建构主义基本观点精选(九篇)

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第1篇：建构主义基本观点范文

关键词:建构主义;认知结构;体育学习

中图分类号:G64文献标志码:A文章编号:1673-291X(2010)33-0302-02

一、建构主义的理论及基本观点

20世纪60年代以来,随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入,教育科学领域发生了重要的范式转折:由研究普适化的教育规律转向寻求情境化的教育意义,建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教育领域的基本观点。其观点对传统教学思想具有较大的冲击,作为认知学习理论的一个重要分支,建构主义(constructivism) 也称为结构主义,最早是由认知发展领域最有影响力的瑞士心理学家皮亚杰(P.Piaget)于20世纪60年代提出的。建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展,它认为学习是一个主动建构的过程,学习者不是被动地吸收信息,而是主动地建构信息。建构主义基本观点: (1)认识是在认知主体(学习者) 与客观环境(社会文化情景和自然环境) 的相互作用中形成的。(2)认识的发展是通过对认知结构的不断进行意义建构中获得的。(3)建构过程的发展是螺旋形上升的。

学生在与周围环境相互作用的过程中,通过同化与顺应,逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展。

二、建构主义学习理论对大学生体育学习目标的影响

1.大学生制定合理的学习目标。传统的体育学习内容虽然采取了自主选修制等,在一定程度上满足了学习兴趣爱好,但在同一专项学习中,由于学生专项运动基础不同而产生了专项运动能力的较大差异,基础好的学生“吃不饱”、基础差的学生却“吃不了”,直接影响了学习质量。因此,体育学习中应依据自身不同情况,设计出符合自身层次的具体学习目标。

2.大学生积极自主参与体育学习。用建构主义的观点来看,体育学习的效果体现在学习者学得如何。因为知识技能是不能传递的,他人传递的只是信息,知识技能必须通过学生主动建构才能获得。也就是说学习是学习者自己的事情,谁也不能代替。因此,学习者学习的有效性首先体现在能否发挥学习者自身的学习积极性,促进自己对知识技能的主动建构。学习者要充分调动多种感觉,在活动中、在解决各种困难和问题的过程中进行学习。在传统的学习中,一般先通过他人讲解动作概念和动作要领,然后让学习者去做练习,学和做是两个独立的过程。建构主义所倡导的现代学习理念,鼓励学习者去练,在练习中学。因为在学习者想、练的过程中,要综合运用原有的知识经验,做出合理的、综合的动作。在这一过程中,学习者便可以建构起与之相应的知识经验。

3.大学生主动地进行信息交流。学习不仅仅是个人的行为,还是一种社会性的行为。 根据建构主义的观点,个人根据自己的经验所建构的对外部世界的理解是不同的,也存在着局限性。学生学习中的交流应该是多向的。学习过程不仅包括学习者与指导者之间的交流,还应包括学习者之间的交流,这样才能使理解更加准确、丰富和全面。

4.大学生形成对运动项目的全面理解。以建构主义的观点来看,学习中应重视学习者真正的理解,而不是表面上的理解或只掌握技术动作。如能用自己的话去解释、表达动作要领;能指出错误动作及正确练习方法;对某项运动的发生、发展有全面了解等。

三、建构主义学习论对体育学习环境建立的影响

1.创设体育学习情境和真实背景。学习的知识、技能是和背景紧密联系的。虽然所有的学习都有一定的背景基础,但不是所有的背景都同样支持知识与技能的应用。在无背景的情境下获得的知识经常是呆滞的和不具备实践作用的。例如,学习武术套路,就容易形成孤立的、单纯的理解。学习者可以成功地解决近迁移的问题(如其他套路),但学习者不能熟练地应用或论证一个远迁移的或是新任务的问题。建构主义的学习环境不提供孤立的信息,而是提供设置或包含了相关信息的宏观背景。

2.重视已有的经验。建构主义学习环境另一个潜在价值是个人的思想和经验为新的理解提供了独特的个人框架。背景知识和经验形成了组织和吸收新知识的概念指示牌。把新知识与已有概念整合起来被认为能导致更有意义的学习。学习者获得的知识是在学生原有的体育知识结构体系的基础上,通过他人帮助与指导,经过学习者自己锻炼的实践体验而得到的。学习者所学的知识并不是他人强行灌输的结果,也不是学生对他人的技艺进行的机械模仿,而是利用体育理论与实践的各要素,把学习对象中所包含的内容加以消化吸收,融会贯通并整合后形成新的自我知识体系。在兴趣驱动下进行的自我指导和提高,养成终身锻炼习惯,实现体育意义的真正建构。

四、建构主义学习论对大学生体育意识的影响

1.体育思想的建构性。体育思想是对体育本质及其现象、概念、结构、方法的根本认识,它同样是思维活动的产物。学习者体育思想的发展过程,就是在实践活动中主体对客体的认知结构不断建构的过程。首先,可以在学习中通过他人把知识形态的体育思想象传授知识那样传授给学习者,帮助他们构建起体育思想的大体框架,也许这种思想框架对学习者来讲可能是空洞的,但这确实又是非常重要的。其次,让学习者通过自己的思维活动逐步地理解、检验、补充、完善它,渐渐内化成为认知形态的体育思想,建构起系统、独立、活化的体育思想体系。

2.体育观念的建构性。体育观念是指人们对体育的基本看法和概括性认识,是人类思维活动的产物。从建构主义的观点来分析,知识并不是被动接受的,是靠学习主体主动建构的。那么,既然体育观念是人们对体育的基本看法和概括性认识,我们就可以得出这样一个结论:体育观念并不是外界 和他人强加的,而是要以体育知识为载体,经过主体的主动建构而形成。以篮球“盖帽技术”的学习为例,我们要求要在“对方投篮出手的一瞬间做出动作”,为什么是“一瞬间”而不是0.1s、0.2s呢?这样的阐述对于初学者来说极其抽象,但随着知识的掌握、经验的积累,这种模糊性极强的语言表述也将得以建构和发展,从而使学习者从本质上认识和理解其合理性、必要性。

3.体育能力的建构性。一般认为,体育能力指具备体育特点、符合体育活动要求、影响活动效果的个性心理特征,是学习者通过思考、比较、联想、分析、概括、总结、综合,把获得 的体育信息通过同化和顺应,融入原体育认知结构,主动构建并形成新的体育认知结构的能力。从建构主义观点分析,体育能力是学习主体思维活动的产物,是在思维活动的基础上,经过主体主动构建才得以形成的。因此,体育学习中,学习者要主动营造一种独立思考、合作学习、大胆猜想、合理推断、相互理解、主动交流与探索的和谐氛围,积极建立一种有利于自身体育综合能力充分发展的宽松的环境。经过学习者积极而有意义的思考和探索,结合其他学科知识,得出最终结论,这不但能有效地提高自身的主动能动性,而且在这种情境下获得的知识才更牢固。长此以往,学习者就会产生主动构建的意识,表现出强烈的创造欲望。

五、适用建构主义指导学生体育学习时的注意点

1.体育学习阶段性的把握。初级学习阶段一般是学习具有稳定结构的基本概念、技术、规则等知识,属于结构良好领域的知识。此阶段的学习,学生无须主动构建,可直接从教师那里获得。而高级学习涉及的是那些结构不良领域的知识,它以相互联系的知识为基础,且相互间的关系复杂,这个阶段的学习采用建构主义更合适。比如说球类运动学习过程中,一些基本的运球、传球技术和规则等知识,采用传递的方式更有效、快捷。而在教学比赛中的战术运用相对比较复杂,没有绝对固定的知识,此阶段采取建构主义学习理论更有利于学生创造性的发挥。教师应该根据课程教学所处的阶段,恰当地适用建构主义学习理论指导学生的体育学习,这样才能取得良好的效果。

2.师生交互主体作用的发挥。教学系统通过师生交互主体作用获得的整合力,一方面引领学生通过自由、自觉的主动积极活动,在自己的认识基础上不断产生新的“过程性学习目标”,并在新目标的调控下不断去认识和建构体育的知识和技能;一方面引导教师在自我建构对教学对象(学生)的重新认识和评价的同时,主动对教学系统其他要素(教学目标、教学内容、教学方法、教学情境等)作出适时的调整与完善,推动教学系统层次间的跃迁和整体上的演进。这一过程中,师生双方的主体性由于交互作用不断积累与增长,促使教学系统的发展形成渐趋稳定的良性循环态势。

3.体育教师积极设计学生的学习环境。基于建构主义学习理论的教学理论特别注重学习环境的创设,即尽量创造能够表征知识的结构、能够促进学生积极主动地建构知识的社会化的、真实的情境。因此,为提高体育学习实效性,对教师的素质提出了更高的要求,即在体育教学中要积极提倡情景教学模式;若把握不当,可能容易忽视教师主导作用的发挥,忽视师生之间情感互动及情感因素在学习过程中发挥作用,以至偏离甚至达不到教学目的。

六、结语

总之,建构主义学习理论要求大学生在进行体育学习时必须具备以下能力:(1)应当具有学习的主动性、首创精神和更大的创造性。(2)应当自觉学会“协作”与“会话”,不断加强信息交流和思想沟通。(3)应当主动掌握收索、查询资料的技能,从多种渠道来探索与汲取知识,尽量使学习的知识与自己已有的知识建立联系。

参考文献:

[1]曲宗湖.学校体育教学探索[M].北京:人民体育出版社,2000.

[2]柯和平.学生学习的意义建构过程探讨[J].电化教育研究,2000,(3).

[3]李克东.知识经济与现代教育技术的发展[J].电化教育研究,1999,(1).

[4]毛新勇.建构主义影响下的认知技术的开发与评价[J].现代远距离教育,1999,(1).

[5]赵加令.建构主义与体育教学关系探析[J].北方论丛,2002,(5).

[6]孙天明.从建构主义学习观论体育课堂教学[J].煤炭高等教育学报,2002,(5).

第2篇：建构主义基本观点范文

建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P58-60)

对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。

国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。

哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](P4)

亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。

从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P30)

建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。

二、建构主义与人、社会、观念

在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。

而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。

建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](P31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。

三、建构主义的世界观与价值观

所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。

建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。

与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论

建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?

建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](P40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。

但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。

五、结语

从哲学视角考察和分析建构主义,无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的,它重视理念的作用,又不否定物质;它是实践的,它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时,它实际上是真正承认现实的理性主张,却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人,从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P2),却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。

摘要：建构主义有着深厚的哲学基础。哲学的主题是人,而人正是建构主义理论的逻辑起点和归宿;哲学强调世界观、价值观,而建构主义有着鲜明的和平、友谊等价值取向;建构主义理论以之得名的“建构”,更是一种重要的哲学方法。

关键词：哲学;建构主义;国际关系

20世纪70年代以来,西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面,朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后,这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视,成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起,成为了当代最有影响的西方国际关系理论,且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础,探讨的主题,考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联,或者说有着鲜明的哲学特征。

[参考文献]

[1]何克抗建构主义革新传统教学的理论基础[J]中学语文教学,2002(8)

[2]郭树勇,叶凡美试论建构主义国关理论及其社会学渊源[J]国际观察,2002(1)

[3]胡军哲学是什么[M]北京:北京大学出版社,2002

[4][美]温特国际政治社会理论[M]秦亚青上海:上海人民出版社,2000

第3篇：建构主义基本观点范文

建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P58-60)

对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。

国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。

哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](P4)

亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。

从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P30)

建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。

二、建构主义与人、社会、观念

在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。

而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。

建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](P31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。

三、建构主义的世界观与价值观

所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。

建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。

与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论

建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?

建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](P40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。

但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。

五、结语

从哲学视角考察和分析建构主义,无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的,它重视理念的作用,又不否定物质;它是实践的,它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时,它实际上是真正承认现实的理性主张,却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人,从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P2),却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。

[参考文献]

[1]何克抗建构主义革新传统教学的理论基础[J]中学语文教学,2002(8)

[2]郭树勇,叶凡美试论建构主义国关理论及其社会学渊源[J]国际观察,2002(1)

[3]胡军哲学是什么[M]北京:北京大学出版社,2002

[4][美]温特国际政治社会理论[M]秦亚青上海:上海人民出版社,2000

第4篇：建构主义基本观点范文

【关键词】建构主义 多媒体教学 实践

【中图分类号】G434 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2012）08－0039－02

近年来，随着认知理论的发展，建构主义学习理论开始迅速流行。当前，教学改革是全国高校关注的重点，而多媒体教学改革对传统的教学理念、教学方式、教学内容等带来了挑战。革新原有观念，促成有效的多媒体教学，已成为教学改革的热点之一。因此，深刻理解建构主义学习理论的基本内容，并将其与多媒体教学改革的具体实践相结合，具有一定的理论意义和实践价值。

一、建构主义学习理论概述

从20世纪50年代开始，学习理论经历了行为主义、认知主义以及建构主义等不同发展阶段。60年代以行为主义学习理论为主流，其强调学习的外部刺激；80年代以认知主义学习理论为主，其强调外界刺激和内部心理过程的相互作用；90年代后建构主义学习理论开始流行，其强调学习是学习者通过已有经验、知识结构对新知识进行主动建构。与前两者比较，建构主义更着重于学习环境的构建，更侧重于学生的学。

在建构主义教学模式下，主要的教学方法有三种：①支架式教学。为了发展学习者对问题的进一步理解，该方法事先把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。②抛锚式教学。该方法建立在学习者在现实生活中遇到的问题的基础之上，因为确定了此类问题，也就确定了整个教学的内容。③随即进入教学。该方法认为事物具有复杂性和差异性，学习者应该在不同的情境下对同一事物进行学习，从而从多方面认识和了解该事物。

二、建构主义学习理论对多媒体教学的指导意义

一般而言，多媒体教学是指运用多媒体计算机并借助预先制作的多媒体教学软件来开展教学活动的过程。显然，其教学效果直接受到教学设计时所依据的学习理论的影响。任何一种学习理论都能对多媒体教学形成指导作用，任何一种学习理论指导下的多媒体教学也会对某种学习目标的达成产生效用。但不同的学习理论对于多媒体教学的指导具有适应性，只有相适应的才能使教学效果达到最优。

从建构主义学习理论的基本观点和多媒体教学改革的实践来看，建构主义学习理论指导多媒体教学具有较大的适应性。按照建构主义学习理论建立的多媒体教学，不再忽视学生对学习的能动作用，而是提供某种符合学习需求的外部刺激，提供能促使同化过程发生和顺应过程完成的帮助与引导，提供使学生积极、主动同外部环境发生相互作用完成知识结构重组的方法与策略。而创造符合教学内容要求的情境和揭示新旧知识间联系的线索，用生动活泼的方式呈现各种信息，与学生进行实时交互，正是激发学生学习动机，调动学生积极性、自觉性，使学生主动进行知识意义建构所需的外部学习环境的根本。

因此，建构主义学习理论对多媒体教学的指导意义在于：多媒体计算机是作为帮助学生主动进行知识意义建构的认知工具。也就是说，在建构主义学习理论指导下，多媒体教学要力求设计出符合教学目标的学习情境，设计出为理解教学内容所需的、而学生又欠缺体验的情境，设计出能建立新旧概念之间联系的情境。

三、基于建构主义学习理论的多媒体教学设计与实践

基于建构主义学习理论的多媒体教学可分为三个阶段：准备阶段、实施阶段和总结阶段。笔者所讲授的工程管理认识课程一直采用多媒体教学，在教学实践过程中，开始逐步运用建构主义学习理论来指导教学的开展，取得了较好的教学效果。

1．准备阶段

该阶段主要是按照教学对象和教学目标的特点，应用建构主义学习理论的观点和方法去分析与研究教学问题。

建构主义教学中，学生是主体。为了取得良好的教学效果，首先要分析学生的特征，即学生的认知能力、知识能力、知识结构。分析的目的在于设计符合学生能力和知识水平的学习问题，设计符合学生个性的情境问题和学习资源。工程管理认识课程的教学对象是大一新生，其思维较活跃，自学能力相对较弱，CAI课件的难度应适当降低并及时补充最新的相关资料。其次，要分析教学目标。建构主义教学更强调知识的整体性、情境性，追求在真实环境中求知。工程管理认识课程的教学目的在于培养学生的大工程意识，包括经济意识、安全意识、质量意识、环境意识以及团队合作能力等。在分析要达到目标的基础上，明确教学的重点与难点，对于一些比较抽象的过程或概念，在CAI课件中利用多种形式将问题具体化。

2．实施阶段

该阶段主要是在建构主义学习理论的指导下，精心设计多媒体课件，并有效组织课堂教学和课外教学的开展。该阶段包括四个设计，即教学课件设计、学习情境设计、自主学习设计和管理帮助设计。

教学课件设计要注重以学生的“学”为中心。以“学”为中心，就是要求各种信息资源主要支持“学”，针对学习环境而设计，注重学生的自主学习和问题探索。笔者精心选用了大量的图片和图形，并且截取《新闻联播》《焦点访谈》等视频的片断插入CAI课件中，给学生创设一种真实的教学情境。总体而言，所制作的CAI课件集图、文、声、像、动画于一身，将教学内容直观、形象、生动、有趣地展示在大屏幕上，色彩丰富、信息量大，大大拓展了学生的思维空间。同时，在学习情境设计上，一个完整、真实的情境能够启动教学，使学生产生学习需要，能促进合作学习，驱动学生的自主性，达到建构知识的目的。笔者的教学课堂并不是设在一般传统意义上的教室，而是放在了工程训练中心的教学成果展厅内。除了拥有计算机、投影仪、屏幕等多媒体教室的基本设备，展厅四周还有不同年级的学生在工程训练中心制作的各种作品、以往学生的社会调查实践成果等，给学生营造了一种良好的学习氛围。

自主学习设计就是要求学生主动去追求学习，发挥学生的自主性、积极性和创造性。工程管理认识课程共8学时，分两个独立的半天完成。前四个学时笔者以讲授教学内容为主，并要求学生根据所学知识进行课外社会调查；经过一周之后，第二次课上学生根据实践调查情况亲自制作CAI课件，上台陈述调查过程及结果并接受教师和现场学生的提问。通常把学生分成6人左右的小组，针对社会调查的问题在组员间进行合理分工，每个组员单独去寻找所需的知识和解决问题的办法。管理帮助设计则是为学习情境设计和自主学习设计服务的，也就是教师要关注学生的表现，关心学生头脑中发生的事情，倾听学生所说，解释学生所做。在此过程中重要的是教师要考虑学生在解决问题时哪些方面是有意义的，这样教师能够对学生的意义建构做出解释和提出假设，能够增强调整学生概念结构的机会。在教学实践中，笔者及时为学生提供各种帮助，对每一小组的社会调查活动提供指导，对他们的答辩汇报进行针对性点评，并在此基础上再进行提炼和概括，使得学生所建构的知识更清晰、更系统化。

3．总结阶段

该阶段主要是对教师的整个教学过程组织进行归纳总结，对学生的知识学习效果进行综合评价。教师应该评价自身的教学是否达到预定的教学目标，哪些环节需要进行修正，CAI课件是否需要进一步完善。同时，教师要帮助学生有针对性地检测、巩固和拓展所学知识，并对学生做出全面鉴定并区分等级。

总之，制作多媒体课件、普及多媒体教学是教学改革的必然趋势。在建构主义学习理论指导下，科学、合理地进行多媒体教学设计，有利于激发学生的学习兴趣，有利于提高学生的认知、感受、想象、创造的能力，更有利于培养出高质量的创新型人才。

参考文献

第5篇：建构主义基本观点范文

【关键词】建构主义；中学语文；教学改革

一、建构主义理论的基本观点

（一）建构主义学习观

以皮亚杰为杰出代表的建构主义学习观认为，必须通过学习者学习观念的转变来实现教学观念、教学方法和学习观念的转变。学习是别人无法替代的、学习者主动建构的过程。学生在相同的课堂下，以自己原有的知识结构、家庭背景、生活环境、理解能力、思维、认知能力、经验等多种因素为基础来理解授课内容。不同的学生对教师教授知识的理解和接受是千差万别的，以自己以往的经验和认知能力去形成自己的观点和看法。要真正实现对知识的理解只能基于学习者的经验和背景。

（二）建构主义教学观

建构主义在教学的各要素如：教学模式、方法、目标、教师和学生等方面有其自身的观点。与传统教学观比，建构主义认为应以学生为中心，强调学生的认知主体作用，倡导“以学为中心”的教学观，指出教学过程中不仅应该以“学习为中心”，还要以“学生为中心”。在教学实践中，教师起组织、指导和帮助的作用，教师有分寸地运用对话、创设适宜的教学氛围等方法充分发挥学生的积极性、主动性和创造性。对不同的教学内容采用不同的教学方法，把握好教与学的尺度，使学生有效地实现对所学知识积极建构成为自己个人知识。

（三）建构主义课程观

基于上述学习观和教学观的改变，语文课程的教学设计、教学过程中的所有活动要紧紧围绕培养激发学生思维，营造发现问题、解决问题的环境，帮助掌握各类知识和信息并整合为自己的个人知识。相对于传统的以文本教材为中心的课程设计理念来看，建构主义的课程观更注重学生思维能力的培养和知识的实际运用能力，在学习的基础上创新，学会自己获取知识信息并合理利用。

（四）建构主义知识观

正如杜威所说的，“教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生成和经验的改造。”维果茨基也认为“如果脱离了学生的社会文化背景和原有的知识和经验，那么他们不会对所学习的概念有深切的理解，只是记忆了些符号”。教师要了解学生的个性、思维方式、生活背景和现有的知识水平，在此基础上通过正确的引导帮助学生建构有益的知识。

二、建构主义理论与传统教学观念的对比分析

（一）教学模式的改变

传统教学模式以教师为中心，教师讲解，学生被动接受讲授内容。建构主义的教学模式提倡教师创设一定的教学情景，让学生发现问题、提出问题、解决问题，鼓励学生自主学习，善于交流、从问题的不同角度考虑分析，重视让学生亲自实践和体验，为学生的创造性思维发展提供广阔和自由的空间。

1.学生学习地位的改变

传统教学中学生是被动学习，新时期教学的主要目标是培养学生发现问题、研究问题并创造性地解决问题的能力。学习内容以学生的兴趣、社会需求为核心。学习方式转变为探究式学习，要对教师传授的知识进行质疑，敏锐地发现问题，进行积极探索和尝试，通过亲身体验获得直接经验，运用所学知识发现和解决学习和生活中遇到的现实问题，培养合作意识和能力。

2.教学过程的改变

教学由“知识传授型”向“综合思维训练型”转变。在教学过程中教师应该给学生充分的机会和时间去“学会学习”，发展学生的思维和创造力、想象力。根据学习内容和学习对象的特点设置灵活多样的教学过程，打破标准划一、内容一致的教学定式，使每一个学生的潜能、个性和特长得到最大限度的展示和发挥，为教学带来勃勃生机。

（二）学习环境的改变

有效学习是在一定的环境中成功的，知识也是在一定环境中掌握的。根据教学内容设置适宜的教学环境，营造良好的学习环境，给学生对学习内容主动构建的时间和空间，收集相关资料，达到对所学内容一定的认知，在平等友善的环境中，真正实现师生、生生之间最大限度的理解和互动。建构主义倡导的学习环境包括：情境、协作、会话和意义建构四大要素。

（三）评价方法的改变

以往的教学对学生的考查以期末考试来进行终结性评价，在某种程度上有片面性。建构主义主张进行多元的评价方法，更注重学生学习态度、心理和行为的评价。既注重过程评价也注重终结评价，既有师生之间的评价、学生之间的互评以及学生自己的评价，满足了学生被尊重的需要和自我实现的需要，同时提升了责任心的培养。

三、建构主义理论对现代中学语文教学改革的意义

新形势下的中学语文教学改革应该从新的教育教学理念出发，培养和谐发展，具有创新意识、实践能力的新型人才来适应社会和时代的变迁。建构主义理论是一种极富人文性的教育理论，适于学生对知识灵活、广阔、深刻地理解。充分尊重学生因种种原因造成的个体差异，重视不同情况下学生知识和技能的主动构建和灵活运用，肯定了学生在学习中的主体地位，非常有利于提高中学语文教学的质量。在强调发展学生综合素质的今天，运用建构主义理论指导中学语文教学改革，将传统的教学模式转变为探究式和对话式教学，学生在这样的教学氛围中彰显个性，思维活跃，创造力得到充分的激发。

【参考文献】

［1］宛蓉.建构主义学习理论对现代教学的启示 [J].贵州师范大学学报（社会科学版），2004（4）.

第6篇：建构主义基本观点范文

关键词：新课程；英语教育；建构主义；改革

《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确提出，随着人类认识的深入和各学科的飞速发展，“建构主义观点对学习与教学产生的影响也越来越引人注目”，“统整的建构主义——研究与实施素质教育的重要理论依据。

一、英语教育的建构主义理论根源

建构主义是20世纪80年代末兴起的一种学习理论，是对传统认识论的一场革命性的挑战，它以多重视点对传统认识论进行反思并在此基础上形成了有关认识与学习的六种不同的建构主义流派。其中对英语教育影响深刻的是杰根的社会建构论，社会建构论的基本观点构成了我国新课程改革中英语教育的理论根源。

1．语言是社会建构论最基本的关注点

社会建构论关注的焦点既不是外部世界，也不是个人心理，而是语言。关于语言，社会建构论指出：(1)语言的意义是通过社会性的相互依赖而获得的。意义是两个或更多的人共同努力形成的，“我所说的一切在你承认它之前都是废话，反之亦然。正因为如此，社会建构论将合作或对话过程视为教育过程的核心，主张通过协商、合作、修辞技巧、角色、社会场景等类似的事情赋予语言以意义。(2)语言的意义依赖于情境。一般来讲，我们认为知识可以被广泛地传播，是无情境的。但是当我们把对知识的关注从头脑转向语言时，语言的意义就要依赖于情境了。也就是说我们关于语言与指代物之间关系的理解总是植根于特定的社会历史环境的。(3)语言主要的功能是服务于公共。依据建构论者的观点，语言并不反映和描绘一个独立的世界，也不代表个人思想的表达，而是在特定的语境中发展起来的具有一定含义的命题。因此建构论者在动态关系中把握语言的功能，最强调语言运用的实际条件和限制，认为不存在纯粹的语言，任何语言都是在一定意义上“被应用”的，这就是语言的服务于公共的功能。

2．社会建构论认为教育中应削弱教师的权威

确切地说，权威是社会赋予的，在大多数学术领域内权威被授予那些占据某一特定的话语位置的人，如教育中的教师。但社会建构论认为，学生从传统的讲演式的教学方式中仅能受到有限的教育。因为教师作为讲演者主要是在演示他们自己占据这一说话位置时的说话技能，而课前的成功演讲必备的一系列准备工作都是避开了学生的视线的，这样做仅仅维持了教师的权威。关于削弱权威，第一要做的就是使教师扮演多重角色，可以是一个鼓动者、协调者、促进者、资源顾问等。如鼓励学生参与对话交流，帮助他们利用电脑检索相关资料，提供研究的中心或生成综合的观点，这样就能使学生为有效地占据对话关系中的位置而做好准备。第二要做的就是实现由教育者决定教学的主题向学生自主选择主题的转变。建构论者认为，由教师决定教学的主题把学生置于一个不利或无权的地位，这样在对话中学生的声音不可能被听到，他只能沿着别人的话题随声附和。所以建构论者强调学生的作用，教师应考虑以怎样的形式使学生参与课程的规划，考虑怎样使学生在教．师的协助下决定学习的主题和学习的方式。

3．社会建构论强调激活学生主体并在实践中生成意义

社会建构论认为，削弱教师权威，实现学生有效地参与对话并非一件轻而易举的事。因为教师通常被认为是“知道一切”的人，而学生被置于待加工的位置之上——他们的头脑中有待于注入知识和内容。因而，对于一个建构论的教育者而言，主要的挑战就是使学生加入一系列的对话之中，使学生从被加工的客体转化为对话关系中的主体，并且需要帮助学生能在实践活动中完成建构。建构论者强调教育过程应创设各种情境，使其中所形成的语言的价值和意义能被最充分地认识；教育过程应提供各种条件，使语言及对话能跟个人、共同体或国家当前的实际联系在一起；教育过程应设计各种实践活动，使学生能最大限度地参与有效的活动，从而生成知识和意义。总之，教育对话与实际应用环境应尽可能地紧密结合，为公共生活做必要的准备。

4．社会建构论认为应打破学科的语言界限

社会建构论对语言运用语境的多次强调表明语词的意义派生于它们相连的关系之中，正是如此，才给语言注入了灵活性，并使任何特定场景中的交流可以有意义上的细微差别。为了使教育过程逐步嵌入到实际的应用语境中去，应打破学科界限。当学生的学习尝试形成一种观点、创作一个剧本、建设一条原则等活动时，他们将不再受某一狭窄学科内容所仅有的特定语言的束缚。相反，他们应该为了自己的目标自由地遨游于任何必要的领域，以任何必要的方式如探索、借用、抽取、兼并、重组、联合等来达到最有效的结果。

总体上讲，社会建构论认为知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化的方式为中介的，学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，学习者在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。

二、新课程英语教育的建构主义理念

根据社会建构理论，教育关注的焦点应从教师的教学转移到学生知识的学习和形成上来，作为核心课程的英语教育集中体现了社会建构论的建构主义思想。1．建构主义的英语知识观

建构主义关注语言及其意义与功能，并且要求打破学科界限，其知识观强调知识的客观性与主观性的辩证统一、知识的接受与发现的辩证统一。新课程改革中英语课程结构的设计与教材的编写、英语学习与教学资源的开发都体现了突破学校界限，从更广泛的情境中，包括社会、家庭、教师、学生个人的各种有机联系中进行拓展，不仅前人、教师的阅历与经验是一种知识，学生的经历和经验也可以成为知识，创建一种积极互动的学习文化，增强英语知识的弹性，促进学生知识的迁移，使学生的英语知识能超越教师和长辈。

2．建构主义的英语课程观

建构主义强调语言情境的重要性，以及强调在实践中生成意义，其课程观强调营造问题解决的环境，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具，主张用真实背景中的问题启发学生思维以支持学生在学习与生活中的成功。这种课程设计的观点及其主要目标都是强调在解决问题的情境中进行概念和技能的教学。英语教育中同样存在一个技能的学习与掌握的问题。曾经有这样一个事例：一对双胞胎，一个在中国接受学校教育，另一个在美国接受学校教育，进入大学阶段以后对他们的英语水平进行测试。结果发现在美国受教育的孩子英语考试成绩并不高，有语法错误，甚至有拼写的错误，但以英语作为谋生工具时，他却能轻而易举地找到工作；在中国受教育的孩子在英语考试中成绩很高，写的文章用词准确，语句优美，但他却不能流利地用英语与人交流，更不能凭借英语知识作为谋生工具找到一份理想的工作。这就体现了我国过去英语教育中只重知识不重能力培养的弊端。因此，新课程改革在英语课程的设计中就强调既要注重事实与原理知识的传授，也要注重一般思维技能与能力的培养，在利用知识解决问题的过程中帮助学生增强理解knowwhy，knowwhen，knowwhere，knowwho，knowhow等知识类型的能力；既要帮助学生逐步掌握英语知识和技能，又要陶冶情操、发展个性和提高人文素养。

3．建构主义的英语教学观

建构主义的教学观认为，要削弱教师的权威，诱发、驱动并支撑学生探索、思考与解决问题的活动。新课程英语教育因此强调教师要转变学生观，不能再把学生看作知识的容器，而应把学生看作知识的积极建构者，学生拥有无穷的创造的潜力，学生有着自身的力量和不同的兴趣、需要去影响知识的建构和意义的寻求。强调把教学视为一种交往和互动，赋予学生以学习的自主性和主动性，促进和积极引导学生自主学习、探究发现、创造交流，这样除了让学生掌握知识，还能培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及合作的能力，从而实现更健全的发展。

4．建构主义的英语学习观

建构主义的学习观认为，每个学习者都不应该等待知识的传递，而应该基于自己与世界相互作用的独特经验去建构自己的知识并给经验赋予意义。新课程的英语教育就强调每一个英语学习者都应该认识到自己是学习的主体，是学习的主人，在学习中有自主学习的能动性和多样化的学习需求，不是被动的、消极的知识的“接受器”，不能无条件地接受教师或书本知识的传授，而应主动选择、主动建构，并把知识纳入自己的经验世界，重视自己创新意识、实践能力和道德践行的培养，这样的学习才能真正使自己成为超越长辈的更具适应性和改造性的新生代。

5．建构主义的英语评价观

建构主义的评价观认为，学习的评价不应以单纯的结果作为评价的标准，而应是一种注重知识建构的过程，以在真实而富有意义的情境中进行知识的建构为评价的标准，这种评价观是超越目标取向的评价、走向过程取向和主体取向的评价。因此，新课程对学生英语学习的评价，强调既要关注学生知识与技能的理解和掌握，知道词汇、语法、协作的知识与技能，更要关注他们情感与态度的形成与发展，使他们轻松、愉快、健康地进行学习；既要关注学生英语学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展，以过程性评价为主；既要强调通过学生在实际情况中应用知识的活动、作品、笔记、设计等资料来评价学生的学习过程与结果，更要关注促使学生对自己的学习进行反思和自我评价，以了解自己在学习上的困难和长处，从而促进学生更明智、更合理地进行英语学习。

从以上分析中，我们不难看到，在新课程改革的英语教育中，建构主义观点对英语教育与学习产生了越来越引入注目的影响。

第7篇：建构主义基本观点范文

关键词： 职高 会计教学 建构主义学习理论教学观 启示

一、建构主义学习理论教学观的基本观点

建构主义本身并不是一种学习理论流派，而是一种理论思潮，并且目前正处在发展过程中。它不仅是一种心理学思潮，而且是一种哲学、文化学和教育学的取向。建构主义学习理论的内容很丰富，它在认识论、教学观等方面都有自己独到的见解。建构主义教学观的基本观点如下。

由于知识的动态性和相对性，以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激活学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以实现知识经验的重新组织、转换和改造。教学要为学生营造理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具，以及适当的帮助和支持，指导他们自身建构意义，以及解决问题的活动。基于建构主义的观点，研究者提出了许多新的教学思路，如情境性教学、支架式教学及合作学习等，这些教学模式对数学、科学和语言等领域的教学实践产生了巨大影响。

那么，建构主义学习理论的教学观对职高会计教学能带来什么样的启示呢？

二、教学观对职高会计教学的启示

1.及时更新补充会计知识，提高学生的专业水平。

建构主义教学观认为，知识具有动态性和相对性，因此课本知识只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理，但并不意味着终极答案，随着社会的发展，将会有更真实的解释。

这观点尤其符合会计专业的现状。由于经济的快速发展及其相关经济领域的改革不断深入，会计的新理念、新知识、新方法层出不穷，知识更新速度加快。最近十多年来，我国的会计准则、会计制度等一再改动，大的变动有过几次，小的变动则一直没有停止过。会计知识在不断地更新，会计人员，包括教会计的教师和学会计的学生只有跟上时代的步伐，不断接受新知识、新技术，才能适应时展的需要。

教师应及时了解新准则、新制度和新规定，增强教育教学的适用性和实效性，在课堂上不断更新、补充相关会计知识和技能，培养学生的创新能力，提高专业技术水平，完善他们知识结构，适应会计工作的需要。

2.合作学习，激发学生内在动机，把被动转为主动。

由于事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构，每个人都是以自己的方式理解事物的某些方面的，因而教学要增进学生之间的合作，使学生看到那些与他观点不同的观点。在教学过程中，我主要采用“小组讨论”和“小组合作学习”两种方式。

“小组讨论”是启发式教学的重要方式之一，它能调动学生的积极性和主动性，对所学的内容有着强化记忆、深化理解、启迪思维的作用。所以在上《基础会计》的第一堂课，我就根据座位，以六个同学为一组，讨论“什么是会计”、“会计的职能又是什么”、“会计工作有什么特点”，等等。讨论结束后从各小组中选一个代表回答。

讨论的结果自然是五花八门的，有学生说：“会计么就是记记账，算算钱。”有学生回答说：“会计就是那个算钱的人。”有学生看着书，读出书上的答案。教室里笑声一片。表面上看，似乎这个“小组讨论”没有取得多大的成效，但是在职高学生学习基础比较薄弱和普遍认为会计学科比较枯燥乏味的情况下，第一堂课就让学生放开心态是很重要的。学生们不再感到学习是压力、是负担。在心理安全的状态下，学生的思维能力从潜能状态进入活动状态，因而能引起他们极大的兴趣，激发内在动机，更好地参与今后的学习中。

对于小组合作学习的方式，则是将每个分好的小组都假定为一个会计实体，即类似于工业企业设置的财务会计机构――财务室。这样在讲好理论知识之后，可以在课堂上进行模拟。

教师引导学生根据所学的知识思考财务室有哪些分工，有什么工作内容，设置“会计岗位”，配备“会计人员”。最后经过讨论决定安排如下：主管会计1名，负责协调工作，报送报表，一般由学习小组长担任。记账会计2名，负责审核及明细账、总账的登记。出纳会计2名，分别负责现金和银行业务。学生选择自己感兴趣的岗位，还在下课制作了岗位胸牌，做得像模像样。

通过小组讨论，小组合作学习与评价可以通过合理的分组，在小组成员间能产生积极的相互促进作用，形成合作，达到知识互补。有助于消除心理障碍，增强自信和自我实践的机会，得到心理上的满足、信息上的拓宽、知识上的增长和能力上的提高。

3.创设情境，进行实践，便于学生掌握抽象的专业知识。

教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。建构主义提倡情境性教学，认为学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息，等等，通过意义的建构获得的。

职高学生毕业后一部分学生会升入大学继续学习，另外一部分则直接步入社会。这就要求学生不仅具有一定的理论知识，而且具有很强的职业技能，使学生走向社会后能适应基层工作岗位的需要。因此教师在日常教学中除了传授会计理论知识外，更要突出学生技能的培养，注重提高学生的动手能力，为以后走向社会打下基础。在教学中留出一定的时间让学生实践，引导学生动脑、动口、动手，使学生在学习过程中通过自己动手练习，加深对理论知识的理解。

如在讲解《基础会计》时，教师要介绍一些记账方法、账户的结构、凭证的填制和账簿的登记。对这些内容，若单纯由教师讲授，有些知识点学生一听则懂，有些知识点学生听起来比较抽象，不容易理解，就算理解了，等到实际操作时，还是比较容易出错。这时，我就采用将教师传授理论知识和学生实际操作相结合的方法。第一节课，我进行凭证的结构、填制方法、要求等基本知识讲解，第二节课则让学生动手练习。在练习时首先需要学生认识原始凭证，并根据原始凭证明确经济业务类型，然后填制相应的收付转账凭证，并在日记账中作出登记。这一环节中的难点是认识原始凭证，上课时先选择几种典型的凭证进行分析讲解，按照认识原始凭证、确定业务内容、选择凭证类型、在日记账中登记等步骤进行练习。根据班级的实际情况，也可以采用小组合作学习的形式进行模拟。在完成后，小组或是同桌互相检查纠错。最后教师或小组代表作总结归纳。

通过情境，边讲边练，讲练结合，学生把书本知识转化为实际操作技能。第一次出错的学生印象比较深刻，下次就不易产生同样的错误了。因此，教学应使学习在与现实相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。

4.利用真实案例，巩固专业知识并渗透职业道德教育。

建构主义教学观提到，在教学过程中学习内容要选择真实性的任务，提供解决问题的原型，并指导学生的探索。为此教师可以在学生建构知识过程中提供真实的案例，从实际出发，以使学生的理解进一步深入。

比如在讲“权责发生制”时，我引用了一个真实的案例。2001年7月，传出网易将要被纳斯达克摘牌。网易主要的问题是虚报、谎报收入等。其中讲在2000年网易财务报告中，包含了未提供实质的广告合同收入及其他一些根据美国会计准则不能确认的易货交易收入，累计达420万美元。因为此事，丁磊辞去网易CEO、董事长两职。

按照权责发生制原则，凡是本期已经实现收入和已经发生或应当负担的费用，不论其款项是否已经收付，都应作为当期的收入和费用处理；凡是不属于当期的收入和费用，即使款项已经在当期收付，都不应作为当期的收入和费用。也就是说，根据权责发生制原则，如果未销售产品或提供相应服务，预收入即便是已经收现，也只能确认为负债而不能计入收入。网易显然是违背了这一原则。

通过这个案例，学生马上就理解了权责发生制的含义，教学效果显然比让学生死记硬背定义要好得多了。同时，由丁磊的辞职，学生也深刻地理解了教师平时一直强调的会计工作需要的“客观性”原则――真实、准确地反映客观事实，从而从整体上增强了会计专业教学的效果。

三、结语

总之，教师要转变传统的以“教”为中心的教学观念，从向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级合作者。教师要根据教学目标、教学内容，根据学生的特点，灵活地、创造性地运用先进的教学理念，调动学生的学习积极性，鼓励学生运用逻辑和创造性思维，培养学生分析和解决问题的能力，提高自身的专业素质。

参考文献：

［1］冯忠良等.教育心理学（第二版）.人民教育出版社，2010.2.

［2］黄秀莲.高职会计专业实践教学的现状与水平提高途径.企业科技与发展，2009.10.

第8篇：建构主义基本观点范文

【关键词】建构主义；同化；探究

一、建构主义学习理论的基本观点

建构主义学习理论不是某个心理学家或教育学家个人的理论成果，而是众多的心理学家和教育学家关于建构主义知识、理论与实践进行探索和总结的成果，他们主要包括杜威、维果茨基、加德纳，形成了众多建构主义理论流派，如个人建构主义、社会建构主义、信息加工建构主义等。尽管不同的建构主义流派有各自的主张，但他们在学习理论上有共同的观点，即建构主义者都认为学习者是主动建构他们的认知世界，提高认知功能，而不是通过单向传授被动地接受知识。

二、建构主义学习理论对幼儿教育的启示

学习要配合幼儿的认知水平；建构主义者认为，知识不是以实体的形式存在与主体之外，而是主观对客观世界的一种解释。不同的个体有不同的认知结构。

儿童是通过同化或顺应获得新知识的。同化是通过经验或认知结构实现对感觉资料的吸收。儿童积极主动地同化必须以已有的经验背景和认知结构为基础，因而在学前教育教学中教师必须了解幼儿已有的经验背景和认知发展水平，教师为幼儿呈现的教学内容、教学方式要有利于幼儿积极主动地同化新知识。顺应是儿童借助与新知识或观念的接触，促进已有结构、图式发生变化的过程，或创立足以容纳新接触实物的图，或修正原有结构以容纳新事物的过程。调节是主体在新知识与已有认知水平发生冲突的情境中做出的对原有认知结构的调节。根据建构主义理论，认知冲突有助于幼儿认知水平的发展。同时，我们可以看出，幼儿教师要利用好认知冲突，推动幼儿认知的发展，一方面要了解幼儿已有认知水平，为幼儿提供的教学、游戏等活动要能引起幼儿的认知冲突，从而激发幼儿主动探索和求知的兴趣；另一方面，认知冲突在幼儿教学中的运用要符合适度原则，远高于幼儿认知水平的教学和游戏等活动，太难或非幼儿能力所能达到的任务或游戏，会使幼儿对活动失去兴趣，不利于幼儿主动探究的精神。因而，在幼儿教学中，教师要了解幼儿已有的认知水平，为幼儿提供最适宜的认知冲突，促进幼儿积极主动的建构新的认知水平。

重视活动在幼儿教育中的作用；建构主义认为学习是新知识与已有知识经验交互作用的过程，是学习者通过交互作用而主动建构新的理解、新的认知结构的过程。幼儿思维处于感知运算阶段，只有在与他人或物的相互作用过程中，才能逐步建构对客观世界的意义。如幼儿只有在对物体的动作中，才能建构物体的轻重等概念。幼儿也只有在活动中才能真正建构出数理逻辑经验，如为了让幼儿掌握数的抽象意义，可通过让幼儿摆弄石子，时而将距离放大或缩小，时而改变计数方向和次序的过程中，幼儿最终发现总数始终不变，从而获得对事物量关系的认知并体验到数学的趣味性。在幼儿的实际教学中，教师为幼儿组织丰富多彩的活动和游戏，在游戏和活动中，促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能的发展。

重视幼儿的兴趣和需要；建构主义认为，学习是主动建构的过程，同化作用的实现是儿童主动作用的结果。幼儿积极主动参与各种活动和游戏是以幼儿自身的兴趣和需要为基础的。正如皮亚杰所言，“一切成效的活动必须以某种兴趣和需要为先决条件，”兴趣实际上不过是同化作用的动力。人们对事物的兴趣和需要诱发认知冲突，将幼儿对事物表面的兴趣内化，将幼儿的外部需要转化为内部需要，发展幼儿主动探索事物的积极性和认知事物的能力。

第9篇：建构主义基本观点范文

[关键词]建构主义 大学英语 阅读

说建构主义教学理论，是近十年最受推崇的教学理论，实不为过，究其原因，主要是它满足了学生中心论的理论要求。多年以来，所有的教学工作者都承认必须打破教师“传道、授业、解惑”的传统理念，教师授课重在启发忌满堂灌，反对“填鸭式”教学，却很难找到很好的做法，很多学者包括从业者只不过是口服心不服，或者在实践中还有困惑。在这种背景下，建构主义理论的提出启发了他们研究、探索的思路，这就是该理论被炒热的理由。实践中，建构主义理论在中小学教学的试验明显比大学多得多。目前，这方面的研究主要在两个方面，一是中小学教学；二是在多媒体教学中的应用，而且研究的深度和广度相对于其他教学理论，还有较大的差距。

一、建构主义理论

建构主义(constructionism）的理论基础，是发端于20世纪60年代的认知主义，到20世纪90年代，建构主义才开始广泛应用于教学，

尤其是课堂教学实践中，其核心是什么是知识？学生如何获得知识？建构主义也有不同的流派，其观点大同小异，认识、理解和做法各有千秋。概括起来，其主张主要是：

1.知识是学习者自我建构的结果，那么，教学就不是传授――灌输知识的活动，而是教师激发学生建构知识的过程。

2.学生是主角，教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习资料的提供者、辅导者、伙伴。

构建主义认为:学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程，学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构无法由他人代替。

建构主义教学观强调学习的主动性、社会性和情境性，认为:

1.教学要增进学生之间的合作，让学生看到那些与自己不同的观点的基础，因此，合作学习很重要。

2.教学应把学习者已有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中生长新知识。

3.教师要倾听思考学生的想法，并以此解释、强调学生主体作用，不能忽视教师的主导作用。

二、建构主义教学模式在大学英语阅读教学中应用的依据

建构主义教学理论认为“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”是学习的四大要素。情境强调学习环境创设，是教学设计的重要内容。协作贯穿教学整个过程，是指资料的收集分析、假设的提出验证、学习成果的评价。会话是商讨（学生间）如何完成学习计划、成果共享。意义建构是学习的最终目标，是对知识的理解、对学习内容的理解。

建构主义主要有三种教学模式：支架式、抛锚式、随机进入式。支架式环节有搭脚手架、进入情境、独立探索、协作学习、效果评价。抛锚式环节有创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价。随机进入式环节有创设情境、随即进入学习、思维发展训练、协作学习、效果评价。三种教学模式其实大同小异，都离不开材料、环境、问题、学生自主学习、教师启发引导几个方面。

再看看英语阅读课堂教学的环节：

1.课前，教师要准备阅读材料，材料选取要围绕教学目标，充分考虑课堂教学的需要，如内容的多少、难易程度、课时安排等，按照“引导学生自主学习”的标准对教学安排有一个总体的设计，旨在创造阅读教学的环境。同时，确定语篇材料后要完成的目标任务，让学生带着问题去阅读，我们强调以学生为主，但教师的作用绝对不可小觑，“功夫在课外”，教师备课环节一定要把握好，否则，后面的教学过程就会散沙一盘，达不到预期效果。

2.阅读教学主要是快速阅读、泛读，课堂上学生要在规定时间内完成阅读内容和相应的理解练习，这一过程是课堂教学的主要组成部份，全部由学生自主进行，不同的学生有不同的学习方法，有的先读材料后做练习，有的先看练习带着问题去阅读，学生的学习自主性得到充分的尊重，但殊途同归，内容目标无异。

3.在教师的组织引导下，对材料的理解做探讨分析，要求学生以练习题为载体，对材料的理解进行交互式探讨，学生可能会有不同的理解，各自陈述自己的理由，最终通过材料的重温，得出正确的答案。这个过程中，学生可以取长补短，其效果比教师直接给出答案好得多，思考“错了的错在哪里”，不经意中，互相学习的效果就突显出来了，别人好的思维模式、领会能力、知识点或重点词句的理解都是学习的内容，比较才知不足，才知道自己的努力方向。毕竟文章是自己阅读过的，印象更深。

4.教师要在前面几个环节的基础上，进行小结，作出总体的评价，评价的内容可以是：对错率、薄弱点、绩效等方面。评价的目的不是批评指责厚此薄彼，而是以对阅读能力的提高有帮助为目的。

由此看，大学英语阅读教学，符合建构主义教学模式的理论，换句话说，在该理论没有系统归纳创建的时候，就已经自觉不自觉地应用于教学实践中了，其思路做法是一样的。

三、建构主义教学模式下大学英语阅读教学

胡春洞先生认为：“从言语方面看，读、听、说、写四者之中，读的应用面最广，实践量最大，文化内容最丰富，语言材料最多，是主要矛盾。”(胡春洞，1996)。读的内容形式虽有区别，但由此就可以看出阅读训练在英语课堂教学中的重要性了，因为文章是语言的最高级表现形式，是终极表现形式，阅读水平的提高光靠有限的课堂教学是远远不够的，比如，许多英语名师自身成功的经历告诉我们：大量进行英语课外阅读，特别是原版英语名著对一个人英语水平提高起到的很大促进作用。这里所述的课堂阅读教学重点在于培养和训练学生英语阅读技巧。这些技巧主要有：快速阅读并掌握有关信息的技巧，根据上下文猜测生词词义的技巧、理解文章中心思想的技巧判断领会主题句（topic sentence）的技巧等等。

把建构主义教学模式应用在大学英语阅读教学，应注意三个方面的问题：

1.教师的指导作用应重点放在课前的准备、课堂上学生互动和点评上。我们强调学生的自主性并非削弱教师的功能，如前所述，之前教师需要选好材料，确定阅读的时间、制定相关的理解练习、预测学生阅读过程中会遇到的困难，但是这不等于教师在课堂上把材料一发就没事干了，过程中要观察学生的进度，根据自己所掌握的学生英语基础和完成练习所用的时间，要对学生的自主阅读过程有一个判断和分析，为之后的评讲做准备。教师的引导作用还表现在学生协作学习上，教师不能急于主观地权威地发表自己的观点，让学生接受。比如一个问题出来，让同学互相评判不同的答案，甚至发生争论，教师先听后说，到关键时候再阐述解答正确或错误的理由。说起来简单，但具体操作起来，涉及到单词含义、篇章结构、关键句等学生未知的内容，这个时候教师的作用就必须充分发挥。

2.建构主义所说的自主学习有一个前提――情境的创设，也就是说要通过阅读材料和相关理解练习，让学生独立探索，阅读教学是在教师事先设定好的情境条件之下学生个体相对自由的学习，不能片面理解为这样的课堂教学有没有教师都无所谓，学生想学什么、怎么学都不受限制。自主指的是这个过程中学生可以不受外界无休止的干扰，其阅读顺序、阅读方式、阅读速度控制、时间安排都是相对自主的，只要不超出全班统一的红线即可，自我空间要大，它区别于教师讲授为主的填鸭式教学，有相对的空间。

3.课堂教学不是网络视频教学，它仍然有师生之间、学生之间的交流互动，阅读教学相对于精读、写作、听说等课程，更容易贯彻建构主义教学理论，符合该教学模式的基本环节，师生的教学活动都要围绕任务来进行，需要彼此配合，要克服教师可有可无的错误看法，不能让不爱学习的学生钻空子，成了他们不认真上课的理由，凡事都不能走极端。

四、结语

阅读离不开词汇、语法等基本知识，阅读又能极大地促进听说、写作、翻译技能的提高，课堂教学时间是有限的，建构主义教学模式从最大限度调动自主学习的角度出发，为提高课堂阅读教学提供了经验和方法。建构主义教学模式下的大学英语教学需要师生配合才能出成效，教师的组织引导和学生自主学习，缺一不可。

[参考文献]

[1]李小林.建构主义教学模式的分析[J].现代教育技术,2009年第3期

[2]胡春洞.英语学习论[M].南宁：广西教育出版社,1996

[3]文秋芳.英语学习策略[M].上海：上海外语教育出版社,1996

[4]Willis,J.“A Flexible Framework for Task-based Learning” ［J］.Oxford,1996

[5]束定芳.现代外语教学――理论、实践、与方法[M]上海：上海外语教育出版社,2003

[6]曹贤文,高荣国.建构主义学习理论与对外汉语教学[J].云南师范大学学报,2005（5）