和价值服务，而不是技术本身是理论、实践和价值；②在于技术适用范围的确定，并不是所有问题都适合用技术解决以及在方法选择表中的排序。非理性主义中对工具理性的发难、强调情感思维和感性方法可以作为突破口。传统的社会学方法，扎根理论，也能促使图书情报工作的改善并提供新的思路。

3.2　多种声音的存在

图书情报学研究的一大特点就是多种声音同时存在。有人统计国内关于图书馆学研究对象的观点，20世纪90年代末有五六十种之多。该特点一方面体现出研究者对研究对象、本质和基点的固执追求；另一方面又表明图书情报学的研究正愈来愈显现出后现代主义哲学非中心化、非基础主义、非理性主义和视角主义的特征。表现为：①抛弃“普遍性知识、总体化语言”，图书情报学的总体总是不完全的，需要增补，这种增补有赖于认识的深入以及认识对象本身的发展；②图书情报学的客体和主体都是非中心的、非封闭的，只有正确认识图书情报学认识对象和认识活动的位置与空间，才不会局限于“机构”与“非机构”、“大图书情报观”与“小图书情报观”之争；③图书情报学中不存在绝对的真理和永恒的框架，即不能对任何观点抱以绝对化或力求学界统治地位的想法，也不能将追求真理与追求绝对等同；④对图书情报学的研究应脱离固定界限概念限制，传统哲学和逻辑实证主义推崇的是概念分析，但其分析对象往往是抽象的和静止的，忽略了对象本身的动态发展和复杂性，图书馆学所关注的“图书馆”正是如此。国内图书馆学研究倾向于找到学科研究基点，试图通过明确学科基点和学科体系的建立来指导实践并确立其科学地位的做法体现出现代性和后现代的碰撞与冲突、坚持与突破。

3.3　身份危机

关于图书情报学身份的迷惑以及由此带来的危机感一直是研究者关注但又不愿直面的问题。学科的地位以及由于现代性理论中对理性、地位的尊崇使得我们一直陷入“术”与“学(道)”争论的怪圈中。从图书馆专业(1ibrarianship)、图书馆研究(1ibrary study)到图书信息学(1ibrary and information study)，这些变化可以显示此学科研究取向的范式递变，图书信息学的研究与学科本身也从录音带、影带、光盘到网络，不断学习调整，以求跟得上技术变迁的脚步，但却面临名称的争议、学院归属、失焦的教育目标、核心课程的难产、学生来源狭隘、本土性教材、研究工作等方面的困境。后现代主义哲学能够为这种身份危机以及由此产生的困境带来什么改变?首先是思想的转变，图书情报事业不再是最初现代性中维护自由与公平的宏大事业，在其合法性危机、技术导致的生存危机的背景下，需要从现代性时期的一项事业转而成为后现代时期一项普通的职业；其次转变方法，比如后现代主义哲学的建构主义，即关注用户使用图书馆的目的及图书馆对他的帮助是什么。现代性指导下的用户研究由常态模式看用户，因此，在某一时空背景下，某一群人的行为是一样的，和个人的信息需求情境没有相关性。建构主义认为使用者是在建构环境，而不是适应环境。所以，预测及了解用户如何使用信息，必须先了解其信息需求产生的情境，进而了解用户是在怎样的情境下使用图书馆。图书馆若能由意义建构理论来了解用户信息需求产生的情境，并提供帮助，图书馆使用率必能提高，图书馆存在的意义得以体现。

4　后现代主义哲学指引下的图书情报学未来――一种可能

4.1

图书情报学的存在环境

图书情报学的诞生与知识和信息传播及利用密切相关。利奥塔对后现代社会知识和科学状况的考察展现出社会知识的深层特征。①知识的信息化(量化和可操作化)，以计算机运用为代表的信息技术正迅速改变知识的性质，只有将知识转化为可操作的信息量，才能被生产者和使用者获取和使用。②知识的商品化。知识和认识者之间不再是单纯的外在关系，而是为了价值的生产者和消费者的供求关系。如此，知识的获得(包括研究)和知识传播(包括教学)都发生了改变。图书情报学面临前所未有的挑战：知识的信息化要求那些传统载体形式的知识必须改变，否则将失去存在的价值和可能性；知识的商品化使得人们获取知识的动机、知识流动的方式、知识的生产都将与利益、价值和金钱紧密相关，那么纯粹的阅读、文化的教养与熏陶、知识的提供，乃至传统的保存和继承都将受到金钱的制约与改变，传统的图书馆使命和情报机构的工作该将何去何从?

4.2

图书情报学的认识与存在

对认识和存在关系的重新解读是后现代主义哲学的重点。后现代主义哲学影响和解释下的图书情报学认识和存在的关系表现为：①图书情报学的认识对象(存在)处于不断的变化中，即社会存在的变化。从最

初施莱廷格以图书馆整理作为图书馆学研究对象开始，图书情报学对研究对象的认识经历了所谓的由浅入深、由具体到抽象和由机构到知识信息的过程。这一变化正是由认识对象变化引起，即从最初的图书整理、简单的图书资料提供，到近现代的信息检索和提供，图书情报学的认识对象在不断扩展、丰富。于良芝也认为随着信息职业的细化，图书馆职业和情报工作所要解决的问题发生了巨大变化。②图书情报学的认识与存在之间并不是简单的对立关系，而是统一于科学知识对存在的解释中。即研究者自身的立场、文化知识背景和社会背景决定着其对存在的解释，正是这种理解的历史性使得图书情报学的知识必须建立在解释的基础上，并不存在绝对的客观立场。因此，图书情报学的研究必须出现多种声音，即视角的多元化、解释的多元化和意义的多重性。同时，这种解释性的认识表示我们认可的学说和观点也是建立在视域融合的基础上，即研究群体的共识。③图书情报学的认识对象只有变化、复杂，没有绝对的唯一和本质，试图找到各种现象和存在简单化的努力都无助于问题的解决。④图书情报学的认识本身是开放的、多元的，且仅仅是对存在的一种解读。⑤单纯的概念不能解决图书情报学的问题，固定界限的图书馆概念不能把握庞大复杂且流动着的图书情报学认识对象。

4.3

图书情报学的学科体系

传统的图书情报学学科体系大多以线性的、单一的、封闭的模样出现，并试图囊括所有认识存在。在后现代主义哲学解构主义、利奥塔的知识合法性判断等观点指引下，图书情报学的学科体系应具备以下特征：①开放性，即学科体系的逻辑解构容许新内容的加入；②非确定性，学科体系不能成为宏大的“元叙事”，即不能试图成为解释一切的标准统一语言，也不能试图规定研究群体的话语，话语的多样性以及学科知识的话语叙述倾向才是学科的发展趋势；③非线性，即学科体系的各要素间充满差异且彼此互补，逻辑结构体现的是多向性，而非直线单向。

第3篇：建构主义哲学范文

建构主义对当今教育的观念与教育方式有了革新性的改变。建构主义运用其丰腴的理论支撑，也已经逐步形成了独具特色的学习理论体系。他颠覆了传统的知识观、学习观与教育观，从强调学习的建构性、社会性和情境性的基础上并结合当下学校基础教育的普遍现象来阐述建构主义对于学校教育的启发。

关键词:

建构主义;教育观念;知识体系

建构主义对于知识的生产与认识就如同历史的发展与更迭一般，前提都是从实践的基础出发，从其所处的社会环境与世界变化中，在彼此相交的生活中交流与批判着对于世界的认识，通过自身的自我完善与学习不断的重构着对于世界的观点。这种于实践中出现的观念，不仅仅在认识世界的同时也潜移默化的对自己的固有观念有了变化与发展。在解决实践问题的过程中生产和传承人类的知识，这个实践的过程也推进着知识的演化。学校教育的目的之一就是传承知识与文化，知识的获得与吸纳对于学习者来说是终身的，在学校的教育中也应秉承学习的建构性与社会性。

一、建构主义理论的概述

(一)建构主义的哲学基础作为一种学习的哲学，建构主义的渊源可以追溯到18世纪文艺复兴时期意大利的哲学家、人文主义者詹巴蒂斯塔·维柯。其以人为中心的“新科学”强调人的主体地位和人的重要性;继而是德国著名哲学家康德，他所谓的“哥白尼式的哲学革命”也集中地体现了主体能动性的思想;直到作为20世纪美国最负声望的实用主义哲学家与教育家杜威，提出的把经验看做现实世界的基础，杜威认为，最广义的教育问题就是人性的改变，为此在教育的实施中，应采取民主的“协商、交涉、交流、理智协作”的办法创造良好的文化与心理氛围，解决矛盾冲突，促进成长，培养尽善尽美的人性。这些也突出了人的主体作用。这些哲人的思想都对人作为世界与知识的创造主体给予了充分的肯定。

(二)建构主义的心理学基础建构主义的最初发展是由瑞士著名心理学家皮亚杰和苏联早期著名心理学家维果茨基的研究为开端。皮亚杰首先在心理学的研究方法上进行一系列创新。他认为，学习的过程也遵循物理变化的过程，当一定的数量积蓄到一定数值的时候就会发生量变，造成认知系统的改变。神经系统中的数值结合自身的主观因素与客观环境因素经过不断的整合发展变化，就会造成内部结构的整体质变。因此学习主体在不断认知的发展下，周而复始的不断融合就形成了自身所发展成的知识体系，皮亚杰将这一过程归结为:顺应与同化。这是一个不断发展的动态过程，需要主体在自身认知基础之上与客观世界的不断联系才能会发生的量变直至质变，这一平衡效果也是主体性认知系统生长变化的路线。这就像内在效度与外在效度的概念，内在效度是指结果可以被精确解释的范围，而外在效度是指结果能被推广的人群、情境和条件。这一过程就是皮亚杰认为的学习和再创造的过程。维果茨基的心理学研究对建构主义的影响更广泛也更深远，从他心理发展的活动说，心理发展的中介说，心理发展的内化说，几个层面来对建构主义进行解读。维果茨基注意到活动在高级心理机能形成中的重要作用，活动正是意识的客观表现，意识是人所持有的最高级的反映形式。维果茨基的心理学说更详尽的介绍了学习中出现的现象，他将人本身最自然最直接的反映结果概括为低级心理机能，比如像碰到尖锐的利器会感到疼痛，听到不幸的消息会难过流泪，这些简单的接受都是属于低级心理机能。另一种维果茨基将其定义为高级心理机能，这一点他将主体置身于社会环境之中，不是孤立的个人，强调人的社会性。语言是人进行思考与认识，进行社会性的互动与活动，进行自我调节和反思的重要工具。人心理过程受这些特殊工具中介的特性决定了人能够在改变环境的同时，调控自己的行为和心理过程，从而世人的行为具有理性和自由度。这也就强调了人的主体地位，说明人需要经过慎密的思考与社会的交流才能够获得知识的吸收。

二、建构主义的教育观念

(一)知识观建构主义认为，人类的知识只是对客观世界的一种解释，它不是最终的答案，更不是终极的真理，而是会随着人类社会的发展和科学技术的进步不断被新知识和新理论所超越、所取代。正如当今强调的如此，不能照本宣科的按照书本知识一成不变的去学习，时代在发展社会在进步，知识也是遵循这样的规律，紧追时代的步伐。再经典的现象解释，再被顶礼膜拜的人物，经过时代的轮回都会被后人所超越，都会被新的理论知识所取代。因此，建构主义的知识观强调的是一种更活态的知识，追求知识的发展和运动，讲求的是新旧知识的不断更迭与被发现。

(二)学习观建构主义强调学习的情境性，认为学习应发生于真实的学习任务中。枯燥、无聊乏味的学习只会让学生增加疲惫感与厌烦。学习的情境性，要求的是一种思维方式，一种置身于学习而学习，而不是为了学习而学习，老师要给学生创建一种学习环境，与社会环境、学校氛围、家庭氛围、个人情况相结合来创建一种适宜学生学习的良好情境，这种情境是可操作的，可供学生选择的，灵活的，能将学生自身知识与书本知识还有社会知识融合在一起，构建起属于自己的知识体系，这是建构主义追求的学习观念。

(三)学生观建构主义将学生看作意义的主动建构者。学生的学习是在原有生活基础，知识累积，社会影响的境况之下结合新的知识，与自己的知识体系相融合的。要求学生学习要有高度的参与性，与学生之间与教师之间学会沟通交流，通过群体之间的协商交流，思想上的汇集，对自己的认知进行更新，对别人的观点进行判断对自己的立场进行审视重建，这样就形成了个人的知识体系。

［参考文献］

［1］高文，徐斌艳，吴刚．建构主义教育研究［M］．北京:教育科学出版社，2008．

第4篇：建构主义哲学范文

[论文摘要]本文首先对“学习者共同体”进行了理论解读，而后分析了组建“学习者共同体”对高校英语专业教学的重要意义，在此基础上探讨了“学习者共同体”在高校英语专业教学中的具体作用，以期对我国高校英语专业教学改革有所稗益

在当今社会多元化、信息化的时代背景下，人类社会正经历着一场有史以来最为深刻的变革，从关注物质、能源生产的工业社会进入到一个更加关注知识生产与创新的知识社会。相应地，仅仅作为语言知识承载者的英语专业毕业生已经远远不能满足社会发展的需要，所以英语专业教育改革势在必行。引导学生从知识的接受者转变为知识的建构者，变被动学习为主动学习、终身学习是所有高校英语专业教育工作者所面临的共同任务。

社会建构主义理论指导下的“学习者共同体”教学模式重视培养学生的主动参与和合作意识，充分挖掘学生学习的积极性和创造性，日益受到国内外学者的关注。与此相适应，创建“学习者共同体”，改革传统教学工厂式组织形式的呼声也日渐高涨。在“学习者共同体”中，无论专家、课程开发者，还是教师、学生，都是真正意义上平等的学习者，所有学习者都以协同性活动为中心，而不再像以往那样以某一方为中心。这将从组织层面上实现对“以教师为中心”和“以学生为中心”的两极教学模式的双重超越，完成教学组织形式向学习组织形式的过渡。因此，对这一教学模式进行深入研究，合理应用于我国高校英语专业的教学实践，对我国教育教学理论的完善和素质教育改革的发展具有一定的借鉴意义。

一、对“学习者共同体”的理论解读

“学习者共同体”这一教学模式来自于社会建构主义理论。社会建构主义理论是建构主义理论的一个分支，建构主义最早由瑞士著名心理学家皮亚杰(Piaget)提出，他强调教学应该以学生为核心，努力引导学生主动发现、主动探求和主动建构知识。

皮亚杰的建构主义主要强调学生个体在学习知识中的重要作用。在此基础上，前苏联心理学家维果茨基对建构主义进行了深度研究和发展，指出学生个体学习知识不仅是个体主动建构知识的过程，而且是在社会背景下建构知识的过程。于是，他提出了社会建构主义理论，强调个体心理发展的社会文化历史背景，认为人所特有的高级心理机能不是从内部自发形成的，而是产生于人们的协同活动和人与人的交往过程中，人发展的社会源泉是他们参与的各种共同活动，这种社会性的互动可以极大地促进学习效果的完善，因为社会互动是信息传递的桥梁，知识就是在学习者与他人和社会之间的互动过程中建构的。

1989年，美国学者布朗(Brown，J.S.)进一步丰富和发展了维果茨基的社会建构主义理论。他认为学习应该是一种基于广泛学习共同体的社会性建构，需要在丰富资源的支持下与同伴学习者、教师和学科专家等展开充分的交流。他在此基础上于1989年率先提出了“学习者共同体”(community of learners)这一概念。“学习者共同体”或译为“学习者社区”，是由学习者(学生)和助学者(教师、专家、辅导者等)共同构成的团体，它以完成共同的学习任务为载体，以促进成员全面成长为目的，强调在学习过程中以相互作用式的学习观作指导，通过人际交流和分享各种学习资源实现相互影响、相互促进。它是一个以知识建构与意义协商为内涵的学习平台，在学习中能发挥群体的动力作用，强调人际心理沟通与相容，反映了个体与个体之间交互作用所产生的学习文化，是信息时代知识创生的社会基础，也是一种崭新的、培养终身学习者的学习组织形式。

二、组建“学习者共同体”对高校英语专业教学的重要意义

(一)转变知识结构：变“惰性知识”为“生产性知识”

根据认知心理学家的观点，语言学习是一个漫长而艰辛，需要反复运用、不断建构和生成，在无数次实践中得到矫正和完善的过程。概念性知识就如同是一套工具，不仅在运用中被充分理解、实现其存在价值，而且还会不断得到发展和改进。人类的知识可以大致分为两种类型：“惰性知识”和“生产性知识”。“惰性知识”是指贮存于人类大脑之中，很少或很难被用于解决实际问题的知识，它们通常来源于书本和课堂学习；而人们在长期的生活和生产活动中，在头脑中也会积累很多知识，这样获得的知识通常被称为“生产性知识”。现实生活中，有很多学生每次考试都名列前茅，但遇到实际问题时却往往束手无策，这说明“惰性知识”向“生产性知识”转化的问题没有受到应有的重视，甚至因为难以解决而被刻意回避。这一现象在当前国内高校英语专业教育领域中尤为突出。很多英语专业的大学生虽然每天早起晚睡，忙于背单词、短语，但仍然无法轻松自如地用英语表达思想、沟通交流，大量从书本和课堂上学到的知识得不到有效应用，而成为了“惰性知识”。针对上述情况，任课教师应充分发挥“学习者共同体”的优势，努力为学生提供运用语言知识的机会，创设形式多样、内容丰富的语言情境，使学生在共同参与、集体学习的过程中，激活头脑中的“惰性空间”，实现“惰性知识”向“生产性知识”的转化。

(二)转变思维模式：变单一性思维为多元化、发散性思维

“学习者共同体”不仅为激活学习者概念性知识创造了条件，还为所有参与者提供了一个交流思想、互相学习的平台。社会建构主义知识观认为，知识只是人们对客观世界的一种解释，是外部世界在认识主体意识中的反映，因而具有主观性、社会性和可传达性的特征。世界上不存在超越于认识主体而独立存在的客观知识，绝对真理是不存在的，任何问题都不存在唯一的、完全正确的答案。通常情况下，人们是以头脑中已有的经验为基础来解释或建构现实，由于每个人的社会经验和认识环境各不相同，没有任何两个人的知识建构是完全相同的，不同的人对同一个问题会有不同的解释和处理方式。由于每个人的认识都存在着一定的局限性，组建“学习者共同体”，可以在学习者之间搭建一个有效沟通的平台，使他们在参与合作、协商对话的过程中，了解到与自己不同的观点，从而拓展思维空间，变“单一性思维”为“多元化、发散性思维”，他知识的建构更加科学、系统。

(三)转变教育观念：变课堂学习为终身学习

学习是一个不断建构和生成的认识过程。随着时代的飞速发展，知识以前所未有的速度更新、拓展，我们已经进入到一个学习型社会，无论教师还是学生都应该成为真正意义上的终身学习者。“学习者共同体”对于教育的意义不仅在于提供了一种全新的教学模式，更重要的是为教育者提供了一种开放式的、鼓励创新的全新教育理念和学习文化。在“共同体”中，教师要在心理上完成角色转化，不再以知识拥有者自居，而应该以自己热爱学习的态度、善于学习的能力和高尚的人格魅力感染、带动学生，营造一个宽松和谐、师生互帮互学的学习氛围，激发学生互动学习的热情，引领他们树立终身学习的信念。要组建真正的“学习者共同体”，学生也同样面临着角色的转换。信息化时代为所有社会成员提供了相似的信息平台，教师不再像过去那样拥有对知识的垄断权。在这样的形势下，每个人都是知识的吸纳者和学习者。社会要发展，学习者就必须树立超越前人的勇气和信心。学生要勤于钻研，拓宽自己的学习视野，在学术问题上积极探索、兼收并蓄，既要在人格上尊重教师，也要敢于质疑、挑战权威。“学习者共同体”无疑为这种超越和挑战提供了极佳的土壤。

三、“学习者共同体”在高校英语专业教学中的应用

(一)主导思想

第一，以学生为中心。一方面，要根据学生的基础知识、认知结构等实际情况来制定学习任务，设计教学情境，规划教学环节；另一方面，要最大限度地发挥学生互动建构英语知识的能力，激发学生的主观能动性和首创精神。第二，以精心设计学习情境为出发点。学习情境是“学习者共同体”实现的重要场所，是学生探求知识建构和师生相互交流讨论的重要场地，因此，要尽可能多地利用一切资源(书籍、报刊、Internet资源等)创设学习情境，以最大的效力帮助学生实现对英语知识的建构。第三，以协作学习为载体。通过包括师生、专家等在内的礼会性因素的共同参与，使学生既有自己对英语知识建构的心得，也有其他个体或群体对英语知识的体会，从而达到最佳的教学效果。

(二)操作程序

第一步，提供吸引学生学习英语的背景知识，即教师要根据学生的实际情况，在保证完成教学任务的前提下，用生动形象、鲜活可靠的信息手段(如录像、PPT等)向学生展示该知识点学习前的背景知识，加深学生对学习该知识点重要性的认识和认同。

第二步，鼓励学生围绕该知识点的相关问题进行研究。首先，根据教学任务和目标，考虑学生能力不同、性别搭配、人数不定的问题，将学生分组进行“学习者共同体学习”；其次，让学生自主选择与教学任务相关的问题进行研究分析并提出相关解决方案；最后，引导学生进行发散性思考，要通过查找相关文献资料，探析该知识点的深层问题及其解决方案，从而进一步提高学生分析问题、解决问题的能力。

第二：步，精心布置教学情境。教师可通过现代多媒体技术，采用英语角、英语演讲比赛、英语话剧表演赛、语音语调比赛等符合教学任务的新型教学方式，使学生在教学情境与教学内容完美融合中进行讨论学习。同时，让学生参与教学情景设计，师生共同讨论学习该知识点过程中的心得体会。

第四步，同专家合作并应用网络技术，解决学习过程中遇到的难点问题。对于在教学过程中遇到的难题，学生可以通过网络平台，同社会各界的专家学者进行网上交流学习，通过网络资源、图书等独立解决问题。

第五步，总结不足，继续发展。教师要对学生在分组讨论、发言及与专家学者讨论过程中出现的问题提出相应的解决方案。为改善教学效果提供参考。

(三)教学效果

1.提出有吸引力的英语知识点背景知识，既可以激发学生学习兴趣，营造积极向上的教学氛围，还有利于培养学生观察、思考问题的能力，改变传统英语课堂上“教师是教学的主体，教师是知识的垄断者、组织者”的角色，使学生自主完成“对外来知识的加工和抽象以及对内在知识的重组和具体化”。

2.鼓励学生选择问题进行研究解决，可以创造“学习者其同体”载体，促进学生之间相互沟通、合作、帮助、提高，在共享集体心得的同时，完善自己知识体系中的不足，在学习英语知识点过程中可以培养学生发现、分析解决问题的能力；在当今信息化技术飞速发展的社会，使用多媒体进行英语知识点的学习非常重要，它促进了高校教学关系的深刻变革，加深了对原有知识的理解，有利于学生掌握相关知识点，推进学生对新、旧知识的存储，推动该知识点在教学情景中转移。并提高自己解决实际问题的能力。此外，学生在应用网络技术查找资料时，通过论坛或E—mail方式能与世界各地的专家学者进行沟通交流，可以将相关英语知识点学习得更透彻、更深入，解决方案也更完善、更合理。

3.精心设计教学背景，可以有效地增强学生对英语学习的兴趣，巩固课堂所学知识，丰富学生的课外学习活动，有利于全面培养学生的创新能力、语言表达能力、思辨能力及观察、分析、解决问题的能力以及团队协作的能力，实现学生英语语言基本技能和综合素质的全面提升，可以充分体现“学习者共同体”的本义——师生在教学过程中地位平等，即学生是主体，教师者辅助。

4.同专家合作，可以弥补教师和学生自身思维、仪器使用、方法、学识、眼界等的局限性，增长才干，积累相关知识。在同国内外各界专家学者进行沟通交流时，实际上已经形成“网络共同体”，它是“学习者共同体”英语教学模式的延伸，在应用现代信息技术的同时，提高了学生应用网络技术的能力。在同社会各界专家学者进行沟通交流中，师生都可以认识到自己知识的不足，从而有利于他们形成终身学习的态度。

5.通过不断的总结分析，可以发现“学习者共同体”在诸多方面的不足，并通过修改完善来提升“学习者共同体”的效果，为师生提供了一个合作互动、应用语言知识的平台，从而有利于培养他们运用知识解决实际问题的意识和能力。

(四)注意事项

我们要清楚地知道，学生不是只简单地对英语知识进行输入、存储，而是对新旧知识的相互融合和建构；英语教师不只是英语知识的呈现者和主导者，而是与学生一起来进行教学活动的参与者，不再是知识建构的组织者、垄断者而是促进者、支持者；英语知识教授不再是单向地从教师传向学生，而是双向地在师生之间进行互动、协调的传递。因此，英语教师在制定学习任务时，要尽可能地使学习任务服务于现实世界，避免空洞无实；在设计学习情境时，要注意充分调动学生各抒己见的积极性，提高他们分析、解决问题的能力；在学习效果跟踪时，要使学生的学习能力在现实世界中得到检验，从而进一步巩固学生的学习成果和教学效果。

第5篇：建构主义哲学范文

【关键词】应用翻译 建构主义理论 交互式 协作式 翻译教学模式

【基金项目】2012湖南省教育厅教改课题部分研究成果，项目编号：湘教通【2012】401; 2011湖南省哲学社会科学基金项目阶段性研究成果，项目编号：11WLH45。

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）09-0124-02

入世后，我国经济快速发展，西方的金融机构和各种大型企业纷纷涌入我国，这就对高校外语人才的培养提出了更新的要求，要求教育界能适应时代培养社会最急需的外向型、复合型人才，特别是创新型、应用型翻译人才。本文出于信息化、中国高校外语教育、文化与国际对接时代的需求，就高校英语专业传统应用翻译教学模式出现的问题进行了分析，阐述基于建构主义学习理论的翻译教学中交互式及协作式教学模式对翻译教学改革与课堂教学质量保障有较重大的实际意义。

一、传统应用翻译教学模式存在的问题

传统的高校英语专业应用翻译教学模式一般是基于行为主义的认识论。行为主义理论下的教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。在行为主义理论的指导下，行为主义将知识的学习和认知过程简单化为单向的刺激或信息接收过程，而忽略了意识、思维的作用，从而致使学生的主观能动性不能得到充分发挥，也自然不利于学生知识和能力的构建。

传统的翻译模式只是一种机械的语符转换过程，也就是说只要掌握了一定的双语转换规律或语法知识就可以进行翻译了。教师在翻译课堂教学实践中只着重于对字、词、句、段及特定语法结构的翻译方法的讲授，误导学生对英汉互译的简单化认知――“翻译=词典+语法”。学生所学会的生搬硬套的翻译常常使译文失去美感 [1]。

传统的翻译教学模式不注重学生的主体性的发挥，轻视师生互动，这显然对学生知识的建构和综合语言能力的提高是很不利的。其实，交互式、协作式这一新的模式下的翻译并不只是简单地一种语言符号转换为另一种语言符号的过程，从语言到文化，从达意到传神，从词义到篇章，译者的创造性在以上每一个环节都得以实现。建构主义学习理论注重营造交互式、协作式的学习环境，关注学生在知识建构过程中的主体性作用，对高校应用翻译教学起着重要的借鉴作用[2]。

二、建构主义理论的理解

建构主义（constructivism）也译作结构主义，可分为广义与狭义两种形式。广义的建构主义有着深厚的思想渊源，古希腊的主观唯物主义哲学、不可知论、怀疑论是建构主义的最早源泉。18世纪初意大利著名的哲学家、历史学家维柯对建构主义产生了较大影响，他认为人能够认识人类历史是因为人创造了人类历史，而上帝能够认识自然界是因为上帝创造了自然界。其后，哲学家康德进一步拓展了建构主义思想。20世纪60年代，建构主义学习理论作为认知心理学派的一个重要分支在西方盛行，建构主义理论先驱者瑞士学者皮亚杰认为：人们对新知识的掌握是一种智力活动，而每一种智力活动都含有一定的认知结构，对智力行为来说，外界的刺激与主体的反应二者之间的关系应当是双方的，…一切认知都离不开认知结构的同化和顺应作用。他特别强调学习主体的创造性即个人建构[3]。前苏联建构主义理论家，文化-历史理论的创始人维果茨基（1971）强调：“认知过程中学习者所处社会文化历史背景作用”。他提出“最近发展区”这一最有影响力的概念和理论，对活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的重要作用。这些研究使得建构主义理论得到进一步丰富和完善，为该理论实际应用于教学过程创造了条件。由此可见，维果茨基则更关心社会文化的创造即知识工具的传递，更重视社会建构。20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将苏联教育心理学家维果茨基的思想介绍到美国，这对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。杜威（1950）的经验性学习理论也对建构主义产生了重要影响。杜威强调，教育必须建立在经验的基础之上，教育的实质就是经验的生长和经验的改造，学习就是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。学生是从经验中发现问题，并由问题推动他们去探索新知识、产生新观念。从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。有人认为，在传统教学中，学生习得的知识存在不完整、不灵活等缺陷，无法在需要的时候加以运用，也无法在新的情境中有效迁移。

三、建构主义在应用翻译课堂教学中的运用

建构主义者认为，学习是一个建构的过程，是学习者通过新旧经验相互作用来形成、丰富和调整自己的经验结构的过程，教学并意味着将知识经验从外部硬塞到学生的头脑中，而是要引导学生立足于原有的经验建构起新的经验。学习是在特定情境即社会文化背景下，通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素[4]。与此相对应便形成了建构主义的教学模式：在整个教学过程中遵循以学生为中心的原则，教师只是起着引导者作用，教师务必利用以上方法充分调动学生的主动性、发挥其积极性和首创精神，使其有效地实现对当前所学知识的意义建构。由此可见，基于建构主义学习理论的应用翻译教学创新模式的实现得从学生主体性的发挥、交互式以及协作式学习环境创建以及多元化评价机制构建等方面下功夫。

1.翻译教学中学生主体性的发挥

在结构主义语言学的影响下，翻译是一种有规律可循的语言转换活动。在教学活动中，教师通常受制于教材，将一味地传授具体的翻译技巧视为教学重心。英语专业应用翻译学习中学生对自身的主体性缺乏自信，只能一味地依附、被动地接受所谓“标准译文”，压制了学生创新意识和学习兴趣。传统应用翻译教学模式仅仅以工具理性为导向，将翻译视为编码解码的语符转换过程，追求译文与原文在语言层面上的一致，千方百计地阻止个体性因素在翻译过程中的介入，坚决抵制多元化的理解和多样化的译文，严重忽视了学生作为译者的主体性因素[5]。

建构主义的学习观则表明学生不再是翻译知识和技能的被动接受者，而是翻译知识技能的主动建构者。教师不再是知识的传授者和译文的评判者，而是学生意义建构的组织者和支持者，以及学生个性发展的促进者。教材也不再是教师传授英汉互译知识的依据，而是学生主动建构意义的对象或客体。教师不要认为教材就是绝对权威的，也无需用至高无上的权利压服学生，学生对知识的“接受”只能由他自己的建构来完成。学生的翻译能力不是被动的刺激―反应过程，而是意义知识建构的认知过程，教师务必注重译者的感知、体验、心理、兴趣等个体性因素在知识构建过程中的作用。总之，作为高校教师的我们，在翻译教学中应该特别注重学生译者的主体性的发挥，赏识学生在翻译过程中展现出来的富有个性的艺术人格以及文化、审美创造力。

2.构建交互式、协作式翻译学习环境

传统的翻译教学模式将教师视为知识的传递者，学生则成为被动的一方，师生之间、生与生之间都缺乏有效的互动和沟通，该种教学模式与翻译实践本身所具有的创造性和开放性是相违背的。建构主义理论启示在教师积极组织和协调下建立起共同的学习者群体，引导其展开讨论和争鸣，这种交互性的学习环境改变了传统的单向度的知识传授，在学习者群体内部形成一种相互协助、相互促进、自由自主的氛围，可以最大限度地激发学生的自主性和创造性。

建构主义学习理论认为在教学中师生之间、生生之间是一种互动、合作的关系，针对翻译知识和技能进行平等的协商和辩论。教师成为学生要好的“学习伙伴”，同时诱导其积极参与到翻译实践活动的各个环节，从翻译标准到翻译技巧，从词义推敲到布局谋篇，从译文评价到译文鉴赏，让学生对翻译知识和技能获得切身的感受。

3.设立多样化评价机制

行为主义学习理论拒绝多样化的评价标准，仅仅用“是与非、对与错”等二元体系来评价教学活动的效果，总以是否完成预定教学目标为导向，忽视了学习者意义和知识建构的实际效果，不注重学习者的个性差异，抹杀了学习者的积极性和创造性。建构主义强调积极正面评价对于学习者意义构建过程中的重要作用。在应用翻译课堂上，教师应该允许学生对原文不同视角的解读，充分认可学生的个性差异及由此产生的多样不同的译文，有利于培养学生的创造性思维。

总之，建构主义学习理论打破传统课翻译课上的串讲式的英译汉的单一的低效率的教学模式，强调对学生英译汉和汉译英两个方面的能力的培养。了以行为主义为指导的传统翻译教学模式，合理地定位了学生、教师和教材三者的角色。建构主义学习理论下的交互式、协作式翻译教学创新模式使得学习者的个体差异得到充分的肯定，每一项新的学习活动与学生已有的知识和经验直接相关，是动态的。对学生知识的评价体系是建立在“问题解决”过程中，即注重学生对事物的理解程度和解决问题的能力，强调了学习者能主动的构建自己的知识，积极学习，而非传统的机械、被动地接受，学生是建构翻译知识和技能的主动构建者，重视学生译者在翻译过程中的主体性因素，师生在平等、自由、开放的学习情境中相互协作、相互促进，在质疑、协商、论证的过程中完成翻译知识和技能的建构。这对培养学生的创新意识和创新能力，在意义建构中促使其实现自我发展和自我完善有着举足轻重的作用。

参考文献：

[1]赵征军.建构主义学习理论之下高校翻译教学模式探讨[J].宜春学院学报，2005（05）：65-67

[2]张建伟，陈琦.从认知主义到建构主义.北京师范大学学报（社会科学版），1996（04）19-22

[3]皮亚杰.发生认知论原理[M].北京：商务印书馆，2009

第6篇：建构主义哲学范文

关键词：默会知识；理论主体；实践主体

一、引言

课程是学校教育的基石和核心载体；知识是课程的内核，秉承什么样的知识论就会有什么样的课程观和教学观。每一次课程改革都是在特定的知识观的指导下展开的，课程变革的历史深刻反映知识观的变化历程。我国新一轮基础教育课程改革的理论依据就是知识观的变革。而波兰尼的默会知识理论和建构主义知识论凸显知识论中“人”在知识建构过程中的主体性地位，重视主客体间的互动和对话，对正确理解教学理论和教学实践之间的辩证关系意义重大。

哲学认为：理论来自于实践，是对实践的高度凝练和概括，同时理论由于高度的抽象性又高于实践，指导实践；但理论必须接受实践的反复检验，才能得到不断地成长与发展，从而更好地指导实践。哲学关于理论和实践之间辩证关系的表述，对于我们科学辩证地认识教学理论和教学实践之间的关系有着重要的理论指导意义。

教学实践为教学理论提供了丰富的土壤，教学实践是教学理论的基础，是教学理论的产生根源。教学理论有待教学实践的检验、支撑、丰富与发展，没有丰富且广泛的教学实践，教学理论只会沦为空洞的理论和无聊的文字游戏。教学理论为教学实践提供了一个总体的指导原则，缺乏教学理论引领的教学实践如无头苍蝇，缺少的是理性，更多的是盲动，易误入歧途。因为，紧紧把握时代特点的教学理论可以激发和促进教学实践主体不断反思、不断试错，牢牢把握教学实践的方向，推动教学实践进一步深化。

因而，教学理论和教学实践是一种辩证统一、相辅相成、相互滋养的关系，但同时我们也要认识到由于教学理论的本质属性和自身所具有的层次性，必然导致教学理论与教学实践之间存在着一定的鸿沟和张力。

第一，教学理论的高度抽象性决定了它与教学实践之间必然存在着一定的距离。教学理论的抽象程度越高，离教学实践之间的距离也就越远，同时教学理论对教学实践的指导作用，需要经过诸多中介因素，如思想、观念、认识水平等。

如果教学理论和教学实践之间没有这样的鸿沟与差距，教学理论与教学实践之间的区别与界限也就消失了，理论也就失去了存在的可能性。因此，教学理论的高度抽象性决定教学理论必须拥有自己的理论高度，方能对教学实践有所指导。

而教学理论的概括性和抽象性是以牺牲教学实践的丰富性和情境性为代价的，忽略了众多的事实与细节，因而教学理论研究不能像自然科学那样，采用逻辑实证主义的方法简单再现和还原人类丰富甚至高度个性化的教育实践活动。

第二，教学理论的层次性导致教学理论与教学实践之间存在着一定的距离。叶澜把不同的教学理论划分为三个不同的水平层次。其一就是初级水平的教学理论，即正确描述简单再现实践本身的教学理论。通过符号化的描述使该理论区别于教学实践，从而脱离了实践主体独立存在。其二就是关于对实践进行注释的教学理论，揭示教学实践中的各种因果关系和相关性关系。其三就是旨在归结某类实践规律的教学理论，属于最高层次的理论。理论的不同层次性决定了我们不能粗暴地采用一种简单标准来衡量教学理论的指导作用。因此，不同层次的教学理论具有不同的功能和不同的指导范围，对教学理论层次认知的错误会导致对教学实践指导作用的错位。

因此，教学理论和教学实践之间必然存在着一定的鸿沟，即一定的张力，但这种张力必须是合理的、适当的。这需要理论主体对教学理论做适度的概括和抽象，同时也需要实践主体学会科学合理地借鉴教学理论，将教学理论和教学实践之间的张力控制在科学合理的范围之内，避免使二者之间出现扭曲、错位甚至是关系断裂。

二、魍橙鲜堵巯碌慕萄Ю砺酆徒萄实践关系的弊病

传统客观主义认识论认为，知识是客观的，科学是知识的代表和典范，科学的使命是发现与客观实在相符合的价值中立的客观真理，只有极少数人掌握着真理，广大人民群众只是接受和传播他们所发现的真理。这必然导致客观主义认识论下的教学理论和教学实践的关系是一种纯粹的指导与被指导的关系，教学理论很容易被教条化，成为一种封闭的教学理论，甚至有可能把教学理论和教学实践的关系演变为控制与被控制的关系。

因此，针对教学理论和教学实践的指导与被指导的关系，出现了“质疑论”和“终结论”。他们认为“‘教学理论指导教学实践’命题存在着认识上的偏误和逻辑前提的失限”。教学理论有高低之分，甚至正误之分，教学理论必须经过实践主体的消化吸收、创新突破，其指导作用才能得以实现。更有甚者部分学者把“指导”演变成了“控制”。因此，部分学者指出在教学理论和教学实践研究中应避免出现万能的上帝、放之四海而皆准的指令，研究者需要根除其内心深处自我欺骗式自我保护本能，同时认识到世界的多元性和复杂性，反对经典科学的本质论、还原论和因果思维方式，在教育科学领域倡导复杂的、非线性、整体性、跨学科的思维方式，避免绝对化和二元对立的错误思维。

针对教条主义和官僚作风导致教学理论和教学实践之间的指导关系演变为控制与被控制的关系， “质疑论”和“终结论”学者忧心忡忡，显示了广大学者的社会责任感，但不能抓住一点不及其余，转而“怀疑”、否认甚至“终结”教学理论和教学实践的指导与被指导的关系，过于偏激，有因噎废食之嫌，作为有社会责任感的学者，更应该提高自己的理论素养，辩证分析教学理论和教学实践之间的动态互动关系，既要承认教学理论对教学实践的重要指导作用，又要坚持两者之间辩证统一、相辅相成、相互滋养、相互依存的关系，避免教学理论和教学实践之间出现两张皮的脱节现象。

教学理论与教学实践之间是如何才能建立一种良性辩证关系？两者之间是单向线性关系、双向互动关系抑或中介介入关系？要确立二者之间的关系，必须认识到教学理论与教学实践的关系与作为认识主体和实践主体的人密切相关，教育研究工作必须把研究重心置于研究主体和实践主体身上。

三、默会知识论和社会建构主义知识论建立起教学理论和教学实践之间的桥梁

英国哲学家迈克尔・波兰尼在对实证主义和客观主义认识论的批判基础上，提出他著名的认识论命题：我们知道的多于我们能言说的。基于此，波兰尼认为除了“显性知识”之外，还存在一种“默会知识”（tacit knowledge）。即他把人类知识分为两大类，通常所说的知识是通过用言传、书面文字、数学公式系统表述的知识，即显性知识，此外，还有一种知识是不能被语言文字、符号进行逻辑表述的，波兰尼称之为默会知识。显性知识和默会知识论两者之间存在着显著的差别，如显性知识可以通过语言、书面形式进行传播，具有公共性，可以通过正规的方式在个体之间进行传播。而默会知识则很难通过语言、书面形式或符号进行说明和传播，不具有公共性。正是由于默会知识不具有公共性，导致教学理论主体在表达教学理论时天生就有其难以完全达意的特点，同时实践主体也因默会知识的非公共性，难以准确把握教学理论的特点和实质，其结果必然导致教学理论与教学实践之间存在着一定的鸿沟。但这并不意味着教学理论与教学实践之间的鸿沟不可逾越，默会知识本质上是一种理解力，是一种领会、把握、重组经验，以期达到对经验进行理性控制并最终实现顿悟的能力。这就需要研究者在具体的理论与实践环境中积极的感知世界、辨别差异和澄清事物的本质，充分发挥理论主体和实践主体 “人”的主体性地位。同时，波兰尼指出，“默会知识是自足的，而明确知识则必须依赖于被默会地理解和运用。因此，所有的知识不是默会知识就是植根于默会知识。一种完全明确的知识是不可思议的”，即知识的本质是默会的。

这从根本上颠覆了几千年以来依赖书面和口头方式进行知识和文化传承的合理性。因此，不仅要重视一定量的有意义的接受式学习，促进公共知识的体系化，同时注重公共知识通过团队工作、做中学内化为个体知识，个体知识通过类比和隐喻外显为公共知识以及通过分享、示范、做中学来实现个体知识之间的相互转化。重视实践、重视参与、融入共同体的文化历史当中，加强主客体间的互动和对话，是默会知识获得的根本途径。

继波兰尼之后的建构主义认识论是对默会知识论的继承和发展，该理论认为：知识是个体建构的，它内在与个体心灵中，而不是外在于世界中，科学是一种开创意义的高级心理活动，通过感知、理解、直觉判断，同时也不可避免地带有个人的偏好、情感，并经过个体人的认知系统和价值观念的过滤，主张知识是主体和客体在相互作用过程中主动建构的和内部生成的。

而起源于哲学和心理学的建构主义知识论是涉及哲学、认知科学、心理学和社会科学的综合性理论，是当代西方社会一种占主流地位的教学思想，对教育领域内的学习观、教学观、师生观、评估观产生了革命性的冲击。建构主义知识论是知识领域内的一场划时代的革命，是对传统知识观的扬弃和超越，强调学习者个人经验及履历和社会文化大背景的重要性，重视学习者对知识主体建构的重要性。因此，建构主义知识论强调在课堂教学过程中要发挥学生的积极性和主动性，注重合作分享，因为课堂教学不是简单的知识传授，不是简单的“告诉”与“被告诉”的过程。

现代建构主义流派众多，但最具代表性的大致有三大主要流派：个人建构主义、激进的建构主义和社会建构主义，而社会建构主义是在补充、发展和修正个人建构主义和激进的建构主义基础上发展起来，并逐渐成为建构主义理论的主流。

现代建构主义知识论主要源于皮亚杰（Piaget）的认知发展理论、维果斯基（Vygotsky）的社会建构理论、库恩（Kuhn）的范式理论。这些理论为建构主义理论提供了哲学基础和心理学基础。皮亚杰的认知建构主义思想认为人的认知图式是结构与建构的统一，认知图式的建构过程是通过“同化”和“顺应”而不断发展以适应新的环境的。而维果茨基社会建构理论强调社会文化在心理发展中的作用。库恩的范式理论认为科学世界是主观约定的世界，“范式”并不是客观世界必然的知识。

建构主义知识论观点如下：从知识的本质上看，知识是客观世界的一种假说、一种解释，并不是绝对真理和终极答案，知识必将随着人类认识的深化而不断改写和深化；从教学观上来看，注重整体化学习，注重大概念及情景的设定，注重跨学科能力的培养，注重问题的探究和学生的兴趣，以学生为中心；在学习观上，主张基于互动、批判性思维为主、以小组活动为主建构学生知识，主张教师与学生互动对话，帮助学生建构知识，教师是学生学习过程中的支持者、协商者、互动者和促进者；在评估策略上，主张评估策略多元化注重过程性评估，比如学生作品的收集和档案袋的管理等。从知识的来源和获取方式看，建构主义知识论认为知识的获得并不是通过移植而得到的，学习者也不是被动灌输的空容器或者电脑磁盘，学习者的学习是基于自身已有的知识和经验主动建构新知识。这一观点正好与英国批判理性主义哲学家波普尔的知识观遥相呼应。波普尔在其《科学发现的逻辑》一书中提出了科学知识增长和科学发展模式的学说，科学就是在“问题―推测―证伪―问题”这种模式中无限循环前进的。

总之，建构主义知识论认为知识的获取必须通过学习者发挥主体能动作用，置身于广泛的社会文化大背景，加强与他人的交往互动，通过合作性学习来建构知识。这一观点主要从知识的主体构成（个体知识和公共知识）这一向度来理解知识的基本属性，即强调知识的个人性和社会性之间的彼此互动和相互转化。社会建构主义知识论继承和发展了波兰尼的默会知识论。二者都承认个人因素和社会因素对于知识的影响，默会知识论强调个人因素，社会建构主义知识论则强调社会文化因素。社会建构主义知识论和默会知识论都强调知识的个人性与社会性之间的互动，个体知识与公共知识之间的辩证关系，因此它在知识观上与默会知识论有着异曲同工之妙。

在传统知识论为基础的教育模式中，个体知识受到压抑，过分注重公共知识的传递。固然，公共知识在保证知识的系统化、可传递性等方面意义重大，但它过分强调知识的公共属性和客观性，而忽视乃至否认知识的个体属性，把知识仅仅看成是社会的公共产物，个体知识则被排除在外。随着现代科学知识“客观性”标准的被证伪和现代知识论中知识的“文化性”标准的提出，个体知识理论的提出显然有其重要的现实意义，一方面凸显了知识论中“人”在知识创新中的主体性地位，另一方面顺应了当今时代个体知识和公共知识并重的教育发展的潮流。

正如余文森所言，认识运动是一个辩证过程：从实践到认识，从认识到实践，实践、认识、再实践、再认识、不断反复以至无穷。同理，由个体知识公共知识个体知识公共知识……无限转化、提升，以至无穷。这正是人类知识产生、发展、进化的基本途径。可见，默会知识论和社会建构主义知识论更注重理论主体和实践主体的能动作用，以及主客体之间的相互作用，强调个体知识和公共知识之间的互动和相互转化的知识观与认识论是一脉相承的。

四、对当前课程改革的启示

总之，教学理论是理论主体在特定的时代背景下对已有的教学实践总结、提炼、提升的成果，凝聚着教W理论主体的智慧，其中必然有教学理论主体对教学实践的主观认识或者主观评价，具有自身的局限性和时代的烙印，但它作为一种体系化的教育思想会给教学实践主体以启迪；教学实践的主体必须通过自身的消化吸收、创新突破来指导教学实践，而不是简单地拿来主义。分析教学理论提出的历史背景，以及新的时代背景下该如何恰当地引入教学理论，让教学理论与时俱进，这都应成为每一位教学实践主体认真思考的问题。广大教育战线的理论工作者和实践工作者应尽快从传统知识观向新的知识观转型，尽快转变角色，通过主客体之间的相互作用来协调教学理论和教学实践之间良性循环的关系，从单纯的课程的实施者转变为课程的研究者、开发者和实施者，不断提高自己的理论素养。

参考文献：

[1]叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999：160-161.

[2]彭泽平.对教育理论功能的审视和思考[J].教育研究，2002（9）.

[3]Michael Polanyi. Knowing and Being[M].Chicago：University of Chicago Press，1969：144.

[4]骆长捷.试析默会知识论的辩证性内涵――兼谈默会知识论对社建构主义的影响及二者关系[D].上海：上海大学，2007：33-43.

第7篇：建构主义哲学范文

 

 

“人”是哲学家与民法学家共同关心的极其重要的问题。本文即是讨论在现代性与后现代性张力下的与中国民法典的制订有关的“人”的问题。这个“人”，既包括通常所说的那个民法典中的人，也包括了对于立法者与被民法调整着的“人”的安置与想象。

 

一、“人”的图像的变迁

 

近代以来，民法中的人与民法外的人皆有一个由强到弱的转变过程。民法中，“强而智”的人“承认所有的人的法律人格完全平等”，由此认为人“可由自身意志自由地成为与自己有关的私法关系的立法者”，但它却不考虑具体人之间知识、社会及经济方面的力量之差异。而其向“弱而愚”的转变“从对所有的人的完全平等的法律人格的承认到承认人格权”始，然后经“法律人格”发生了“从自由的立法者向法律的保护对象”、“从法律人格的平等向不平等的人”、从“抽象的法律人格向具体的人”的转变而完成。而民法外，社会现实中的人与立法者也皆有一个由强到弱转变的过程，前者是民法中“人”转变的依据，而后者最直观的体现就是大陆法系新制订的民法典对于绝对理性与逻辑的坚持日渐缓和。

 

人的变迁有其哲学根据，而哲学中的人的变迁是在现代性与后现代性的背景下展开的。首先是现代性视野下人的主体性的获得及对人的理性的强调。从原始社会中万物有灵到一神论出现后，人的地位大幅度上升，再到人摆脱了神的影子而获得独立的主体性地位，是一个漫长的过程。在这个过程中，一个标志就是笛卡尔的主体/客体两元论的确立。而随着启蒙运动的“最后一个也是最重要的一个思想家”康德对理性与自由的强调，通过其“人是目的而不是手段”、“人为自然与道德立法”等名言的提出得到最终确立。经过三R运动，一个以人为中心的世俗的世界的轮廓日益清晰起来，从对神的依附下解放出来的狂喜的人们在各个领域书写着有关“理性”与“主体性”的神话。

 

其次是后现代对现代性的挑战。关于主体性，后现代主义者认为，主客体并不是截然两分的，人不过也是世界系统中的一部分，人应当重视与自然的和谐;对于理性，后现代主义者认为这个意在打破神话的概念却导致了新的关于“理性”的神话。一方面，它以对社会的总体性设计致使对个体的意愿与行为的操纵、压制，另一方面，对理性的强调是以忽视乃至贬斥、压抑人的非理性、情感和意志为代价的;对于真理观，后现代主义者是用一种从文学、文化角度解释的真理观，或者说是人文的真理观来取代以自然认识为模式的真理观。可见，同样扛着人之解放大旗的现代主义与后现代主义完全不同，前者着眼于人之于神的解放，而后者着眼于个体(尤其是边缘个体)之于社会总体的压抑的解放，而两者采取的方式更是截然相反，前者通过对人的理性及主体性的强调，而后现代主义者通过对人的主体性与理性的批判与消解，完成了“人”的由强到弱的转变。

 

正是由于哲学上对于理性的极度推崇才给了立法者设计出包罗万象而又体系严密法典的狂热，而启蒙哲学中人的主体性的确立则是整个西方现代法制中“智而强的人”的前提，“三R运动”作为西方法制现代化的起始点，其确立的意志自由的、彼此平等的、智而强的人成了法律诸部门规则设计的依据与标准。在民法领域，出于视个人为其自己利益的最好维护者的考虑而采行意思自治，相信自己的意志自由而实行过错责任，将契约的严格履行及自己责任的承担作为一种对自己作为一个人写的人的尊重。而后现代主义对人的主体性的挑战对于民法的影响一方面表现在立法者认识到了相对于纷繁万物自己理性的局限而日趋心态平和，不仅强调法典，同时也开始强调司法的裁量权，不仅强调法典的体系与逻辑，还强调其现实性与实用性。另一方面，在民法中由于对人的理性的怀疑，则发生了如星野英一先生的著名论断一致的由“强而智的人”到“弱而愚的人”的变迁。

 

二、我国民法典中与民法典外的“人”

 

任何理论的繁荣都有其特定的历史背景，后者构成了前者的合法性依据。正如福柯在论证理性时说的那样，当康德把启蒙描述为人类运用自己的理性而不臣属于任何权威的时刻，批判是必要的，因为它的作用是规定理性运用的合法性条件。在福柯看来，批判对人臣属于其它权威的批判，是理性得以被推崇的根本原因，是理性得以成立的合法性条件。推论之，只要有对其它权威的臣属存在(或臣属的危险)，理性也就有其发挥作用的广阔空间，因而也就应被推崇，在中国这样一个有着漫长封建等级观念传统的国度，又经历了建国后对集体主义几十年的强调，几乎没有了“个人”的存在。借助于几十年来的对外开放及市场经济体制的改革，才依稀看到了一点人性解放与张扬的影子，对于国内现阶段形势的基本判断，理性是太少了而不是太多了，我们的主体性不是强烈到了值得批判的程度，而是还没有得以确立。我们还在经历着启蒙，而不是到了后现代。我国的现实更契合哈贝马斯的话，现代性是一项未竟的事业。

 

因此，在我国当下，相对于对强而智的人的反思，相对于星野英一先生所称的再发现与复归的方向——由强而智到弱而愚的人的转向，我们在现阶段更需要做的是完成现实中强而智的人的确立。而民法中的人的定位固然应该通过弱者的保护规定来实现其实质正义，但是为了现实中大写的人的确立，也考虑到民法类的调整限度问题。“强而智”与“弱而愚”的人之间，民法中人的定位必须更倾向于前者。而对于立法者的定位问题，则应在有利于现实中“强而智”的人的建立的情况下在强与弱之间灵活地处理。

 

三、从人的角度对民法典制订中两个争议问题的观察

 

(一)关于民法典编纂过程中的三条立法思路

 

梁慧星先生认为，民法典编纂过程中存在着三条思路。一是由费宗炜先生提出，得到魏耀荣和江平两位先生赞同的松散式、邦联式的民法典思路，该思路主张将我国已经有的民法通则、合同法、担保法、继承法、婚姻法和物权法编在一起，也就成了中国民法典，无须按照严格的逻辑关系，也无须要求完整的体系。各部分相对独立，相互之间构成松散式、邦联式的关系。二是徐国栋先生主张的理想式的民法典思路，该认为法典的编排次序体现了不同的人文精神，并提出中国的民法典应采人法前物法后结构。三是他自己主张的现实主义的民法典思路。

 

梁慧星先生认为，明显的带有英美法痕迹的第一条思路与建立在大陆法系传统之上的现实主义民法典思路是各有优劣的两条不同的立法模式，考虑到中国对大陆法的继受历史，其现实主义的思路更适合中国。而徐国栋先生认为，这条思路实际上是反民法典的思路。因为，其更多的是一种法律的汇编而不是法律的编纂，因而不属于立法活动。

 

而从“人”的角度观察，两大法系不同的制订法与判例法传统不过是其背后不同的哲学基础及其不同的人的反映，准确地说，是对于作为“人”的立法者的反映。众所周知，英美法系的经验主义的哲学基础与大陆法系的理性建构主义的哲学基础的主要差异就是对人及其理性的不同判断，经验主义哲学从本质上是对人的理性能力有所怀疑和保留的，在这种情况下其遵循的只能是从特殊到一般的归纳逻辑，因此，其并不着力制订法典，更不会执着于法典的形式的完美与精致。而只有在理性建构主义哲学的基础之上，出于对理性的狂热，才可能相信从一般到特殊的演绎逻辑，才可能出现对民法典这一人的创造物的迷恋与崇拜。换句话说，从某种意义上，建立在经验主义哲学基础之上的英美法系的“人”是相对“弱而愚”的，而建立在理性建构主义哲学之上的大陆法系的“人”是相对“强而智”的。同源自罗马法传统的梁慧星先生与徐国栋先生思路，在这一点上没有分歧。那么，在这一问题上的对立的双方孰对孰错或说孰优孰劣呢?如前所述，对于立法者的定位，应采取灵活的姿态，评价的标准怎么定位有利于现实中人的尊严的提升与权利的保护，对于松散式立法思路来说，其优势在于在借鉴了英美法的形式下注意了对于后现代思潮合理成分的吸收，而其缺点是其对于中国长期的大陆法传统的反叛，相反，后两条思路的长处在于对传统的坚持，其不足则是在存在立法者有限理性共识的情况下仍然坚持民法典绝对的逻辑性与体系性显得过于保守。在两种体系对于人的地位的宣示与权利的保护无太多差异的情况下，费宗炜的松散式的选择可以接受。

 

(二)关于人格权是否独立成编问题

 

关于人格权是否独立成编，反对者认为，人格权的保护基本上是一个民法上人的主体资格的问题，另外，人格权的条文太少，独立成编会造成体系的不协调。同时，还可以通过对权利的扩大解释来解决这一问题，支持者认为，人格与人格权不是一个概念，出于民法体系完整的需要，也出于权利宣示对于人的尊严保障的角度出发，有必要将人格权独立成编来保护种类日益增加的人格权利。

 

从人的角度出发，人格权的独立成编的确有利于现实中人的权利的保护与我国当下强而智的人的确立，因为虽然我们不能如同徐国栋先生那样绝对地以人法与物法在法典中的次序来判定一部法典的人文属性与物文属性，也不能天真地认为在公法特别是宪法发达的今天，民法还会起到同宪法初订年代的法国民法典同等的价值宣示作用，但是，我们还是应当承认民法是具有价值宣示作用的。

 

星野英一先生认为：“从对所有的人的完全平等的法律人格的承认到承认人格权”再到人格权的发达是民法中的“人”由“强而智”到“弱而愚”的转变，通过这个变化，民法可以实现对于社会中弱势群体的保护。但是，在我国当下，人格权的独立成编的确是能够增进社会多数成员尊严的，有助于社会中“强而智”的人的确立。

 

“莫以善小而不为”，在立法成本相差不多的情况下，应选择一个能较好地体现我们当代精神气质的结构形式以便其更好地发挥此种作用，毕竟公法也需要其它法律部门的配合来彰显其价值取向，价值宣示，至少是既定的价值取向在实践中得以实现的第一步。

 

我们将民法中的“人”的变迁、哲学上的现代性与后现代性及民法典编纂过程中两个问题放在一起观察，试图在繁杂的事物之间建立一种相互联系的脉络，进而产生理解与把握，以消除面对万物时无知的恐慌，获得一种心理上的满足与踏实。如果说知识分子的确完成了一种从立法者到阐释者的角色转变，如果社会科学世界有着不同于自然科学领域的求真的规律是一种意义的存在的话，那么，这种联系的建立当是有价值的。

 

更重要的是学界的讨论对于我国民法典制订的意义。现实的立法受许多因素的左右，是各种力量妥协的结果，作为众多力量中的学子，其本分就是从学理上弄清各种思路的优劣高下，设计出从理论角度来看最优的方案，并以此种学术的力量去牵制、中和其他各种力量，以图促成一部较好的民法典的诞生。

第8篇：建构主义哲学范文

（一）Seminar的由来

18世纪初期，教育家弗兰克在自己创办的师范学校中使用了一种新式教学手段——Seminar。起初它作为一种教学方法被引入德国哥廷根大学。1876年美国约翰•霍普金斯大学引进此种教学方法，从而推动了美国大学学术的快速发展。霍尔于19世纪90年代，在美国建立了著名的心理学Seminar。至此，Seminar成为美国大学普遍采用的教学形式。

（二）Seminar的基本步骤

1.主持人介绍。

介绍本次Seminar讨论的主题，并概要简述相关问题。

2.主题报告的宣讲。

此环节由报告人进行专题发言（约25分钟）。报告人需结合本人对案例的理解，提出自己的看法。因此会前需要通过查阅文献、调查、思考等自主学习方式做好充分准备。

3.回应人发言。

由点评人或回应人对于涉及的专业问题给予回应，对其发言进行客观的学术评论（10分钟）。

4.辩论与交流阶段（15分钟）。

在这个阶段，学习者围绕本次Seminar报告人和点评人的发言提出观点，也可以从更多角度考虑问题，报告人进行补充。主持人在控制场面和引导讨论顺利进行中起主导作用，同时也可以参与其中。通过讨论，参与者可以从不同角度对主题内容进行分析和研究，随着讨论的深入，大家对主题的理解逐渐深刻。此环节能够充分展示学习者的学术积累和思辨才智。

5.主持人总结（3~5分钟）。

由主持人进行专题点评，对某一方面专题内容进行全面而又简短的总结，并就报告人、回应人、提问人的发言和讨论作简要的评价，同时对于真理性知识重新作简要陈述。

（三）Seminar的作用

Seminar是动态的、多向的教学组织形式，具有民主性、互动性和研究性特点。Seminar的特点决定其在教学过程中具有以下作用：

1.教学的组织形式灵活多样，能够最大限度地激发学生潜能。

Seminar充分体现了学习者的主体地位。让学习者通过自主学习方式做好充分准备，突破了传统课堂在时间和空间上的限制。

2.课堂气氛民主、自由、平等，有利于学习者激发思想火花。

在Seminar中学习者在课堂上提出质疑、辩论，讨论的主题往往是开放性的，没有固定的答案，为参与者畅所欲言提供了条件。

3.Seminar有利于学习者提升全面的能力和素质。

Seminar为学习者提供了一个相对真实的环境，不仅能够提高学习者的社会实践能力，还可以培养参与者的逻辑思维能力和查阅文献的能力。学习者为了准备某一主题的讨论，可能需要查阅海量的文献资料，这使学习者查阅文献的能力得到显著提高。参与者通过交流思想，在总结和概括的基础上，形成深刻的认识，可提高参与者的逻辑思维能力。Seminar的最关键步骤是课堂讨论环节，对讨论者的思维敏捷度、语言连贯性、严密性都是考验。同时，在辩论或演讲时，要辅之以必要的肢体语言，提高了学习者的表现力。在这种开放式的讨论之中，所有参与的人（包括主持人在内）都能平等参与、自由发言，可以提高学习者的研究力和思维力，培养参与人的创新精神。刘宝存、马启民等学者都充分肯定了Seminar在能力培养上的功能。

4.教学与科研相结合。

Seminar寓科研的思想方法于教学之中，在教学之中为学习者的科研打下基础；同时将科学的思维方式用于教学之中，提升了教学质量。

5.学术的自由性。

洪堡指出:“自由的学术研究是培养完人的唯一途径。”在Seminar中师生之间的讨论不受传统权威的束缚，在自由、宽松的讨论氛围之中能使学生对已有观点和理论提出大胆的质疑和批判，进行创造性的思考和探索。综上所述，Seminar蕴含着现代教育理念，打破了传统的单项式培养模式，Seminar提供的是学生与教师，学生与学生之间的多向式教学模式。在这种模式下教师和学生共同进步，真正体现了教学相长。

（四）Seminar在我国的发展现状

20世纪末，我国部分大学已经开设Seminar课程。中国科学技术大学最先开设了Seminar并形成比较完备的制度。虽然Seminar在我国发展时间并不长，但是发展迅速。现今，在我国大多数的985和部分211院校的本科和研究生的教学中，不但开设了Seminar的相关课程，而且有很多课程的教学形式采取了Seminar。但在工科、医学等某些专业，特别是涉及大量实验的专业，Seminar受经费问题的限制。而在社科类、经济类、管理类、理科类等专业比较容易采用Seminar。

二、Seminar的哲学理论基础

（一）Seminar与人的本质学说

在哲学中有众多关于人的本质理论研究，随着人类社会的不断发展，影响人性的新因素不断出现，人的本质也随之改变，它是历史的，与时俱进的。德国哲学家卡西尔说：“人特有的与众不同的标志，不是形而上学的本性，也不是他物理的本性，而是人所特有的劳作，这是人类活动的体系，它规定和划定了人性的圆周。”这与马克思的思想不谋而合，他们都从人的劳动去研究人的本质并为人性理论提供了基础。人性理论以激发和培养人的创造性为目的。Seminar是学习者自我选择、自我决策，亲身经历社会实践，并不断质疑、审视和批判的过程。Seminar以培养人的创新精神和实践能力为宗旨，因此成为人性本质的一种必然体现。在Seminar的实施中，以学生个体的解放为目标，有意识地把学习的自还给学生。以对话和交流的方式为主，从中了解和尊重学生，相互借鉴、相互学习、相互促进。要鼓励学习者积极参与并亲身经历各项实践活动，这不仅是获得知识、发展智力的要求，也是获得整体人生经历和建构个体完整生命的要求。

（二）从存在主义哲学角度看Seminar

存在主义是个人主义生活哲学之一，用以揭示社会中人的异化问题，强调人存在本身和人内心的自由。随着存在主义进一步发展，产生了存在主义教育哲学。它指出“自由”是人的最高价值目标，是人存在的基本特点，主张教育要以个人作为对象，以自由发展、自我实现为宗旨。因此，在教育过程中，存在主义教育哲学提倡学生个体的自由选择，以此保证人的个性发展。存在先于本质是重要的哲学命题。存在主义认为，人是独立存在的，而人独立存在的前提是自由选择。也就是人首先是存在的，然后选择他的本质属性。人在选择中改变自己，同时获得自我价值，所以选择也是人的存在方式之一。传授知识和技能只是存在主义哲学教育目的之一，其本质在于唤醒人的灵魂，使人的自我价值充分实现，让人懂得存在的意义是什么。Seminar可以最大限度激发学生自主选择的需要和意识，让学生在进程中能动、自觉地进行判断、自由决策和评价。在选择中塑造自己的品格，体现自我价值，实现人存在的本质。存在主义的基本原则就是自由、选择和责任，主张为选择而进行教育，让学习者成为知识的主宰者。Seminar可以在很大程度上使学生不完全受固定模式支配，让Seminar成为塑造自我的手段而非目的。它重视人的兴趣和爱好，以此来激发学习者的热情。比如在培养法官、律师和检察官时，无论是在课堂上听讲，还是在法庭上旁听，都不如亲身体验记忆深刻，而模拟法庭形式的Seminar，可以锻炼学习者从多个角度理解和消化法条。最后由资深法官或律师加以品评，这样可以使大家获得更多的知识，还可以使未来的法官、律师和检察官提前进入角色。

三、Seminar的心理学基础分析

（一）建构主义和认知-发现角度谈Seminar

随着人类社会的发展，人们对认知规律的研究不断深入，建构主义学习理论作为认知学习理论的重要分支得到迅速发展。建构主义学习理论摈弃了人是被动的知识接受者的观点，强调原有的认知结构和知识经验在学习过程中的重要作用。建构主义学习理论指出：学习不仅仅是从不懂到懂的过程，而是在学习者原有经验的基础上得到的新经验、新知识；学习的人不是被动地，而是主动地把新、旧知识联系起来，自主形成知识建构的过程；在学习时，信息的加工主体是学习者本身，教师从旁协助学习者建构知识体系，提倡情境性教学，以改变教学脱离实际情况。Seminar在实施的过程中，学习者体现出来的正是建构主义学习理论描述的认知过程。首先，学习者通常都是在具有知识经验后，才能实施Seminar。其次，学习者需要调动各种认知资源完成资料的搜集与整理，在这个过程中，学习者本身的认知结构会依据所接受的内容发生积极变化，从而形成了新的认知结构。这意味着积极主动学习过程阶段的结束，然而，Seminar主导的全部学习过程并不会因此停止。Seminar在实施的过程中进行综合，本身又会带给学习者足够深度的学习反思。这样的学习过程，符合认知-发现理论。该理论认为，人学习是建立在原有的认知结构基础上的，学习的人要能动地将各个感官感知到的信息进行存贮、加工、重组和应用。在Seminar中，学习者必须自主地、能动地把新知识同自身原有的知识和经验结合起来，联系起来进行建构。学生可以主动质疑、提出问题、通过亲身实践得出结论。在Seminar的整个实施过程中，让学习者自己发现知识的基本结构，从而更有兴趣、更有自信地主动学习，实现了对自我知识的自主建构。在这个意义上讲，建构主义和认知-发现理论是Seminar心理学理论基础之一。

（二）生成认知理论与Seminar

1991年汤普森和罗斯在专著《具身心智：认知科学与人类经验》中提出生成认知观。它作为第三代认知科学的重要组成部分，具有具身性、情境性、动态性的特征。它强调认知并不是一个既定心智对既定世界的表征，而是在历史基础上，存在施行的多样性活动的世界和心智的生成。生成包括三部分内容：（1）人的认知既不是对外部世界或事物特性的简单表征，也不是人类心智臆造之物，它实际上是通过有机体所特有的身体结构与环境结构耦合成的。（2）结构的耦合完成需要感知与刺激的环路。（3）认知结构的发展是由结构的历史过程演化的。研究生成-认知的进路分为两部分：一个是知觉引导行为构成的感知；另一个是在感知运动模式下认知结构的不断重现，这使知觉引导行为成为可能。认知由人的感知系统和反应系统、历史经验、文化背景以及环境决定。Seminar符合以下的认知观点：第一，认知具有情境性。认知需要在具体的生活环境中实现，本质上需要感知参与和行为参与。第二，认知具有时间的压力。认知需要特定时间借由身体与环境的互动才被理解。当时间改变时，面临的压力也会改变，认知也就随之改变。第三，环境可以分担一部分认知压力。人脑处理信息能力有一定局限，环境能帮人保持或操作信息，人在必要的时刻才提取相应的信息。比如无需将回家路线的所有信息在头脑中全部反映出来，因为人的生存活动是和环境浑然一体的，无需计算环境在头脑中的内在表征，同时，环境也是认知系统的一部分。第四，认知是为行动准备的。心智是用来指导行动的，诸如知觉、记忆等认知机制要根据有益情境的适当行为来评价。如果认知仅仅在反思的内在领域停留，那么就会变成为了认知而认知，这便难以为继。认知基于身体，即便脱离了环境，心智的活动也必须有适合环境而相互作用的进化机制，也就是感觉处理的适应机制以及运动调节的机制。Seminar能够充分发挥课程参与者学习和教学的潜能，最大限度地进行多角度、多层次的互动，进而深化对某个问题的认识与理解，使学术交流达到最佳效果；能够真正使学生参与教学，属于质的层面的学习。这种参与包括行为、认知和情感等方面。其中行为参与主要会影响运算（指大脑将外部环境信息进行加工、处理后的认知内化过程）和应用能力的发展，认知参与对于人的发散思维发展很有帮助，至于情感参与则对于培养人的兴趣、爱好以及发散思维很有效，有利于培养人的科研能力和钻研精神。行为、认知和情感不仅仅单独发挥作用，它们相互作用形成具有内在动力的有机整体。认知的发展带来的结果是积极的情感，而积极的情感有利于更好的认知。如前所述，Seminar具有的优势使得学习者内部认知结构发生深刻而持久的变化，结果是对信息更快更好地加工，而这往往与更高的自我效能感（表现为更高的学习热情和信心）存在高度相关。通过Seminar不仅激发了学生对学习的热情，加深了学生对知识、方法的理解和掌握，拓宽了老师和学生的视野和知识面，而且提高了学生的创新能力、自学能力和应变能力；还可以使参与者之间得到充分互动和交流，相互补充和相互影响，把整个Seminar实施过程变成一个交流与互动相结合的认知过程，二者之间的相互作用往往是循环式的优势上升，充分展现了Seminar本质特征。同时学生也亲身经历了一个从发现问题、理解问题到最后解决问题的过程。这也恰恰是人类从事各项科研活动、完成各项工作必经的过程。

四、Seminar的教育学理论基础

（一）Seminar的课程学基础

Seminar着眼于培养学生的创造能力以及批判和反思性的思维能力。解放人理性的兴趣是概念重建主义的本质，它淡化课程的工具性、技术化角色与逻辑，转而关注人的内心与意识的能动性。从概念重建主义课程的角度看，学生在Seminar中通过自己原有的知识经验与外部环境的共同作用，对课程不断地进行批判、继承与主动建构，并解放理性，这是后现代主义人文关怀的具体表现之一。Seminar让学生与课程有机成为一个整体，为学生提供了自由创造的空间，让学习者成为课程的决策者和设计者、主宰者和创造者，而非课程的旁观者。因此，后现代课程观为Seminar提供了课程学基础。从课堂教学模式发展的角度看，Seminar的教学方式更符合当今教学模式改革与发展的方向。传统的课堂教学中，是以教师作为主体，以教师的讲授为中心，强调知识的传递。随着时代的发展，这种模式越来越不能适应培养现代人才的需求。因此，以学生为中心，教师作为教学的辅助者的课程与课堂教学模式开始由理论走向实践。例如，具有代表性的以问题为导向的学习（ProblemBasedLearning，PBL）就在强调学习者的自主学习，强调在真实的问题情境中学到新知识。Seminar本身就是一个大问题，而且是带有极强情境性的问题。学习者要在这样的问题情境中寻找解决问题的方案。在这一过程中，教师只能作为其学习过程的辅助者和促进者，而学习者本身则是这种学习的主导者。知识的获得不再是教师的单向传递，而是学习者在教师指导下的主动构建，学习者的认知、元认知、学习方法和认知策略等在完成Seminar的过程中发挥作用并可能发生改变。

（二）Seminar与人本主义教育思想

第9篇：建构主义哲学范文

［摘要］大学研究性教学的理论来源相当丰富，人本主义教育理论、建构主义教育理论、后现代教育理论、终身学习和终身教育理论都包含了研究性教学的思想，共同构成大学研究性教学的理论基础。

［关键词］研究性教学；人本主义教育理论；建构主义教育理论；后现代教育理论；终身学习和终身教育理论

研究性教学是教师以培养学生的研究意识、研究能力和创新能力为目标，从学科领域、课程内容或现实生活中选择和确定专题进行研究，通过教学过程的研究性（教学与研究的有机结合），引导学生进行研究性学习（学习与研究的有机结合）的教学。在研究性教学作为贯彻创新教育理念和培养创新人才的手段以及大学教学改革的亮点，正在各大学普遍推行的今天，找寻大学研究性教学的理论基础，将有助于更理性、更有效地开展研究性教学。笔者认为，大学研究性教学的理论来源相当丰富，人本主义教育理论、建构主义教育理论、后现代教育理论、终身学习和终身教育理论都包含了研究性教学的思想，共同构成大学研究性教学的理论基础。

一、人本主义教育理论

人本主义教育理论的起源可追溯到14世纪初～17世纪欧洲文艺复兴时期的人文主义思想，人文主义思想家提倡教育要使学生身心和谐发展，认为教学要尊重学生的人格，重视启发。如法国人文主义思想家蒙田（MEdeMontaigne，1533～1592)指出：“教育的对象是整个的人”[1］（P100)，“每个人自己创造自己的命运”[2]，因此教师教学时要让学生摆脱知识的权威，独立地学习与研究，“使学生练选每一样知识；如果学生有能力，就去加以选择；如果不能够，就让他停留在怀疑当中”[1］(P98)。当代人本主义教育理论是在号称心理学第三势力的人本主义心理学的基础上发展起来的，主要代表人物有罗杰斯、马斯洛、罗洛梅等。

罗杰斯（CarlRogers，1902～1987)认为，传统的教学忽视了人，压抑了人，限制了人的需要、兴趣、个性等，重书本、重知识的学习，漠视学生作为人的发展，培养出的学生只能是“容器”，而非生机勃勃的全面发展的个体，因而必须进行变革[3］(P185－187)。那么，如何进行变革呢？根据教学的目的在于培养“全面发展的人”的观点，他指出，教学变革的关键在于确立以人为本的教学观念，“以学生发展为中心”，培养“全面发展的人”（fullyfunctioningperson），而全面发展的人的最根本标志在于创造性，因此教学要开发学生的创造性，发展其创造力[4］(P455)。在教学中如何开发学生的创造性呢？首先，教师应充分相信每个学生都能以自己的方式学好，并为他们提供学习的自由，即所谓“要对人寄予深信，允许他有选择他自己的学习方式的机会”[5］(P712)；其次，教师应充当学生学习的促进者，允许学生自己学习，满足他们的好奇心和求知欲，即应知道“如何创造性地促进学习和如何去爱学生”[3］(P18)；再次，教师应教学生学习，因为“对于一个真正的教师来说，除了教会学习外，其他都是次要了，最重要的是知道如何教学生学习”[3］(P18)；最后，教师应采用“非指导性教学”法，完全不干预学生的思想，只起一个组织者的作用，让学生自己表达，自己指导，自己评价，自己创造，自己选择，成功的教育就在于学生学会了自我表现和自我选择[6］（P84)。他还提出了教师教学的措施，如提出真实的现实的问题，激发学生的求知欲、好奇心和学习动机；提供可选择的各种学习条件、情境和目标，让学生根据自己的情况作出选择；组织有探索性和创造性的活动等等[3］(P147－160)。不难发现，罗杰斯的这些思想与大学研究性教学重视培养学生的学习自主性、探究性相通。

马斯洛（AbrahamMaslow，1908～1970)提出了需要五层次理论，即生理需要、安全需要、归宿和爱的需要、尊重需要和自我实现的需要，指出人的需要呈波浪式地从低到高逐步走向自我实现。教育的目的是为了“自我实现”，也就是把自我中潜在的东西变成现实，使个人内部潜能得到最大实现。他认为，“创造性是每个人生下来就有的继承特质”[7］(P243)，但创造潜能的充分发挥有赖于后天的学习和培养，因此，教师在教学中要开发学生的创造性，帮助学生实现创造潜能[8]。

罗洛梅（RolloMay，1909～1994)描述了健康人的许多特点，诸如自主性、真诚、富有创造性、选择、责任心等，这些特点的充分表现才是“人的全部自我”，它们发自人的内心深处。他还认为，每个人生而具有长成一个人的先天潜能，都会努力将其天赋潜能表露出来，以期臻于自我实现。在这里，他强调人的自主性、真诚、创造性等品质与大学研究性教学重视培养人的自主性与创造性相一致。

总之，人本主义教育理论的核心在于以人为本的教学。“以人为本”的教学从满足学生的最根本需求出发，通过尊重、理解、关爱来调动他们的激情与活力，使他们的能力得到最有效的发挥，以实现自身价值。大学研究性教学由于提倡并注重培养学生的探索和创新精神、研究意识和研究能力，使学生的智慧和潜能更好地发挥和发展，因而充分地蕴涵了人本主义教育理论的精华。换句话说，人本主义教育理论是大学研究性教学的理论基础之一。

二、建构主义教育理论

建构主义教育理论的提出可以追溯到瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)。皮亚杰坚持从内因与外因的相互作用的观点来研究儿童的认知发展，提出了儿童与环境相互作用的两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程，顺应即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。在此基础上，科尔伯格在认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立了“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用。

反映在教育上特别是教学上，建构主义教育理论的基本观点是：其一，认识是由主体主动建构的，而不是从外界被动吸收的，即认识具有主动性；其二，主体在认识过程中，不是去发现对立于他们头脑以外的知识世界，而是通过先前个人的经验世界，重新组合，且建构一个新的认知结构，认识具有建构性[9］（P224)。不难看出，建构主义的核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构[9］（P237)；教师在教学中就是为学生主动建构创造条件，帮助学生建构。也就是说，教师要“引出学生参与教学然后以学生的现有经验为基础帮助他们建构新的、更多合理的、更多正确的以及原则性的解释”[10]。

建构主义可分为认知建构主义和社会建构主义。认知建构主义教学观认为，知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构的，学习是学习者主动建构知识的过程，学生学习必须主动，主动建构实现的学习才是有意义的；相应地，在教学中，教师要重视学生的学习主动性、自主性的发挥，应创造条件让学生自主建构、主动学习。社会建构主义教学观认为，知识是由认知主体与他人共同建构的，是与环境相互作用的结果，学习是学习者通过与教师、其他学生和其他社会成员共同建构知识的过程，教学就是让学生与教师、与文本（教材）、与同学对话或相互作用[11]。可见，在学习过程中，学生具有主观能动性、积极性和主动性。在学的意义上，学生是教学的主体，离开学生积极主动的参与，任何学习都是无效的；而在教的意义上，教师是教学的主体，教师的作用就在于明确学生的主体性，积极利用所有可能的教学资源激发、引导学生主体性的发挥，促进学生学习。所以，这种理论不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，还要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者[6］（P89)。

概言之，建构主义教育理论特别强调主动建构的重要性，要求以学生为中心，重视发挥学生学习的主动性与自主性，这些思想可以为大学研究性教学重视并倡导学生参与并投身于教学中、师生共同研究与解决问题、培养学生的创新精神和研究能力等主张或做法提供理论依据，因此，建构主义教育理论是大学研究性教学的理论基础之一。

三、后现代教育理论

后现代主义是20世纪中叶以来在批判现代主义强调绝对理性、规范性、确定性基础上形成的一种哲学思潮。它所推崇的“不确定性”、“可能性”、“多样性”、“对话”、“创造性”等核心观点与大学研究性教学的基本精神相吻合。

首先，不确定性和可能性与大学研究性教学相吻合。后现代主义者对其主张和贯彻的思想观点、原则表现出模棱两可、莫衷一是的态度[12］（P17-18)。因为他们相信只要努力，世界上任何事情都是可能的。正是源于后现代主义无所畏惧和放弃自我的批判精神，它有勇气去探索一切可能性，并且使这种探索不仅停留在理论和言谈上，而且也表现在冒险的实际行动中[12］（P44)。因此后现代主义者提倡探索，大学研究性教学也推崇探索，要求师生敢于批判，不懈探索、探究和研究。

其次，寻求差异性和多样性、推崇多元化，与大学研究性教学相吻合。后现代主义者寻求差异性和多样性，倡导多元化，例如，福柯的“知识考古学”、德里达的“解构”、“延异”策略、罗蒂的“后哲学”、费耶阿本德的“什么都行(everythinggoes)”的无政府主义方法论等，都体现了多元化、差异性和创造性的气质。这些与大学研究性教学在不同思想、文化中汲取营养，尊重差异与个性的主张吻合。

再次，推崇“对话”与大学研究性教学相吻合。后现代思想家从学习是主体主动建构的过程和教育“是人对人主体间的灵肉交流活动”[13]出发，高度重视教学中的对话。在他们看来，对话的本质并非是用一种观点反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是改变双方的观点，达到一种新的视界[14］(P7－8)。后现代主义强调不同个体间的对话与交流，培养人们“倾听他人”、“学习他人”、“宽容他人”、“尊重他人”的美德[15]。他们认为，对话是教学的应然状态，正如克林伯格所说，在所有的教学中，进行着最广义的对话，对话是优秀教学的标志[16]。在教学中的对话不是一种知识授受活动，而是一种平等的精神交流，因此，师生之间要重协作、求互补、促成长。大学研究性教学也关注对话，认为对话是建立在师生双主体平等与自由互动的基础上，以“沟通”、“理解”、“意义建构”为目的，重视双主体的平等互动与融合，在“对话”或合作中培养创新精神和研究能力。

最后，倡导创造性与大学研究性教学相吻合。倡导创造性是后现代主义的一个极为重要的特征。后现代主义者最推崇的活动是创造性的活动，最推崇的人生是创造性的人生，最欣赏的人是从事创造的人。大卫雷格里芬认为：“从根本上说我们是‘创造性’的存在物，每个人都体现了创造性的能量，人类作为整体显然最大限度地体现了这种创造性的能量(至少在星球上如此)。我们从他人那里接受创造性的奉献，这种接受性同许许多多接受性价值(例如食物、水、空气、审美和性等)一起构成了我们本性的一个基本方面。但是，我们同时又是创造性的存在物，我们需要实现我们的潜能，依靠我们自己去获得某些东西。更进一步说，我们需要对他人做出贡献，这种动机同接受性需要及成就需要一样，也是人类本性的基本方面。”[14］（P223)福柯十分重视创造，他认为人要做的是“不断地创造自己，将自己造就成一个自主的个体”[17]。后现代主义者承认每个人都有独特的创造洞见和价值，教学应保护、发展学生的创造性。大学研究性教学要发现和挖掘学生身上所有的创造潜能，并利用一切可能的条件和空间，激发和培养学生的创造能力。

综上所述，后现代教学理论所推崇的这些观点和具体做法，给大学研究性教学指明了努力的方向和前进的道路，成为大学研究性教学的理论基础之一。

四、终身学习和终身教育理论

终身学习和终身教育是一种古老的思想。古谚语中提到“活到老，学到老”。孔子自己“十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不愈矩”。列宁强调要“学习，学习，再学习”。陶行知也说过：“活到老，学到老，进步到老，追求真理到老。”1923年，英国学者耶克斯里出版了《终身教育》一书，成为最早提出“终身教育”名词的学者。1965年联合国教科文组织在巴黎召开的第三届国际成人教育会议上，法国教育家保罗朗格朗（P.Lengrand，1910-）在其报告中正式提出“终身教育”的设想，认为终身教育是完全意义上的教育，包括了教育的各个方面与各项内容，包括了教育的各个发展阶段的有机联系，并得到了国际成人教育委员会的肯定，联合国也以此作为教育的基本理念。1970年，朗格朗将其思想整理成文，并以《终身教育导论》为书名公开发表[18]。1968年，罗伯特M哈钦斯出版了《学习社会》一书，在对以往教育批判后，提出到20世纪末应实现新的教育和社会——学习社会[19]。在学习社会里，人们必须终身学习。经济合作与发展组织总干事琼克劳德帕耶说：“未来的经济繁荣、社会和谐都有赖于对人们的良好教育……贯穿终身的学习已经成为了丰富人生经验、促进经济增长和维护社会和谐必不可少的因素。”1972年，联合国教科文组织的报告《学会生存——教育世界的今天和明天》认为，在赋予教育重要的地位和崇高的价值的社会应该叫做“学习化社会”[20］（P202－203)，在这样的社会，“教育正在日益向着包括整个社会和个人终身的方向发展”[20］（P200)，因此“每个人必须终身不断地学习，终身教育是学习化社会的基石”[20］（223)，“唯有全面的终身教育才能培养完善的人……我们再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系——‘学会生存’”[20］（P2)。报告还提出突破学校教育的狭隘眼界，把教育扩展到人的一生，使之成为每个人最基本的生存能力和整个生命的重要组成部分。

20世纪80年代以后，终身学习理论受到各国重视并逐渐传播开来。终身学习要求有与之相适应的终身教育。根据联合国教科文组织专家会议（联合国教科文组织，1983)提出的报告，终身教育的定义是指追求“解放”、“自我实现”和“自我完善”的教育，它要使学生学会学习，要促使学生深思熟虑地学习，使学生意识到他们正在进行的学习，并能开发学生的思维[21］（P11)，教师要通过运用面向终身学习的教学策略，在促进学生终身学习中发挥重要的示范作用。布莱指出，如果要学生学会思考，就必须将学生置于他们必须进行思考的情景中……学会解决问题的最佳途径，就要给他们需要解决的问题[21］（P74)。关于教学的求知范式（learningparadigm），他也主张，大学的目的不是转移知识，而是创造一种环境，提供种种经验，以促使学生自己去发现和构建知识，使他们成为能够发现和解决问题的学习共同体的成员[22]。

显然，终身学习和终身教育理论的这些主张体现了大学研究性教学的要义，构成大学研究性教学的理论基础之一。

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