简述建构主义的教学观精选(九篇)

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第1篇：简述建构主义的教学观范文

建构主义是认知心理学派中的一个分支。建构主义理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。

建构主义教学模式强调以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在实际教学的过程中必须要与实践相结合，通过构建一些与学习内容相关的真实任务去提高学生的实践应用能力，而不是单纯地进行抽象概念的教导。

目前，我国的多数应用型本科高校在进行管理学教学的过程中，仍然使用传统的教学模式，过于注重理论的重要性，要求学生对管理学知识以及相关理论进行背诵与记忆，这种被迫的机械式记忆很难达到良好的学习效果。而构建主义教学模式则主要注重学生学习兴趣的培养，在对管理学产生浓厚兴趣之后就会积极主动地去学习，并且对相关理论知识的学习与理解也是在实际应用的基础上进行的。这种构建主义教学模式与应用型本科高校的人才培养目标相一致，传统的教学模式已经不适应社会的发展需求。所以，必须要进行管理学教学模式的改革与创新，改革的方向应该突出教学的互动性、课堂的开放性、学生的参与性以及学习的自主性。

二、管理学教学模式的改革措施

在对我国应用型本科管理学现状以及基于建构主义的管理学教学模式改革思路进行详细的分析与总结之后，提出了以下几方面的改革措施，希望能够有效推动管理学教学模式的改革步伐，为社会输送出更多优秀的应用型管理人才。

1.努力培养学生的团队合作意识。在教学的过程中可以将学生分成由10人左右组成的团队，每个团队可以通过选举等方式选出能够领导团队的负责人，教师在规定一些必须要遵守的规则之后，团队成员可以根据自身的实际情况进行分工，制定学习目标与团队活动内容，在教学结束后将自己团队的学习状况、写作情况等进行总结，这样不仅可以带动学生的学习积极性，还能够有效提高他们的团队合作意识。

2.积极采取案例教学法。案例教学法是一种能够有效提高学生分析与解决实际问题能力的教学方法。在教学的过程中教师可以通过列举实际生活中的真实案例，来引起学生们对管理学的学习兴趣。然后再让学生们自由表达自己的意见，并对他们的意见给予积极的指导，最后再详细地讲解实际案例中所蕴含的管理学知识。这样不仅可以有效提高学生对相关知识的理解，还能够培养他们发现问题与解决问题的能力。

第2篇：简述建构主义的教学观范文

[论文摘要]本文依据现代教育理论——建构主义，结合培训工作实际，对高校教师信息技术培训教学模式进行了探索与思考。

现代教育技术的发展与应用在促进传统教育向现代教育转变中，在全面贯彻国家的教育方针和实施素质教育中发挥着极其重要的作用。现代教育技术的运用对教师提出了更高的要求。发展现代教育技术，必须首先重视教师的培训，把建设一支具有强烈的运用现代教育技术意识、先进的教育理论和熟练的操作技能的教师队伍作为首要任务。在高校教师信息技术培训中，如何科学地选择教学内容、采用最优化的教学模式及进行科学的考核与评价，是提高培训实效的关键。近几年年来我院成人教育部系主办了多期教师现代信息技术培训班，结合培训工作，依据现代教育理论，对此进行了有效的探索与思考。

一、高校教师培训特点与建构主义理论

1．高校教师特点

1．1从实际调查中发现由于各地经济和教育发展不平衡，信息技术硬件和软件配备及教师水平等条件差别较大，高校教师在信息技术的掌握和应用方面存在很大的差异性。师范性院校或理工科专业毕业的教师，教师的信息技术水平较好；非师范院校教师或文科专业毕业的教师的信息技术水平较差，甚至很少使用计算机。

1．2基本的课程安排较满，工作负担重，压力大，难以花大量时间集中培训。在培训中要特别重视教师的工学矛盾，不能影响教师的正常教学和管理。另外，每期培训的时间宜短不宜长，这样既便于教师安排，又可以保证较高的学习效率。

2．传统的培训模式

我国传统的教师培训形式一般是以集中授课为主。“一人讲、众人听”的纯集中讲座模式为专题讲座，由专家做一些理论上的介绍，然后再观摩几堂公开课，以此来实现理论与实践的结合，教师也只是被动的接受者，作为“局外人”成为被灌输的对象。这种“专家讲，教师听”的培训方式多流于形式，往往难以调动教师的学习热情，教师可能已经了解到新的信息，但是这些新的理念很难渗透到教师的内心，更谈不上化为教师的教学行为，因此，教师回到自己的学校和课堂依旧难以使之付诸实践。经过培训的教师的知识技能虽然得到了某种程度的更新，但这些教师在回到学校后的教学行为却往往并没有持久的、明显的改进。

3．现代教育理论——建构主义教学模式

建构主义学习理论，提倡以学习者为中心的学习方法。在整个教学过程中，教师只起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效的实现对当前所学知识的意义建构。建构主义教学的核心是任务驱动，任务驱动培训模式的设定之主要目的不是单向地向教师讲述现代教育技术的基础知识和基本理念，而是为了帮助教师掌握现代信息技术的专业技能，让教师通过培训掌握教育技术理论和教学软件开发的技能，提高多媒体网络教学设计和教学研究的能力，广泛开展教育技术的理论研究和实践，运用现代教育技术优化学习过程，开发和利用学习资源，提高教学质量和效益，逐步实现教育现代化。

二、培训内容的优化选择

1．科学地选择教学内容

信息技术的发展速度是当今任何一门学科都未曾有过的。信息技术硬件的高速发展带来的是软件的不断更新换代。这样使得现代信息技术的教学内容将在一个很长的时间里处于高速度、高淘汰并存的发展状态之中。知识会陈旧，会被更新，但能力一旦形成，将时时处处有用。授人以鱼，仅供一时之需，授人以渔，则终身受用无穷。在培训中，我们可以将信息技术中的许多内容看作是“教学模型”，模型本身可以不实用，也无须死记硬背其中的细枝末节，重要的是通过学习“模型”发展培训者的智力和培养能力，从而提高其信息素质。据此，可将一些过时的、淘汰的或将要淘汰的知识及时舍弃，适当增加实用的知识、实用软件、实用工具等知识比重，以形成崭新的知识体系，才能跟上信息技术发展的步伐。如视窗操作系统、Office办公系统、Access数据库、多媒体CAI课件设计与制作及教学应用、Internet的基本原理与教学应用、智能拼音输入法及常用杀毒软件等。

2．合理安排教学顺序

现代信息技术是-17应用性学科，教师的信息技术培训需要掌握一定的基础理论和一定的操作技能。但如果按常规培训教材的结构体系，一开始就学理论，对于刚入门的初学学员，会产生一种畏惧心理，影响教学效果。据我们的多期培训经验，若坚持从具体到一般的原则，先学习一些具体的操作，使学员建立一些感性认识的后，再上升到学习理论，效果就要好得多。因此，我们近期的培训，无论是整个知识结构体系的安排，还是各个知识点的教学安排都是由具体到抽象，即操作技能在前，理论在后，少数内容也是理论与操作技能同步，也就说先让学员接触具体的信息技术应用内容，有了直观的操作技能，然后再让他们自觉和不自觉地归纳总结出基础理论，这样可降低学习难度，有利于帮助学员消除对信息技术的神秘感，发挥其主观能动性，培养学习兴趣。这种由具体到抽象、由易到难的教学进程，不仅深受广大培训学员的欢迎，也能使培训成效事半功倍。

三、教学模式的优化设计

在教师信息技术培训中，授课模式是由多种教学方法和手段组成的一个动态系统。在实际培训授课中，选择不同的基本方法和手段相结合即多模式教学，并使其在培训过程的各个阶段动态地发挥作用，是提高培训效果的关键环节。经过多期培训实践探索，我们总结归纳采用了如下四种结构稳定、操作程序清晰的授课模式，颇具实效。

1．以理论为主的讲授模式

这种模式是以教师口头讲授为主，辅之以演示、问答等方法，可以用于传授新知识，也可以用于巩同旧知识，比如信息技术系统的基本组成、产生、发展、我国信息技术教育的历程、网络技术的基础知识等理论内容，通过这种模式边讲边借助直观教具(我们通常是采用视频展示台)或实物演示就事半功倍。 2．以CA[为主的多媒体计算机辅助教学模式

这种模式是采用信息技术内容的CA[课件，通过多媒体计算机将培训内容以图、文、声、像、动画等表现形式有机结合起来，创设出生动、形象、逼真的教学情景。其培训的显著教学优势表现在两个方面：一是多种感官优化组合能提高培训效率；二是优化教学策略实施自主、创造和多层次的学习目标采用该授课模式关键要有优良的信息技术内容的CA[课件，我们的具体做法有三：一是合理地选用或剪辑现成的信息技术内容的多媒体软件，比如三晨影库、翰林汇、科利华及众多的计算机教育软件开发公司，均有许多相关的信息技术内容的CA[课件；二是从教育网上下载，比如K12、中国教育科研网及各大学的网站，也有很多非常实用的信息技术CA[课件；三是自己动手设计与制作多媒体CA[课件。

3．以操作为主的机训模式

信息技术是实践性极强的学科，它的创立和发展都离不开实际上机的操作，不上机操作学不会，不实践操作学了也没有用。同时，在培训中，上机操作也是检验学员信息技术基础理论和操作技能，以及教学效果的具体手段，是培训的最终目标。

为更好地巩固教学效果，采用这种模式应注意两方面的问题：一是培训教学应该“面向应用”，以实践为主，精讲多练。“精讲”是指教师要讲出内容的基本知识点和精华；“多练”是指让学员有足够的上机时间，进行有目标、有实际效果的操作，并培养学员的信息技术操作意识和应用意识，不能搞“纸上谈兵”和“无机教学”。二是做好上机课前预习，提出上机的基本要求，明确上机目的和操作规程，给出上机操作步骤和注意事项，并对上机操作过程中所产生的英文提示、执行过程及出现异常结果的常用处理方法给出提示，这样才能保证上机教学程序的顺利进行。

4．以发展能力为主的任务驱动模式

的能力。具体施教过程是：在培训告一段落时，联系学员从事的教学或管理工作给其布置有一定难度的“工作任务”，要求在一定的期限内借助现代信息技术工具(比如计算机、Internet网络或多媒体设备等)完成，然后组织交流、讨论，让学员在“游泳中学会游泳”，在完成“任务”的过程中掌握现代信息技术知识与技能。比如让学员带着“教学论文的撰写与编辑”或“教案修改”等任务去学Word或WPS；带着“专题报告演示”或“教学幻灯片制作”等任务去学PowerPoint；带着“多媒体CAI课件制作”任务去学几何画板、方正奥思或JBMT等课件工具、软件及扫描仪、数码相机、配套光盘等设备的使用；带着“教学动画设计”任务去学Flash、Photoshop或3DMAX等动画软件；带着“学校的主页设计任务”去学Dreamweaver或FrontPage等网页制作软件；带着“搜集最新最前沿的教学科研信息”去学Internet的使用；带着“电子邮件”去学E—1Ilail的发送与接收；带着“故障计算机”去学计算机的维护与检修等硬件知识与技能。培训实践证明，这种任务驱动培训模式不仅发挥了学员的主观能动性，而且符合在职教师的认知规律，是现代信息技术培训中最为有效的教学模式。

四、考核与评价方法的优化组合

考核评价是保证培训效果的激励机制。参加培训的学员对学现代信息技术知识技能有一定的自觉性，但还是要有一定的压力，要通过规范的考核来进一步促进学员的主动积极性为了使考核评价规范化，我们根据不同层次教师信息技术教育的培训目标和设置的课程内容，对学员进行以下三种方式的考核评价。

1．过程性考核

过程性评价的内容包括学员参加培训的态度、集中培训的到课率、完成规定的理论、参加各种信息技术专题培训时的发言情况等项目进行逐项考核评价。

2．切实保证作业设计的质量

每个学员的“作业设计”要在任课教师的指导下，必须独立完成；“作业设计”要充分体现个性特点。作业不及格的不能参加最后的考试。

3．上机考试

第3篇：简述建构主义的教学观范文

【摘要】 在建构主义学习理论的指导下，运用“自学—课堂讨论—诊疗演习（SSE）”教学模式，尝试“以学生为中心”的教学实践，大大提高了学习效率，对医学生的理论学习、临床思维、诊疗等综合能力提升有很大的促进作用。

【关键词】 建构主义理论；中医儿科学；教学模式

1建构主义理论

1.1揭示学习本质

随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，最早由著名的瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)提出了建构主义理论思想。建构主义(constructivism)是在认知主义基础上发展起来的独特的学习观，它认为“学习不应该被看成是对于教师授予知识的被动接受，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动的建构活动”。建构主义是以其独特的视角，从认识论的维度深刻剖析认知心理学的研究成果，揭示了学习的本质。

1.2传统的教学思想与建构主义理论

传统教育思想和观念是“以教师为中心”，强调的是“教”，很难关注到学生在获取知识过程中的理解和心理过程。而建构主义理论的核心思想是“以学生为中心”，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，强调的是“学”[1-3]。故两种教学思想在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等方面的认识有明显的差异。根据建构主义思想的观点：学生是教学活动的中心，是认知的主体；学习是一个积极主动的建构过程，学习是学生以自身已有的知识和经验为基础的建构活动；学习是在一定的社会背景下，通过人际间的协作活动而实现其意义建构的过程；在学生学习过程中，教师做好教学课程中的“组织者”“中介者”和“发现者”，起着导向的重要作用。

2建构主义学习理论指导教学改革

中医临床课程群中《中医儿科学》是比较重要的专业主干课程之一。由于大专学制的限制，故该课程的理论教学学时数不多，仍用传统的教学理念和方法，想要完全达到本课程的学习目标是比较困难的。多年来我们在教学中不断探索，转变教学理念，在建构主义学习理论的指导下，在《中医儿科学》教学实践中，重新定位思考方式，尝试变“以教师为中心”为“以学生为中心”，在教学设计中运用了“自学—课堂讨论—诊疗演习（SSE）”教学模式，当学习者的潜能通过这种科学的教学方式被挖掘出来时，就可大大提高学习效率，对医学生的学习、临床思维、诊疗等综合能力提升有很大的促进作用。

2.1目标引导、激活思维

按照建构教学理论，以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。在SSE教学模式中以教师为主导，学生为中心，以病例为先导，通过学生自学、分小组讨论、模拟诊疗教学活动来进行学习。在“自学”环节中，要注意目标引导、激活思维。①明确学习目标。教学活动始终围绕教学目标进行，因此首先要有一个明确的教学目标，并把教学目标有效地落实到每一个学生身上。在《中医儿科学自学提纲》中，确定具体学习目标，以目标引导，做到有的放矢。如“小儿泄泻”目标：说出泄泻的概念；简述发病特点、病因病机，病及证型诊断要点，病与病、证与证鉴别要点；能对常证及常见变证进行辨证治疗，并说明本节的难点、重点。②教师创设问题情境，激发问题，学生自主设计问题。教师围绕教学病例设置问题。如“小儿泄泻”案例：“在收集该患儿临床资料时四诊要点是什么？脱水症有何表现？为何小儿泄泻比成人更容易发生变证，如何积极预防？大便常规化验的意义？小儿泄泻的中医用药特点？在学习本节内容中你不能理解或解决的问题是什么？”等。以调动学生的思维，启动心智，进入思维的意境，还会发现更多问题，会自主设计问题。在这个自主学习环节中，学生对知识的学习不是被动接受，而是对本身没有意义的外部信息做主动的选择和加工。

2.2组织讨论和问题探究

在“课堂讨论”环节中，紧密结合教学病例，围绕设计的问题组织学生进行讨论，自主探索交流。在宽松、民主的氛围中，让学生享有一定的自主讨论的时间和空间，学生在合作交流中探究原因并找到答案。通过讨论互动，开阔学生的思路，锻炼临床思维，课后分成学习小组交流体会。教师在这个过程中是活动的组织者、指导者、合作者、促进者，起着导向的重要作用。对于一部分学生的疑点、难点问题，采用生生互动的方式，让其他同学尝试释疑，教师归纳。对较难理解的问题，采用师生互动的方式，教师提供科学的思路、方法，引导学生探究答案。对综合性强、疑惑问题采用教师精讲的方式。借助具体、生动的临床例子讲清楚问题。如学生在自主学习中提出“小儿泄泻较成人更容易发生伤阴之变证，在治疗上利小便、实大便是否导致进一步伤阴？”等问题，用临床案例来说明。学生在案例学习中明白了在病机上如何权重虚实，在治则上如何急则治其标，缓则治其本，在病势上邪去则正安的含义。在建构主义学习环境下，此时学生和教师的角色和作用与传统教学相比发生了很大的变化。学生由原来的被动接受者，转变成为知识意义的主动建构者；教师由单纯的知识传授者，转变成为促进学生主动建构意义的“指导者”。

2.3创设情境，诊疗演习

建构主义思想强调要把学生置于真实的或接近真实的情境之中，从而使学生能适应不同的问题情境。学生智力技能的形成常常在外部动作技能的基础上发生、发展，是一个由外部的物质活动向内部认知心理活动转化的过程。在诊疗演习的教学设计时，充分考虑学生的思维模式和认知特点，让学生进行角色扮演，学习搜集临床资料的方法，自己亲自体验诊疗过程，帮助学生在已有的医学知识的基础上，构建起自己的正确理解和临床思维方式。在“诊疗演习”环节中，注意问题的设计应有目的性、针对性和层次性。①目的性：设计的演习案例是为了学生掌握什么知识？ 培养哪方面的能力？突出什么重点？攻破哪个难点？因此，在设计时注意以基础知识和基本技能训练为主。②针对性：要针对学生的实际，不能脱离学生的认识规律、思维特征和知识水平。③层次性：设计宜遵循由简单到复杂、由基础到综合的原则，让每一个学生都有收获。使每个学生都能经过自己的努力，解决不同程度的问题。

以病例作为中心，依据建构主义理论进行设计场景，把医学基础理论、临床知识和技能、疾病临床症状结合起来进行教学，让学生在模拟的环境中复习中西医学基础理论，在操作和实践中学习临床知识和技能，实现从单纯理论认知到理论与实际相结合的知识建构的转变。如在“小儿肺系疾病”中，搜集以“咳嗽”为主诉的“上感”“支气管炎”病案各1例，教师以患者身份提出“咳嗽”主诉，学生以医生的角色来接诊。让学生学会搜集临床资料，提出诊断依据，做出诊断，拟定诊疗计划，开具处方，课后整理出规范的病历资料，最后由教师进行归纳总结。在这种情境中，学生体会到全面、真实、可靠的病史、症状、体征及理化检查结果等临床资料是诊断、辨证和治疗的依据，现化检查资料和中医望、闻、问、切诊法互补。同时体会到，一样是以“咳嗽”为主诉的两个疾病，在辨证治疗时的异同。实际的案例也让学生深刻认识表证、里证及治则要点，原来一直停留在书本上的八纲辨证、脏腑辨证等辨证方法，被灵活运用于案例中。

在SSE教学模式中，学生始终处在学习的主体地位，最终通过学习群体的智慧，完善和深化学习个体对知识的理解和掌握。

3教学效果

我们对我校05级中医专业2个班的《中医儿科学》课程进行教学模式改革试验，其中3班（实验组）以SSE教学模式进行教学， 1班（对照组）以传统模式进行教学。在课程结束后对理论知识和临床实践技能的笔试成绩及临床实习中儿科出科考试的成绩进行了对比分析。结果显示实验组成绩均高于对照组，差异有统计意义（P＜0.05或P＜0.01）。见表1～3。表1 中医儿科学理论考试成绩比较 表2 临床实践技能测试成绩比较 表3临床实习儿科出科考试成绩

4结语

建构主义作为认知学习理论的新发展，其核心是认为“知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的”。我们尝试在建构主义思想指导下，将SSE教学模式运用于《中医儿科学》教学，充分体现了以学生为本、发挥学生主体性有助于学生对所学知识的理解、明确合作学习的理念，有助于提高学生的自主学习能力，培养了学生的临床创新思维能力，培养了积极的学习态度和合作精神。实践证明提高了教学的实效性。

当今职业教育的重点已从获取知识转向培养运用能力以及合作能力。建构主义理论符合当今教学改革和教育发展的思想，对中医教学起到积极有效的指导作用。学习和借鉴这一现代教育理论，对进一步探讨和研究中医临床教学策略、方法和教学模式等具有一定的现实意义，对如何培养学制短的中医大专运用型人才有很大的启发。

参考文献

\[1\]李三虎.当代西方建构主义研究述评\[J\].国外社会科学，1997，(5):14-17.

第4篇：简述建构主义的教学观范文

关键词：建构主义；金融英语；教学改革

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2012)04－0053－02

一、金融英语课程的特征

1.学科层面——有跨学科性质

商务英语在学科上被定位为“应用型交叉学科”课程，金融英语作为商务英语的一个分支，同样具有显著的跨学科的性质和特征。该课程主要面向高校金融专业、商务英语专业等专业的高年级学生，课程内容涵盖了货币银行学、国际金融、国际结算、会计、保险和证券等学科领域。“交叉学科”的学科特征要求学生英语和金融专业知识都要有较好的基础，这无疑会增加学生学习的难度。“应用型”的含义是指学生通过对该课程的学习，能在其专业英语的听、说、读、写、译等方面有较突出的特长，这也就意味着在金融英语的教学中应加强对学生进行专业语言技能的训练。

但是，现阶段我国金融英语的教学仍还停留在“用英语讲授金融知识”的层面上，即只认识到了该课程的交叉学科的性质，忽视了它同时也是一门“应用型”的课程的特点。在这种情况下，金融英语的课堂教学就仍然是以传统的教师讲授为主。同时，由于缺乏主动性，学生学习的热情也不高，学习的效果因而也较差。

2.语言学层面——专业性强

从语言学层面看，金融英语是专门用途英语的一个分支，其专业性较强。以词汇为例，金融英语中的很多词汇就脱离了普通词汇中的意义，并且还有一词多义的。如名词“bond”，在普通英语中有纽带和结合等含义，但在金融英语中除“债券”外，还有“保税”和“保函”等意思；又如形容词“outsanding”在普通英语中指“突出的”、“杰出的”，而在金融英语中则为“（债务）未清偿”、“（证券）已发行”。由于存在这种巨大的差别，所以就要求必须对学生进行专门的训练。再如在句法方面，由于 金融英语要表达的意思常常较为复杂，所以为了表达得明确、严谨和完整，长句的使用就较多，句子结构因而也复杂，这也要求学生必须要有较强的语法功底，如此才能正确理解某些长句和难句。

3.教材体系层面——种类单一，编排不够合理

现有金融英语教材种类较单一，阅读类教材偏多，听、说、写、译等方面的教材较少。另一方面，现有教材从编排上看偏重金融知识的传递，专业知识是其主体，而针对学生的专业技能训练的内容则非常少，且形式单一，往往仅限于选择、完形填空或对句子或短文的翻译等。显然，这样的教材不适合教学的需要，不利于学生较全面地学习和掌握金融英语。

二、建构主义理论简述建构主义（constructivism）是认知心理学中的一个分支，其主要代表人物有瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）和美国心理学家斯滕伯格（R.J.sternberg）等。自上世纪90年代以来，建构主义在世界各国教学领域产生了广泛影响。建构主义与传统的行为主义理论不同，行为主义强调应对学生进行反复训练，应以强化的方式来让学生学习知识；而建构主义则强调应培养学生的高级思维能力，强调学生在学习过程中的主动探索与对学习内容的建构，同时注重培养学生解决问题的能力。

1.建构主义学习观

建构主义强调学生在学习过程中的主动性，认为学习是学习者主动对知识进行建构的过程，而不是一个简单的由教师向学生传授的过程。建构主义认为，学习是学习者根据自己已有的知识和对外部的信息进行选择、加工和处理，从而获得了意义。通过对新信息进行的认识和编码，学习者对之建构出自己的理解，并由于新知识的进入而使自己的认知结构发生了调整和改变。所以，在建构主义看来，学习不是一个简单的对知识的认识或积累的过程，而是包含有新旧知识或经验之间的冲突，包含有由此所引发的认知结构的重组的，它是一个新旧知识或经验之间的双向作用的过程。建构主义强调，在教学过程中，教师不能无视学生在以往的学习和生活中积累起来的经验，只从外部对学生进行知识的“填灌”，而应当把他们原有的知识和经验作为他们对新知识进行认识和理解的基础。所以，教师的教学就并非是由教师向学生进行的知识的传递，而应是引导学生对知识进行建构的过程。

2.建构主义学习环境中的四大要素

建构主义学习理论认为，“情境”、“协作”、“会话”与“意义建构”是学习环境中的四大要素。学习环境即学生对知识进行学习与建构的环境，它是建构主义教学理论中的一个重要方面。

“情境” 情境指一种特定的真实的环境。在学习过程中，学生要借助情境发现问题、解决问题。在这个过程中，学习者通过思考形成自己的认识，完成对意义的建构。这就对教师的教学提出了要求，即要求教师要为学生创设有利于他们进行意义建构的情境和条件，教师因此也应从只是信息的提供者变成为学生学习的引导者。

“协作” 协作应贯穿于学生学习过程的始终。协作学习理论提出的背景之一是，目前教育家们越来越认识到，未来社会是建立在人与人之间的合作的基础之上的。对于学习者来说，协作 对学习资料的搜集与分析、对假设的提出与验证以及对学习成果的评价等均有重要作用，它是当前深受研究者重视的一种学习形式。在具体操作方面，教师可将学生分成若干个学习小组，学生在小组中相互协作、相互沟通、共同负责，共同来完成共同的学习要求。在这个过程中，学习目标的实现将增强学习者的成就感和团队精神，同时反过来又激发学生的学习动机。

“会话” 会话是协作过程中不可或缺的。会话是一种多侧面与多层次的交流过程。在学习小组中，小组成员通过会话商讨并制订完成学习任务的计划，教师则通过会话对学生进行指导；学生还可通过与互联网、与专业书籍以及与相关研究报告等的“会话”来吸收新知识以形成自己的创造性的思维。会话是实现意义建构的重要手段之一。

“意义建构” 意义建构是整个学习过程的最终目标。学生所要建构的意义是指事物的性质、事物发展变化的规律以及事物之间的内在联系。学生在学习过程中的情境的设置及对协作与会话等学习方式的采用等均以意义建构或称知识建构为目标。建构主义强调这种意义的建构是通过学习者的主动探索来完成的。

三、建构主义理论在金融英语教学中的应用1.激发学生学习兴趣

大学阶段部分学生对英语课程有抵触情绪，认为该课程实用价值不高，有的甚至因此还放弃了对英语的学习。还有一些学生对之采取应试的办法，考试前“秉灯夜读”，这虽然往往也能取得较好的考试成绩，但由于是死记硬背得来的，所以考试结束后便会将背诵内容忘得一干二净。

建构主义强调学生学习的主体性，强调意义建构最终要靠学习者的主动探索来完成。因此，教师应对学生进行引导，应采用恰当的教学方法，通过各种手段激发起学生学习的积极性与主动性，培养学生主动探索的习惯。只有这样，学生的意义建构才能真正实现。

2.建设体验型教材体系

对中国的学生来说，外语学习中最大的难题是语言环境的缺失，而建构主义却认为恰当的学习情境是学习者获得满意的学习效果的必要条件。为此，金融英语教学就应该有一套以有利于发挥学生主体性为目标的体验式的教材体系。

具体来说，可以借鉴国内外部分优秀教材建设的经验，突出情境和任务的设计，重视对学生进行实用技能的训练。如英国的Market Leader系列教材，各单元主题突出，设计新颖，除主体课文之外，还编排了包括情景模拟和角色扮演等大量实训类的练习内容。体验型的金融英语教材应在内容的编排上多下功夫，比如以外汇兑换和汇款等具体情境为内容来编排主体课文，然后再通过完成任务和角色扮演等手段来让学生练习专业英语的听、说、读、写、译等技能。这样既能激发学生的学习兴趣，又能使学生在具体的情境中学到对英语的应用能力。

3.进行教学模式的改革

根据金融英语课程的特点，教师在教学中可适当地采用抛锚式、协作交流式及任务驱动式的教学模式。

（1）抛锚式教学模式。抛锚式教学模式于1992年创立。此处的“锚”是指一种真实的宏观背景或情境，是学习者对所学内容进行意义建构的学习环境。在这种模式中，教师的首要任务是创设“锚”或称之为是“情境”，然后将学生置于该情境之中，发挥学生的主动性，让学生在该情境中发现问题、解决问题，最后再进行效果评价。运用这种教学模式，课堂上教师可采用多媒体等教学手段，模拟出真实的金融情境如银行存贷款、贷币兑换、办理信用证、办理保险业务、代办保险或基金等业务，或模拟证券公司开户及买卖股票等情境，强化学生在真实情境中的英语交流能力，使学生在实践中完成知识建构。最后教师还应对学生学习的结果进行评价。通过评价，学生对自己的进步及存在的问题会有更深刻的认识，因而能进一步强化学生的学习动机。

（2）协作交流式教学模式。协作交流式的教学模式提倡进行全方位的协作学习，其中包括教师与学生之间、学生与学生之间、学生与社会有关部门之间的合作。建构主义认为，知识是个体在与外部物理环境或社会性情境的相互作用中建构起来的。个体作为社会中的一员，他不是孤立存在的，知识的成功建构离不开合作与交流。一方面，教师是学生学习的引导者、帮助者与合作者，学生的学习是学生在教师帮助下对知识进行建构的过程；另一方面，每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者运用自己已有的知识和经验从不同的角度对自己遇到的问题进行分析，从中寻求解决方案。建构主义还主张，学习者应与社会交流，比如可以利用网络与专业人士沟通与交流，或通过参与社会实践与同伴协作。在金融英语的教学中，对于难度较大、个人难以有效完成的学习任务，教师可利用协作型的课堂教学模式，即指定主题让学生分组讨论，或要求学生以学习小组的形式来完成规定的学习任务。运用这种方式，教师应对学生进行必要的指导，同时要对各小组的学习活动及其结果进行评价，或要求学生以小组为单位进行互评。

（3）任务驱动式的教学模式。除了以上两种模式之外，任务驱动式的教学模式也适合金融英语的教学。金融英语是一门专门用途的英语，所以学习金融英语必须紧密地与学习者的需求相结合。在模拟的情境中由学生独立或协作来完成学习任务是实现这种结合的有效途径。运用这种模式，教师在创设出恰当的学习情境之后，应向学生提出明确的学习要求，并且不同的任务应侧重听、说、读、写、译中某一方面。教师还应鼓励学生在完成任务的过程中尽量发挥自己的创造性，以达到在强化学生的语言能力的同时也提高学生的专业素养的目的。

参考文献：

［1］Piaget.J.The Psychology of the Child［M］.New York:Basic Books,1972.

［2］王晓茜.建构主义教学论探析［J］.教育探索，2006（11）.

第5篇：简述建构主义的教学观范文

关键词：市场营销学；建构主义；教学设计

《市场营销学》是一门实践性很强的应用学科，它是市场营销专业的核心课程，是经济管理类、工商管理类、工程管理类专业的专业课。随着我国企业营销实践的日渐深入和营销学教育的快速发展，其它类专业的学生也可选修这门课程。至上世纪90年代，《市场营销学》已在国内大学普遍开设，为我国培养了大批优秀的营销人才。然而，随着市场经济的不断发展，传统的营销人才培养模式已与社会需要渐渐脱节。因此，改变市场营销学课程的教学理念、教学方法成为专业教师需要思考的问题。

一、建构主义学习迁移观的理论

（一）学习迁移理论简述

学习迁移理论是现代教育心理学的主要研究内容之一，至今已有300多年的研究历史。从早期的官能-形式训练说、共同要素学说等到后来的认知结构迁移理论、建构主义学习迁移观等，发展至今，具有一定影响力的学习迁移理论已经达数十种之多。其中，建构主义学习迁移观的提出，为高校教学改革提供了新的理论依据。

（二）建构主义学习迁移理论概述

建构主义最早源于瑞士心理学家的皮亚杰的儿童认知结构发展理论体系，强调知识不是被动接受的，是人在与外界相互作用的过程中，从人心灵内部建立起来的。知识不是对现实准确的、客观的既定反应，它只是一种解释、一种假设。在具体的问题中，人们会针对具体的情境对知识进行重新加工和再创造，个人由于其经验背景是特定的，由此构建出的知识也不会相同。正是如此，建构主义理论将知识的内涵、逻辑外延（知识的潜在应用范围）和心理外延（主观上的应用范围）做了进一步的区分。知识的内涵决定它的潜在的逻辑应用范围，对于一个学习者来说，知识的潜在应用范围只有一部分是可能被实现的，这就是学习者主观上的应用范围。据此，维果斯基等心理学家将建构主义具体拓展为建构主义学习迁移观。该学习迁移观认为，教育活动应该以学生为中心，学习模式应该更着重于学习者的自身架构和知识的组织，强调学习环境的创建，即情境创建、协作学习环境、意义建构和会话交流环境的设计与实施。此后，国内外高等学校开始在教学设计过程中引入构建主义学习理论，使得构建主义学期迁移理论成为当前众多高校深化教学改革的一种指导思想。

二、基于建构主义学习观的《市场营销学》课程教学理念的转变

目前本科院校《市场营销学》课程教学最主要的问题体现在：“教”与“学”，“学”与“用”脱节。虽然很多教师在授课过程中已经意识到该问题，并且也提出了多媒体情景教学、案例教学、互动分析、改革课程考评体系等多种改革思路，但是学生学习效果没有显著提升。究其根本原因不难发现，教师根据自己对课程的理解而展开教学设计，忽略了社会和学生的真实需求，学生始终被视为学习的被动接受者。并且所授营销理论与中国实践严重脱节，虽然采用了大量的案例分析，实施过程中，学生会觉得生动有趣，但当开始面向社会真正就业时，又会发现之前学习的营销理论实用性低、指导性差。

结合建构主义学习理论深入分析这些矛盾发现，现有的市场营销学课程教学中忽略了学习行为发生的主体――学生，没有意识到学习迁移的过程实际上是知识在学生个体心灵内的整合与构建；忽略了知识的内涵必须和外延紧密联系，知识的学习过程实质上就是从一个非常具体变化到非常抽象的过程；忽略了知识的外延（尤其是主观应用范围）总是和一定的使用情境联系在一起的，学习者一定要与环境互动，通过指向客体环境的活动来促进知识的应用。所以，在建构主义学习迁移理论的指导下，针对《市场营销学》课程应用性强的特点，在课程教学设计中一定要以学生为中心，转变教师观念，将教师定位成教学过程中的组织者、指导者、意义建构的帮助者和促进者，将教材视为学生主动建构意义的对象，将多媒体视为创造情境、促进协作学习和会话交流的认知工具。突破过于以课堂为主要载体的狭义教学模式，结合社会对营销人才的实际需要，将教学衍生到课外。最终形成以课堂学习为中心，以课外学习为延伸，形成课内与课外、校内与校外结合的立体化教学体系，实现理论知识学习与实践能力培养的有机结合。

三、建构主义学习迁移观指导下的《市场营销学》课程教学具体设计

（一）加强对学生的研究与监控

学生是学习的主体，也是教学的核心，同样还是知识的应用者，所以了解学生原有的认知结构及知识水平、专业认同度以及个人的职业生涯规划，可以使课程内容的设计的针对性更强。《市场营销学》是营销专业的专业基础课程，学生通过该门课开始认识营销、了解营销的基础理论，为后续专业必修课程的学习奠定知识基础。课程授课前，教师可通过访谈或问卷调查了解学生学习背景，建立学生学习背景信息库，明确每个学生的个性特征和学习基础，选取一些学生喜欢并且容易接受的教学方法去设计课堂教学，避免课程教学片面强调理论知识，重视将知识内化成学生自身能力与素质的过程实施，正确引导学生对营销的兴趣，从而为后续专业必修课的学习做好铺垫。例如，如了解大部分学生希望从事药品销售工作，但又缺少实践操作，则在课程授课内容方面，可将营销的分销渠道、促销技巧、品牌经营等基础理论与药品营销联合起来，有针对性列举药品销售实例。

（二）创建仿真情境，实施体验式教学

建构主义认为，学生对知识的获取不是直接通过教师的讲授得到，而是在一定的社会情境中，利用必要的学习资料，借助他人的帮助，通过意义建构的方式而获得的。市场营销学是一门实践性很强的课程，课程教学不仅要求学生对市场营销的基础理论和专业知识有全面的了解和掌握，而且还需要学生能够基于理论分析市场信息、联系企业营销实践活动，撰写企业营销管理的文本（如，市场营销调研报告、目标市场分析报告、营销项目策划书、广告策划书、销售业绩报告等）。但是仅仅靠课堂教学很难切实提升学生的实际操作技能，因此教师要提供类似于企业市场运作的真实教学情境，组织基于真实生活情境的教学活动，使课堂教学贴近学生的生活，让学生在问题解决的过程中灵活运用知识，有效地对所学知识进行有意义的建构，在教师创设的情景中扩大自我学习的空间。当部分学习内容难以在教学过程中复制情境或者再现时，让学生借助想象来描述未来可能的学习情境是什么样子，可以对未来各种潜在的学习情境，以及用来处理不同情境的心之策略发表自己的观念等方法，进而促进学习迁移的发生。例如：在讲授市场调查与预测的内容时，可以先通过一份详细的市场调查报告为例，讲解基础理论及操作技巧，然后选取一些可行的调查主题，让学生依据模板去实践。引导学生对其调查工作进行总结分析，并对学生实践结果即市场调查报告做出详细分析点评，让学生归纳出市场调查中需注意的问题和执行技巧，以及调查报告编写的流程等，教师给予适当的补充，并可以强调这方面的专业知识在后续《市场调查与预测》的课程中将全面系统地讲授，实现课程体系的融会贯通。

（三）科学整合多种教学方法，突破传统课堂教学局限

1.角色扮演，创造基于任务的真实教学情境

由于营销专业学生毕业多去企业就职，在教学情境构建时，以企业的营销部门、市场部门、客户服务部门为模板进行模拟。在讲授不同的课程内容时，将小组学生按照不同部门的职位要求，扮演企业的销售员、策划人员、市场调查人员、客户服务接待人员等，通过创造情境让学生身临其境，从职业需求的角度去主动学习知识，运用知识。此外，鼓励学生参加大学生创业计划大赛、大学生电子商务大赛、全国高校市场营销大赛，或根据自己喜好设置网店、策划营销主题活动等，将课程教学延伸到课外，结合学生兴趣及社会需求，构建自主学习的时间和情境，自觉进行认知训练，强化认知技能和策略。

2.模拟项目实施，实现任务导向的教学情境

在做好角色划分后，教师就可通过创造模拟项目来进行教学活动，在项目执行过程中，学生会产生寻求解决问题的强烈愿望，自觉展开学习。例如，目标市场营销战略这章的内容讲授式，教师在介绍基本理论后，将班级成员划分成若干市场调研小组，分配模拟角色，按照大学生创业计划大赛的要求，要求学生去分析市场、发掘市场机会，从而寻找适合创新项目，并最终选择适合自己项目的目标市场。具体的工作执行及分析就完全可以让学生利用课后的时间来操作。引导学生借助多媒体来阐述项目机理，让学生自主归纳在其操作中是如何进行市场细分、如何评价细分市场，又是如何结合自身项目的特点进行市场定位的。教师则结合理论给予适当的补充、点评。

3.协作学习，构建团队同进的合作情境

无论是角色扮演还是模拟项目，最终还是需要小组成员的合作执行。教师可以引导学生针对同一学习内容彼此交互合作，合理分配工作任务，共同推动项目的完成。在此过程中，既培养了学生的团队精神，又能提升学生组织能力、沟通社交能力、语言与文字表达能力等营销岗位人员应该具备的基本素质。

（四）设计合理的教学效果评估方式

教学效果的评定能检测教学是否有效。配合以学生为主体的体验式情境教学理念，就必须构建评价主体多元化，评价内容全面化的考核体系。将评价的主体从教师拓展到学生。评价的内容涉及到：基础理论、营销项目实战、团队写作能力、案例分析水平及操作技能等多个项目，综合评价学生的理论掌握程度及职业能力提升状况。具体可以由四大部分组成：①课堂案例分析及项目执行的表现评价。②学生课外参与的营销主题活动及相关竞赛的次数及成果。③基础营销理论的卷面测评。④小组成员基于平时项目操作实际相互评价。对该门课程的学生学习效果，实现定量与定性、书面与口头、课内和课外的全方位体力考评体系。同时，也论证课程全新授课方式的可行性与不足，并有针对性地进行完善。

在具体实施中，由于教师授课风格的差异，学生专业的不同，借鉴建构主义学习迁移理论对《市场营销学》课程的具体教学细节的设计还需要根据实际做详细的规划和调整。当然也会出现各式各样的问题，但是相信随着经验的不断积累，这种全新的教学方法对于提升学生学习课程的主动性及知识的实践能力确实会产生显著效果。

参考文献：

［1］ 刘儒德.论建构主义学习迁移观［J］.北京师范大学学报（人文社会科学版），2001，（4）.

［2］ 文福荣，肖少北.建构主义学习迁移观及其对教学的启示［J］.海南广播电视大学学报，2009，（1）.

第6篇：简述建构主义的教学观范文

【关键词】 概要写作　语料库　体裁　建构主义

概要（summary）是一种对原始文献（或文章）的基本内容进行浓缩的语义连贯的短文。它以迅速掌握原文内容梗概为目的，不加主观评论和解释，但必须简明、确切地表述原文的重要内容。概要写作（summary writing）是一种控制性的作文形式，它能使学生通过阅读原文，吸收原文的文章结构与语言方面的长处，写出内容一致、结构近似、语言简洁的短文。这种写作既要准确理解原文，又要能综合概括；既能培养欣赏能力，又能训练书面表达能力。

1　英语概要写作研究综述

曾炳辉（1989）在《英语概要写作与智力训练》中论述了概要写作是训练抽象概括能力即思维能力的最好的形式之一；郑文（2007）就大学英语读写过程中存在的输入和输出的矛盾，提出利用阅读教材作为写作输入，培养篇章图式；利用概要写作训练作为写作输出，揭示学生篇章图式的不足，提高学生的读写水平；张新玲和曾用强（2009）在《读写结合写作测试任务在大型考试中的构念效度验证》中从构念效度的实质方面入手对这类任务在我国大规模考试中所得分数进行效度验证，发现所取样本考生的读写结合写作测试应答数据和构念理论相拟合。

而国外学者，已经开始运用语料库，体裁分析理论，语篇分析理论和形式结构分析理论研究概要写作，如Rosalie Friend的“Effects of Strategy Instruction on Summary Writing of College Students”；Daniel Marcu的“From text discourse structures to text summaries”；Esther Uso Juan和Juan Carlos Palmer Silveira的“A Product-Focused Approach to Text Summarisation”；Sa-Kwang Song，Dong Hyun Jang，Sung Hyon Myaeng的“Text Summarization Based on Sentence Clustering with Rhetorical Structure Information”以及Jade Goldstein Stewart的“Genre Oriented Summarization”等。

2　基于语料库的英语概要写作研究

语料库语言学研究的诞生可以追溯到19世纪末，二十世纪中叶以后随着计算机的广泛普及与使用，现今语料库的规模越来越大、种类越来越多，利用语料库进行语言研究和语言学习的人也就越来越方便。本研究建立了大学英语概要写作语料库，其目的是通过语料库来研究大学英语概要写作的篇章及体裁的一部份特点，为大学英语概要写作的教学及测试评价提供一定的依据。大学英语概要写作语料库中包括两个子语料库：概要写作原文库，概要写作库。每个子语料库按照记叙文、议论文、说明文3种不同的体裁又分成次子语料库。

在本研究中，为了增加语料的可靠性，语料主要来源于大学英语的相关教程包括《新视野大学英语读写教程1～4册》的A，B部分的精读课文，《大学英语精读1～4册》，概要来自于上面两个教程的配套教师用书《新视野大学英语读写教程教师用书1～4册》、《大学英语精读同步辅导1～4册》，其它一部分语料来源于外文书目包括“Writing and Reading Across the Curriculum”，“The Student Writer”，“The College Writer”，“Technical Writing”，“Steps to Writing Well”，“Reading Critically，Writing Well”，“Read，Reason， Write”，“Patterns or a purpose”，“Critical Strategies for Academic Writing”，“A Handbook of Writing”，剩余的一小部分语料来源于网络。 转贴于

目前项目组利用该语料库主要研究了大学英语概要写作的语场特征。本研究利用大学英语概要写作语料库，检索到大学英语概要写作的使用频率在前的名词和动词，以得到大学英语概要写作的语场特征。检索中，发现了一些可以帮助确定概要写作语场的词语。名词如：text，author，passage，problem，writer，story；动词如：lead，show，tell，explain，display，suggest，relate，describe。通过把这些词汇在语料库工具AntConc中分析发现，原因在于大学英语概要写作的起始句通常采用能够概括文章主题的句子。也就是说大学英语概要写作文章通常会包含一个能够表达文章中心思想的句子，而且这个中心句子经常会被放在概要写作文章的开篇。基于语料库的大学英语概要写作研究为大学英语概要教学提供了客观的参考依据。

3　基于体裁分析和建构主义教学模式的支架式英语概要写作教学研究

体裁分析与语篇分析密切相关，其中语篇的体裁分析超越了对语篇语言特征的简单描述，力求解释语篇建构的理据，探讨语篇结构背后的社会文化因素和心理认知因素，揭示实现交际目的特殊方式和语篇建构的规范性（韩金龙，秦秀白，2000）。体裁教学法认为语言学习过程是一系列被建架的发展阶段，每一阶段解决语言某一方面的问题。

根据体裁分析理论和建构主义教学法，在英语概要写作教学过程中，教师应以学生为中心，教师只起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用体裁意识培养学生协作探究、学习效果评价等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神。根据体裁教学法和建构主义的教学模式和教学方法，本研究实践了支架式英语概要写作教学模式。

支架式英语概要写作教学由以下几个环节组成：①搭脚手架：围绕当前学习材料，使学生建立体裁和篇章意识。②进入情境：将学生引入分析原材料的语言特点、交际目的和篇章结构特点。③独立探索：让学生独立探索。使学生在阅读过程中，对当前学习体裁的性质、规律以及该体裁与其它体裁之间的内在联系达到较深刻的理解，能从篇章语法规则中抽取语义，获得篇章图式；在写作过程中，能把在阅读过程中获取的篇章图式化为最简篇章图式，根据语义通过语法规则成篇。④协作学习：进行小组协商、讨论。第一、协商、讨论原材料的体裁类型，并分析其语言特点、交际目的和篇章结构特点；第二、协商、讨论英语概要写作的语言特点、交际目的、篇章结构特点、写作技巧和常见错误。⑤效果评价：对学习效果的评价包括学生个人的自我评价，学习小组对个人的学习评价，教师对个人的学习评价。评价内容包括：体裁意识、体裁分析能力、阅读理解能力、批判能力、写作能力和英语思维能力。

4　结语

英语概要写作是一项很好的读写结合的写作任务和复杂的思维训练活动，要求写作者具有很高的阅读和重组写作技巧，是有效连接阅读和写作的桥梁，是提高学生读、写能力的一种有效的途径。本研究建立的基于语料库、体裁分析和建构主义的英语概要写作教学模式，经过一段时间的实践，提高了大学英语读、写的教学效果及学生的阅读理解能力、批判能力、写作能力和英语思维能力。（黑龙江大学新世纪教育教学改革工程项目 项目编号：2011C093。黑龙江大学青年科学基金项目 项目编号：QW201030）

参考文献

1　Bhatia V. K. Analyzing Genre. Language Use in Professional Set tings[M]. London: Longman Publishing House，1993

第7篇：简述建构主义的教学观范文

“学”“教”主体主导《普通高中生物课程标准（实验稿）》中明确提出：“高中生物课程的基本理念是：提高生物科学素养，面向全体学生，倡导探究性学习，注重与现实生活的联系。”在这种教学理念的指导下，在参加市区评优课时，我尝试了教师主导下的学生自主学习方式，把“教室”变为“学室”，激发了学生探索和求知的兴趣，我也获得了市区评优课第一名。下面就结合“细胞增殖”一节课的教学，谈谈我的做法和思考。

一、学生的“学”

传统教学观下，学生处于被动学习状态。而建构主义理论告诉我们，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，这种建构是无法由他人来代替的。在一次参加骨干教师培训时，江苏省梁丰高级中学的任小文老师给我们讲了她的中学语文老师的例子。这位语文老师在讲古文的时候是这样做的，第一节课带着全班学生摇头晃脑的读课文，第二节课学生自己摇头晃脑的读课文，第三节课学生再读课文。然后老师问学生懂了吗？学生答：懂了。还要讲吗？学生答：不要了。当时大家听了以后都哈哈笑了。仔细思考一下，其实，这个例子正说明了学生的学习不是老师教会的，而是学生学会的。一定要有足够的时间给学生思考，让学生在自学、互学过程中发现问题，解决问题。

高中生物“细胞增殖”一课的教学具体内容标准如下：简述细胞的生长和增殖的周期性，描述细胞的无丝分裂，观察细胞的有丝分裂并概述其过程。由于上课时间限制，评优课只要求完成细胞生长、增殖的周期性和细胞有丝分裂的过程这两方面的内容。在本节课一开始，学生先通过印度一个古老的传说来了解和细胞增殖特点类似的棋盘原理。当学生们在通过自己的思考找出这一原理的同时，也充分调动了他们求知的欲望，接下来的学习过程也相当的顺利。第一个教学内容的学习，主要由学生自己对图形的观察来发现细胞生长和增殖的周期性特点，并通过相关习题进行知识的检测和巩固，这更增加了学生继续探究的信心和动力。第二个教学内容进行大约有20分钟，完全是学生经过自己的探索来获得新知，学生自行组成了5个小组，每个小组重点负责探讨细胞有丝分裂过程的其中一个阶段，然后每组派出一个代表，把探讨的结果和大家分享。整个学习过程热烈而高效，全班学生都积极参与到了对新知的探求中来。

二、教师的“教”

传统教学观突出教师在教学中的中心地位。而建构主义理论还告诉我们，教学应在教师指导下以学习者为中心，当然强调学习者的主体作用，也不能忽视教师的主导作用。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者，教师应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。简言之，教师是教学的引导者，并将监控学习和探索的责任也由教师为主转向学生为主，最终要使学生达到独立学习的程度。

学生自主学习后，“教”是一个重要的环节，“教”的重点是学生自学后仍不能掌握的知识；“教”的方式是引导学生讨论，教师只作引导、补充。教师在备课时首先要考虑到学生已有的知识和经验，要充分预测学生可能存在的理解难点，一定要让学生自己提出问题。例如，本节课学生就提出了以下问题：如何描述细胞生长和增殖的周期性的起点和终点，细胞有丝分裂过程中最重要的变化是什么，动植物细胞有丝分裂的区别，等等。由于问题是学生自己提出来的，所以学生更感兴趣。这样不仅能发现学生存在的问题，激发并维持学生的注意力，还能逐渐培养学生的问题意识，激发学生尝试解疑的兴趣，学生的自学能力正是在不断地解决一个又一个的问题中才得以提高的。这其中，教师的角色定位也发生了转变，教师不再是知识的传授者，教师只是课堂的组织者、学生自主学习的引导者和促进者。

经过本节课教学的尝试和思考，我对“教”和“学”的关系有了更深的认识。“学”绝不是学生漫无目的地“学”，而是在教师指导下有目的、有针对性地“学”。在学生充分的“学”了后，教师再决定如何“教”，要重点突破学生“学”的过程中遇到的难点问题。归根结底，教学的根本意义在于促进学生的“学”。教师必须把课堂还给学生，把“教室”变“学室”，把“讲堂”变“学堂”，让学生在一个更广阔的空间里学习，通过改变学习方式，使学生朝着正确的方向成长和发展。

参考文献：

[1]陈如平.效率与民主——美国现代教育管理思想研究[M].北京：教育科学出版社，2004.

[2]罗伯特?G?欧文斯.教育组织行为学（第7版）[M].上海：华东师范大学出版社，2004.

[3]赵中建.教育的使命——面向二十一世纪的教育宣言和行动纲领[M].北京：教育科学出版社，1998.

[4]叶澜.教育理论与学校实践[M].北京：高等教育出版社，2005.

[5]刘良华.教育研究方法：专题与案例[M].上海：华东师范大学出版社，2007．

[6]林竹.基于传统教学观与建构主义教学观整合的教学设计[J]．南京工程学院学报（社会科学版），2011，11(03)：52-55．

第8篇：简述建构主义的教学观范文

关键词：作文评价；二次评价；二次作文评价

在新课程改革的深入过程中，不管是教师的教学理念还是教师的教育行为都发生了变化，再加上中考试卷中书面表达所占比重的加大，英语习作受到了教师空前的重视。但是在教学与评价过程中仍然存在这样和那样的误区，如学生只重视写作过程而忽视修改过程，教师只重视对作文的批阅而轻视对学生作文过程的跟踪，大多数教师坚信“精批细改”的有效性，普遍采用这一批改方法，批改过程中强调面面俱到，教学模式机械固定，从而使学生产生厌烦心理，逐步丧失了写作的主动性。这些就决定了传统作文评价方式费力耗时而成效较低。因此，我们迫切地需要对其进行改革，寻求一种高效、实用的作文方式，在此笔者结合自己的教学体会谈谈对英语作文进行二次评价的认识。

一、二次作文评价方式简述

对英语作文进行二次评价的基本模式是：学生写作－教师对学生的作文进行第一次评价－学生在教师的指导下进行二次创作－教师实施二次评价－将结果记入档案袋－记入学生的平时成绩。其理论依据如下：

1.新课程的评价理念

(1)关注学生的个体差异，促进所有学生发展的理念

在新课程之中，承认并关注学生在认知发展过程中的个性差异，其发展水平各不相同。对作文进行二次评价就是给学生创造二次写作的机会，考虑到学生成长过程的不同和发展的可能，以学生的个性差异和已有的知识层次为基础，促进每个学生能力上的进步与发展。

(2)关注学生的发展过程，注重过程性评价的理念

在新课程中，评价的重心由关注结果转向探究过程、求知过程，在此过程中使学生经历情感体验，帮助学生形成积极的学习态度，促进学生形成积极的合作态度和正确的价值观，从而实现学生的全面发展与进步。

(3)倡导评价主体的多元化，促进学生主动发展的理念

在新课程中，我们强调学生参与到教学过程之中，提倡教师与学生之间的交流与互动，倡导自评与互评相结合、多方共同参与教学评价，从而实现学生由被动地接受评价到主动地参与评价的转变。

2.建构主义教学的理论研究

建构主义教学观是以建构主义心理学为理论基础的，在这种教学模式下，我们重视学习者的主观能动性，倡导和要求学习者主动地参与到教学活动中来，积极地与外界教育环境发生交互作用，从而实现知识的主动建构过程。

二、对英语作文进行二次评价的实施过程

1.对学生进行分层和分组

在学期开学之时，根据班内学生的英语基础和作文水平的不同，将学生分为A、B、C三个层次，然后根据学生的分层情况和学生在教室中的位置以就近原则组成若干个学习小组，每个小组之中都应该包括各个不同层次的学生一名，而相邻的两个小组则成为互助小组。

2.学生在小组内合作完成写作过程

在进行写作之前，教师引导各小组通过不同的途径查找相关资料，然后指导和组织进行讨论，要求学生自己负责小组讨论的记录、总结与汇报。小组讨论结束之后，教师组织各小组进行交流，使全班学生初步形成共同的观点，最后让学生自主完成作文。当然，小组之间的合作可以在课上进行，也可以利用课下时间开展。

3.二次写作与二次评价

教学实践中发现，对学生而言二次作文是一种“负担”，因此为了保证学生对二次作文的兴趣，我们在进行二次评价之时，必须注意学生之间的个体差异，切不可对所有学生实行统一的评价标准，对作文基础较差的学生应该适当放松要求，在肯定其进步的同时引导其取人之长补己之短。

4.开展学生英语写作档案和平时成绩的竞赛

为提高学生进行英语习作的积极性，我们应该为每一个学生建立写作档案袋，收入学生自己认为优秀的习作，并定期举办优秀作文评选，将优秀作文张贴在教室的明显位置，而特别优秀的作文则可推荐到相关报纸杂志之上。当然我们还可以开展小组竞赛，将每次的优秀作文计算成平时成绩记入各学习小组的竞赛表中，并对优秀的学习小组进行表彰。

三、实施建议

二次评价对学生作文能力提高的促进作用是不容置疑的，但要最大限度地发挥其作用，还需要我们注意如下两个问题：

1.减少作文总量，精选作文题目，否则作文过多就会成为学生的一种负担

2.注意保持学生进行二次写作的兴趣

第9篇：简述建构主义的教学观范文

[关键词]职业能力　养成规律　高职人才　培养路径

[中图分类号]G712　[文献标识码]A　[文章编号]1005－5843(2012)02－0163－04

一、职业能力养成简述

(一)职业能力养成理论概述

人类对职业能力养成的理解是一个逐渐深入的过程，前后形成了三个学术流派，包括社会效率主义、新职业主义、建构主义理论等。早期是斯尼登(D.Snedden)和普洛瑟(C.Plosser)于20世纪初创立的社会效率主义职业能力开发理论。该理论认为，职业能力开发的目的是训练人的机械性技艺，是一种基于“刺激――反映”联结的过程。在一定的职业训练情境中，通过合理的目标分解、科学的反馈安排和巧妙的激励设计，对于机械性技艺学习非常有效。早期的社会效率主义职业能力开发理论倡导工作分解方式学习，将注意力集中于外部行为对学习者的刺激作用，只适合于简单性操作、刚性技能的学习，适合于工业经济时代，有利于学习过程的标准化、规模化，其中CBE课程、能力本位理念就深受这种理论影响。但这种理论忽视学习者的主体性，不利于整体职业能力培养。

中期是20世纪80年代产生于西方的新职业主义职业能力开发理论。这种理论认为，职业能力开发要人性化，从尊重劳动者本身的价值与职业生涯出发开发智能，培养职业世界共同的、普遍的和核心的知识，即核心技能而不仅仅是机械性技能。西方职业教育中的关键能力、核心能力、通用能力等概念即是基于该理论提出的。新职业主义职业能力开发理论注重核心能力开发，但其中核心技能概念笼统，技能表达简单化一般化，这使得其可操作性较差。同时因其未能看到职业情境在个体职业能力形成中的重要意义，更未能看到个体主动建构的重要意义，所以该理论在教学实践中的应用效果并不理想。

后期是从20世纪90年代末期开始的建构主义职业能力开发理论，这是基于瑞士心理学家皮亚杰(Jean Piaget)的理论提出的。其核心观点是：(1)知识不是被动积累的，而是个体积极组织的结果；(2)认知是一个适应过程，它使得个体能在特定的环境中更好地生存；(3)认知对个体的经验起组织作用，并使之具有意义，而不是一个精确地表征现实的过程；(4)认知既有生物的、神经的结构基础，又有来源于社会的、文化的和以语言为手段的相互作用。建构主义职业能力开发理论突破了现代知识观、学习观的束缚，突出强调职业能力开发的情境性、个体性和建构性，注重在真实的职业情境实践中激发学习动机和形成职业能力，主张通过弹性化的职业能力开发目标来更加充分地挖掘人的潜力和创造力。现代职业能力培养大多受建构主义思想启发或基于建构主义理论，比如德国行动导向教学、姜大源提出的工作过程系统化、吴晓义(2006)提出“情境一达标”式职业能力开发模式、“教学工厂”与“模拟公司”、生产线人课堂的工学结合实践教学等。这表明，职业能力开发理论随着时展而演变，日趋于人本化、权变化，更加强调能力培养的全面性、发展性，注重能力开发中个体的主体性与建构性，以及情景环境的信息功能和对个体学习者的激励性。

(二)职业能力的养成过程与影响因素

职业能力的养成是一个“类化迁移”的过程。过程学派认为，“职业能力的形成和发展，必须参与特定的职业活动或模拟的职业情景，通过已有知识和技能的类化迁移，使相关的一般能力得到特殊的发展和整合，形成较为稳定的综合能力”。邓泽民等认为：“职业能力是在学习和掌握知识、技能，并具备了一定的态度和经验的基础上形成的，从心理学和教育学的角度看，能力的形成过程正是知识、技能和态度的类化迁移和整合的结果。”是“陈述性知识－程序性知识－职业能力”的过程，是通过“实践性习得途径、理论性习得途径”获得的。职业能力养成要通过重复训练使“认知内化”，再从内在认知外化为习惯并形成固定模式，即“认知一内化一外化为习惯并定型”。这一养成过程要受许多因素影响，主要包括学生因素、教师因素、环境因素、实践因素等。张锋认为更进一步认为，“影响学生职业能力形成的因素是个体因素(包括性格、动力、既有知识与能力)，学校教育(包括教学模式、教学方法、教学资源和师资水平四个方面)，实践活动(包括校内、现场、社会)”，闰莉则认为“影响高职生职业能力培养的主要因素是没有正确理解职业能力的内涵、学生因素、教师因素、实践活动、环境因素等”。

二、职业能力的养成规律

综上，职业能力的养成可以定位为：在有效的学习环境中，通过参与情景性学习与重复训练，养成满足职业工作需要的技能、知识与素养，包含知识学习、技能养成、素养培育等。

(一)职业能力养成过程

职业能力养成是一个连续的过程，是对知识、素养、技能一同培育而形成的由基础至提高的阶段性能力并连续不断地积累递进的过程。每一阶段性能力通过知识学习、技能训练、素养培育以及综合能力整合等方式，经过学习实践活动进行类化迁移与整合而成(见模型图1)。

1　知识学习。职业能力包括必须的知识，这是技能学习与施展所必须的，内含陈述性知识与程序性知识。知识学习过程可以概括为“习得－巩固和转化－迁移和应用”，即“获得陈述性知识－巩固陈述性知识－陈述性知识转化为程序性知识－迁移与应用”。这可以通过理论学习和感性实践获得。影响知识学习的因素有学习的主动性积极性、知识基础、心智水平、教学材料等。

2　技能训练。技能养成基于程序性知识的掌握，它通过感性认识、模仿、练习反馈等过程达到定型，可以概括为“感知－模仿－练习－反馈－内化定型”的过程。影响因素有：教学环境，实践模式，基础知识，有效教学(包括示范、讲解、练习、反馈、考核、纠正等)，个性特征等。

3　素养培育。素养培养是将社会的要求内化为学生自己的态度与个性表现，并在一定条件下产生迁移和改变。职业素养培育须经过“示范提示－认同－遵照行为－内化”的过程，这是社会性学习的结果。影响因素包括社会环境(社会与课堂)、榜样、考核等。

4　综合内化与迁移整合。这是一个通过参与特定的职业活动，内化迁移已有的知识、技能、态度，整合知识经验，系统化经验系统，形成类化经验的过程。影响因素有：

相似性、原有认知结构、学习心理模式、态度、指导、外界的提示与帮助等。

综上，职业能力养成需历经若干阶段性能力训练，每一阶段性能力的养成都要通过知识学习、素养培育、技能训练以及综合能力的整合训练，这种阶段性能力的养成是递进积累的，一般基于“感性认知－理性认知－内化－行为－能力迁移－能力固化－定型”的模式，其有效方式是：感性认知学习－理性认知学习－实践训练与考核。

(二)职业能力养成的影响要素

职业能力养成中的相关因素有许多，其中较重要的有：课堂环境、教学方式、动力激发、个性特征、社会环境等，它们各自发挥着不同的能力养成功能。

1　课堂环境。按社会效率主义知识观认为学习是“刺激――反映”联结的过程，学习需要在一定的职业情境中进行；按建构主义知识观，学习是一个积极主动的、与情境联系紧密的自主操作活动，即所谓“学习是情景性活动”。学习时所处的环境直接影响着学习，所以学习必须与职业情景紧密联系，要求学习场景职场化，即职场化的课堂环境。课堂环境的职场化，使学习者在充满了物化与社会性的信息场中无意识与有意识地接收信息，这有助于学习中的信息交流与职业能力养成。表现为几方面：一是直接感受职场信息，看到、听到、感觉到各种职场的知识、规范要求，形成对职业与岗位的较全面的感性认知；二是在职场情景中模拟岗位工作过程或真实操作岗位工作，可以真实感受人、工作及其关系，感受企业文化，有助于理论教学，有效促进对职场规范与工作流程等的理性认知；三是基于对职场岗位的感性认知与理性认知，通过岗位工作操练的实训，易于学会实际专业知识和专业技能；四是通过不断感受职场岗位的人与人之间、人与事之间的关系，有助于体会与领悟到企业文化、行为规范，养成符合企业要求的职业修养、积极态度；五是通过职场化课堂环境的物化情景、岗位工作操练、企业化的考核与奖惩，进一步内化职业知识、职场规范、岗位工作流程并固化职业岗位行为模式；六是通过职场化的人员岗位分工，组成实践共同体，参与社会互动交往，在社会互动中强化学习；七是通过职场化课堂环境中充满的全息职业信息，有效激发感官的兴奋度与对学习有效性的联想，激发学习热情；八是通过职场环境中内含的系统化信息，特别是其中的隐性知识学习，促进感性认识积累进而促进隐性知识掌握。

2　教学方式。建构主义学习观认为：学习是一个积极主动的、与情境联系紧密的自主操作活动；学习是情景性活动，是与实践共同体对社会实践的参与和理解，是对真实人物和事件的切身感受和领悟，而不是抽象的概括和文字描述；知识是个体积极组织的结果，认知是一个适应过程，强调个体性、强调社会性互动，学习是“互动一社会交往”的过程。职业能力养成与实践活动、参与、自主、互动等直接相关，“参与一实践”型的教学方式有利于职业能力的养成。

“参与一实践”型教学方式符合学生的学习规律，它决定着学生职业能力养成的效率。表现为：(1)学习是情景性活动，能力养成靠训练，实践活动促进能力养成；(2)学习是实践共同体对社会实践的理解与参与，学习就是参与社会实践的过程，参与促进能力养成；(3)学习是一个积极主动的、与情境联系紧密的自主操作活动，自主学习决定着能力养成；(4)学习是“互动一社会交往”的过程，学习者个体之间的互动交流尤其是开放式交流学习有效促进学习效果；(5)隐性知识(tacit knowledge)只能通过亲身实践加以感悟和积累以及同伴之间在工作过程中随机的交流和切磋来获得。

3　动力激发。学习动力激发，将焕发学习者的学习热情，使得学习者积极投入、主动学习，而且身心处于兴奋状态更提高学习效率。所以学习动力决定着学习效果，决定着职业能力养成。学习动力源于内在动机与外在动机，内在动机指学习者发自内心的精神性需求而产生的动力，如对某门课程、某种知识技能的偏好兴趣；外在动机指外界事物激发内心产生行为动力，学习中的这些外在动机包括职场化学习环境、对学习有用性与必要性的认知、科学管理与有效激励措施。目前大学生普遍缺乏学习积极性，原因除了内在动机缺乏外，重要的是缺乏如企业员工培训或学徒学习中那种刚性的目标压力与行为规范要求、细节管理、刚性考核、刚性奖惩以及学员对技能学习的自觉，宽松的、柔软的、没有刺激的管理控制导致学生丧失外在动力。

4　个性特征。学习者个性因素影响着职业能力养成。学习者的知识水平、智力水平决定了学习效率与学习成效；学习者的思维方式、认知方式影响着不同教学方式的选择与效果；学习者不同的性格、意志与动力结构，决定了学习者不同的学习动力、学习热情与持久度，他们都影响着职业能力养成。

影响职业能力培养的学习者个性因素主要包括智力因素、思维认知模式、情绪意志、价值观模式等方面。其中智力因素内含学习者既有知识基础、智力水平，在此各学习者参差不齐；思维认知模式包括思维方式、认知方式，有的擅长于形象思维、有的适合逻辑抽象思维，有的适合感性认知与实践认知、有的擅长于抽象的符号化认知；在情绪意志方面，有的积极主动、有的消极被动，有的持久认真、有的浮躁不坚持，有的自觉自主有内在动力、有的靠外在推动学习。

5　社会环境。社会环境是职业能力养成的基础平台，需要全社会的支持配合，包括政府的政策与资金支持、企业的合作与赞助、社会的肯定与建议。德国的“二元制”、澳大利亚的“培训包”以及“社区学院”等措施，都是职业能力培育健康发展的关键要素。

三、高职人才培养路径

总结职业能力养成始于感性认知、成于理性认知与行动实践，其一般过程是“感性认知－理性认知－行动－能力迁移与内化－能力固化－定型”；历经若干由基础而提高的阶段性能力，经过递进式训练与能力积累，最终养成职业能力。高职人才培养高等职业能力，内含高素质与高技能，强调“知其所以然”、“创新优化”与“更高的内在素养”，在能力培养中更加强调“实践训练与理性探讨”、“更高的目标与高标准考核”，其培养路径体现了基于职业能力养成过程，同时须依据高职特点实施系统化措施。

(一)高等职业能力培养路径

基于职业能力养成过程，高职能力培养的基本路径是：感性认知教学－理性认知教学－实践训练与能力考评……一递进能力的递进学习实践……一职业能力养成。首先是开展感性认知学习，包括参观、见习、调研、影碟观摩、情景模拟活动等感性活动，以此形成对职业、岗位、工作情景与工作流程、职业能力等要素的形象而整体的认识。其次是在感性认知的基础上，通过问题、案例分析、知识讲解与问题解答、归纳等方式开展理性认知教学，并以总结、重点、重复的方式内化认知，初步掌握职业知识。然后是基于认知，运用已有程序性知识、观摩老师(或师傅)操作示范与参照同学实践、遵循职场环境行为规范，开展“模仿性”实践操作，从而初步掌握职业技能与遵守职业规

范，实现能力的初步迁移。再次是通过不断重复训练从而固化职业技能、内化职业规范，并通过知识与技能在变化情景中的反复应用，逐渐形成职业知识经验与行为模式化定型，最终养成阶段性职业能力。这需要以完成具体任务为目的的项目实践，在完成任务的实践操作中将知识、技能、态度综合地反复地运用，从而内化职业能力并至固化定型。其后是递进的阶段性职业能力的学习实践与考核，在前一阶段性职业能力养成后依序开始后一阶段性职业能力培育，不断地递进训练，并通过任务实践来复习运用前一阶段性能力，如此不断夯实积累，直至养成职岗综合职业能力。

(二)高职人才培养关键措施

在高职人才的高职能力培养中，有若干关键要素需要特别关注与有效处理，它们决定着职业能力培养的效果0。基于影响职业能力养成五要素，本文主要关注下述五方面措施。

1　职场化教学环境构建。职场化环境有助于有效学习，所以学习应在职业环境中实现，即教学环境应尽可能接近职业环境，且越真实越好。这种环境包括物化情景、岗位工作操练、岗位分工合作的学习者群、企业化的考核与奖惩，其中物化环境包括各种实验室、实习与实训基地、社会活动场所。其一是职场化的物化情景设计建设。按照职业岗位的内外部环境建设课堂，课堂就是职业岗位情景。其二是基于职业岗位工作流程训练。职场化的课堂情景，其运行遵照职业岗位工作流程。其三是基于职业岗位工作流程构建分工合作的学习小组。按照岗位分工原则确定部门、人员配置与职责分工、相互关系，以“部门”构成学习小组。其四是施行企业化的员工行为规范与企业化的考核奖惩。按照分工岗位确定职权，按照职业岗位要求规范行为，仿照公司化管理开展考核与奖惩，实施绩效性的刚性考核、包括物质与精神内容的综合性奖惩。其五是积累编撰系列学习材料。根据岗位工作情景，收集与编撰与工作岗位相关的知识、技能、规范等各种资料、书籍、影碟、软件，供教学、实践使用。其六是职场化课堂环境中内含教学设施。职场化课堂的根本功能是课堂，须内设供信息交流的多媒体设备、白板。

2　教学中实施“参与一实践型”教学方式。有效的教学方式有助于职业能力养成，职业能力养成与“参与”、“实践”、“社会互动”、“自主”等不可分离，这就要求其教学方式要符合这些内涵要求，综合形成包含实践训练、参与学习、学生主体、开放式互动交流等内容的参与实践型教学方式。一是实践训练。在职业能力养成过程中实施系统化的实践训练活动，以实践为主体、在实践活动中开展知识学习，实践训练贯穿始终，始于感性与单项能力训练，终于综合训练、全人格能力实践，实践体系包括感性认知实训、单项技能模仿训练、单元能力实训、单元项目模拟实践、综合项目实践、顶岗实习。二是参与学习。无论是实践活动还是知识学习，学习者都是参与者而不是“对象”，学习者须参与学习全过程，参与实践、参与社会合作活动。三是学生主体。要坚持“学生为本”理念，尊重学生的教学主体地位，在教学中学生自主开展实践学习活动、教师负责设计引导与把关。四是开放式互动交流。构建学习小组，学习者之间互动交流，激发灵感、相互学习；从社会层面构建学习系统，把名师请进来、学生走出去参观留学、与社会单位合作项目研究、开展网络学习等等，通过社会开放式互动交流，有效促进职业能力养成。

3　采取措施有效激发学习动力。除了强化保持既有的内在动力，更重要的是采取措施激活外在动力为内在动力，充分激发外在动力，形成强大的学习动力。其一是激发对专业学习的兴趣爱好，转化为积极学习的内在动力，比如建设职场化的课堂环境、有效开展专业教育与课程教育使学习者认识到职业能力学习的有用性与必要性。其二是在教学中进行科学管理，强化规范、考核、奖惩的科学性，仿照管理公司化、角色员工化进行教学管理。参考员工的权职责、行为规范制定细化标准，对学习者的实践学习表现进行全过程考核，考核中以绩效为本进行量化的刚性考核，依据考核结果进行奖惩，奖惩是刚性的，包括课程分数、地位荣誉、金钱以及毕业等方面。其三是通过物质与精神的正负激励措施有效激发学习者的学习动机。正激励包括发现与承认取得的成绩与良好表现、公众表扬、评为优秀、课程加分、提前毕业、地位晋升、待遇提高、金钱奖励与其他物质奖励、快速激励、公平考核与公平奖励；负激励包括忽视、批评、处分、降级、罚款、课程减分与不及格、不毕业等。