简述中小学教育的特点精选(九篇)

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第1篇：简述中小学教育的特点范文

全国2012年4月高等教育自学考试学前教育原理试题

课程代码：00398

一、单项选择题(本大题共30小题，每小题1分，共30分)

在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其代码填写在题后的括号内。错选、多选或未选均无分。

1.以0—6、7岁这一特定年龄的儿童为对象的教育是(　)

A.义务教育 B.早期教育

C.儿童教育 D.学前教育

2.学前教育问题引起社会普遍关注始于(　)

A.18世纪60年代 B.19世纪60年代

C.20世纪60年代 D.20世纪90年代

3.20世纪90年代开始，为处境不利幼儿提供补偿教育实施“确保开端”方案的国家是(　)

A.美国 B.英国

C.法国 D.德国

4.强调特殊儿童适应正常儿童的学习与生活、与主流同化的做法属于(　)

A.生物学模式 B.医学模式

C.心理学模式 D.社会学模式

5.1907年蒙台梭利在罗马贫民区创办的、采用一些特殊方法训练处境不利的贫穷儿童的教育机构名称是(　)

A.“幼儿之家” B.“少儿之家”

C.“贫儿之家” D.“儿童之家”

6.当今学前教育改革的一个世界性趋势是(　)

A.家庭—托幼机构—社区的合作 B.家庭—托幼机构—企业的合作

C.家庭—企业部门—社区的合作 D.企业—托幼机构—社区的合作

7.学前教育的本体功能是(　)

A.促进社会政治、经济和文化进步 B.减轻家长保教幼儿的负担

C.促进幼儿身心全面和谐的发展 D.提高幼儿的知识和能力

8.已有研究发现，幼儿掌握词汇最快的时期是(　)

A.2—3岁 B.3—4岁

C.4—5岁 D.5—6岁

9.学前教育区别于中小学教育，它必须遵循的原则是(　)

A.寓活动于幼儿教育之中 B.寓游戏于幼儿教育之中

C.寓教育于幼儿活动之中 D.寓教育于幼儿游玩之中

10.相对于家庭教育的遇物而教、随机而教，托幼机构教育具有较强的(　)

A.强制性 B.群体性

C.计划性 D.社会性

11.家庭早期教育首先影响的是孩子的(　)

A.智力发展 B.知识掌握

C.技能形成 D.品德养成

12.影响幼儿发展的三大环境是(　)

A.家庭、幼儿园、小学 B.家庭、邻里、社会

C.家庭、幼儿园、邻里 D.家庭、托幼机构、社区

13.直接决定托幼机构教育质量好坏的是(　)

A.幼儿园园长 B.幼儿教师

C.幼教设施 D.幼儿家长

14.清政府1904年颁布《奏定学堂章程》，规定设立专门的幼儿教育机构名称为(　)

A.育婴堂 B.蒙养院

C.保育院 D.幼稚园

15.我国有教材、有组织形式的蒙养教育始于(　)

A.虞舜以后 B.殷商时期

C.秦汉以后 D.春秋战国

16.幼儿教师的专业化发展大抵可分为四个阶段(　)

A.适应、顺应、发展、专业化 B.发展、顺应、适应、专业化

C.顺应、适应、发展、专业化 D.适应、发展、顺应、专业化

17.幼儿教师情感生活的核心、幼儿身心健康发展的必要因素是(　)

A.对幼儿教育事业的热爱 B.对工作所在幼儿园的热爱

C.对幼儿家长的尊重和热爱 D.对幼儿真诚的热爱

18.幼儿主动与外部环境相互作用的最重要的方式是(　)

A.交际 B.交往

C.活动 D.游玩

19.具有结构简单、色彩鲜艳、富有感官刺激等特点的幼儿园物质环境较适合于(　)

A.小班 B.中班

C.大班 D.学前班

20.根据《幼儿园工作规程》规定，幼儿园应当保证幼儿每日参加户外活动(　)

A.1小时 B.2小时

C.3小时 D.4小时

21.建立良好师幼关系的根本目的是(　)

A.维护教师与幼儿之间的人际关系

B.巩固尊师爱幼的师生交往关系

C.形成平等的人与人之间的关系

D.在良好的师幼关系状态中开展教育教学活动

22.在幼儿集体或幼儿生活、活动共同体中，主要矛盾是(　)

A.能力强与弱的矛盾 B.不同兴趣的矛盾

C.共性与个性的矛盾 D.男女幼儿之间的矛盾

23.幼儿班级组织首先要进行的工作是(　)

A.安排班级用房 B.合理编定班级

C.制定班级计划 D.确定班级目标

24.建立值日生制度应当开始于(　)

A.小班 B.中班

C.大班 D.学前班

25.在一段时间内围绕一个中心内容组织教育教学活动，这种幼儿园课程组织方式叫(　)

A.幼儿园的项目活动 B.幼儿园单元主题活动

C.幼儿园的计划活动 D.幼儿园生成课程教学

26.被皮亚杰承认的、“正统”的认知主义幼儿园课程模式是(　)

A.海伊斯科普课程 B.凯米课程

C.多元智慧理论课程 D.行为主义课程

27.提出幼稚园课程的实施应采用“整个教学法”的是(　)

A.陶行知 B.陈鹤琴

C.张宗麟 D.张雪门

28.以“最近发展区”为基础建立起来的一种新教学模式是(　)

A.直接教学 B.合作教学

C.支架式教学 D.启发式教学

29.因人施教的宗旨是让各种学习类型、学习能力和水平的儿童(　)

A.消灭学习上的差异，获得均衡发展 B.缩小学习上的差距，实现同步发展

C.显现潜能，得到限度的发展 D.取长补短，实现全面发展

30.上世纪70年代末开始，托幼机构教育质量评价工作开展得最有影响的是(　)

A.德国 B.英国

C.美国 D.法国

二、名词解释(本大题共4小题，每小题4分，共16分)

31.学前教育价值

32.微型教学

33.生成课程

34.托幼机构教育质量

三、简答题(本大题共4小题，每小题6分，共24分)

35.简述社区教育在学前教育中的作用。

36.简述幼儿园班级管理的指导策略。

37.简述建立优质师幼关系的策略。

38.简述结构主义的幼儿园课程的基本观点。

四、论述题(本大题共2小题，每小题10分，共20分)

39.论述幼儿行为辅导的基本技术。

40.游戏活动中如何因人施教?

五、应用题(本大题10分)

第2篇：简述中小学教育的特点范文

[关键词]教师专业化发展 问题 策略

[作者简介]余彬（1971- ），女，江苏南京人，贵阳职业技术学院，副教授，硕士，研究方向为课程与教学论。（贵州 贵阳 550081）

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）29-0075-01

一、我国教师专业化发展现状剖析

1.教师职业资格要求“门槛”低。首先，教师职业资格考试学历要求低，这将难以为教师专业化发展提供动力，如小学教师资格证申请仅需要中等师范学校毕业及其他专科以上学历；中学教师资格证申请仅需高等师范专科学校及其他专科以上学历即可，而许多发达国家要求申请教师资格证者学历起点必须在大学本科以上，且具有学士及其以上学位。其次，教学实习要求低。从20世纪末，我国师范类高校扩招后，师范类学生实习岗位凸显不足，以河南郑州某高校师范类学生为例，教育实习一般为4～6周，而且多数实习学校对于学生的教学实习不安排实习指导教师。在当前实行教师资格制度的发达国家，教育实习方面要求相当严格。如德国的教师资格获取，首先要在高校完成3～5年的专业教学及教育科学与实践类课程，修业年限期满后，通过国家考试取得实习教师资格并担任2年实习教师后，还要参加一次国家考试并结合实习校方评价决定是否获得教师资格。最后，设定取得教师职业资格要求标准低。在我国，师范类学校毕业生只要教育学和教育心理学课程及格，普通话测评二级乙等（中文专业为二级甲等）以上，就可以在毕业时申请领取教师资格证。非师范类和其他社会人员通常参加教育学、心理学的短期培训后，通过笔试、试讲与普通话测评就能申请教师资格证，而在资格认证中，体现教师专业化发展必备的教育教学能力及师德等条件却从未涉及，更没有就能力标准和具体测试办法做出专业化规定。

2.教学分离，学用脱节。首先，“准教师”培养。我国的教师培养主要由师范院校承担，但师范院校课程设置与教学内容选定却长期落后于时展，课程设置偏重于理论讲授，对于教育教学技能与教育科研能力的培养则凸显不足，从而使得学生知识、能力结构发展不均衡。其次，岗前教育。岗前教育是“准教师”向职业教师转变的必经阶段。当前我国中小学甚至高校教师岗前教育与教师专业化发展还有很大差距。以河南、山东、贵州3个地方的新教师岗前教育为例，首先，新教师的岗前教育未设定合理的培训目标，通常的岗前培训往往注重于形式，仅仅用3～5天的时间让新教师了解下学校的相关教育教学管理条例后，就匆匆上岗，而对于促进“准教师”向职业教师发展的教师专业化素养的培养接近空白。最后，继续教育。根据国家政策，教育学院和教师进修学校负责职后教师继续教育，而限于教育学院和教师进修学校的师资和条件，使得在职培训无论在理论水平还是学术研究上都难以满足教师专业发展的需要，教师的职后培养往往最终流于形式。

3.教师缺乏专业化发展意识。目前，我国教师主要以升学为主导，完成相应的教学任务，而对教师专业化发展所应具备的学术自主性、教学研究等专业发展方面缺乏专业化发展意识。

二、我国教师专业化发展的解决策略

1.提升教师的专业化意识。21世纪的教师更应该是灵魂的启迪者。教师在专业化发展中必须具有：教与育的意识，教师要授业解惑，有教的责任，但更要有育人的意识；课程设计者的意识，教育者是课程设计主人翁，而不是上传下达的传声器，照本宣科的课程奴隶，教师要研究课程，对课程实施有自己独到的策略以及自己独特的教学风格；学生主体意识，让学生从单纯接受变为主动探究，由原来的“要我学”变为“我要学”，让学生在学习中从只重结论变成重结论但更重过程。

2.改进教师资格认证管理制度。教师资格认定部门的行政化明显而专业化却凸显不足。教师发展专业化要求，教师资格的认定应体现教师专业化发展需要。但是，当前《教师法》《教师资格条例》等均作出规定：我国县级以上的教育行政部门负责组织认定教师资格。虽然教育行政部门成立教师资格认定专家委员会审定教师资格认定工作，但是由于区域性差异，造成不少地区所谓的“专家”并非专业人士。从而使得教师资格证审定过程非专业化操作明显。笔者认为可以借鉴发达国家经验，成立教师专业委员会或教师专门性组织来对教师资格认定进行专业化审评，而教育行政管理部门就是专门履行其监管职能。

3.教师资格认定标准与时俱进。我国在岗教师的资格认定始于1993年12月31日。1997年，上海、湖北、四川等地开始面向社会认定教师资格。2000年9月23日《〈教师资格条例〉实施办法》的颁布是我国教师职业发展步入专业化发展的里程碑。时代的发展需要我们与时俱进，而被誉为“人类灵魂工程师”的教师职业的专业化发展却未能与时俱进。我国现行教师资格认定学历起点低，申报标准低，使得教师资格证缺少含金量，难免使得教师队伍鱼龙混杂，教师行为的负面报道层出不穷。教师专业化真正发展将有利于改变此现状，而教师专业化发展当务之急是低门槛的资格认定必须加以改进。教师资格认定应从源头把关。首先，借鉴律师资格证制度，开展教师资格统一考试制度，取消师范类学生毕业证到教师资格证的自然过渡，从整体上控制教师队伍的整体素质。其次，严格规范教育实习，且教育实习必须有系统的管理规定，建立教育实习导师制，教育实习时间设定必须充足，并符合个体差异性要求。最后，教师资格认定除了必须有理论与实操考试，还要增加心理测量、道德品行的考查等内容。

4.具有实操性的教师专业发展标准。当前我国试行中的中小学教师专业标准对教师的专业化发展提供了总体要求，但是由于区域教育发展的不平衡性，以及教师的专业特点不同，划一的标准缺乏可操作性。因此，当前各区域必须根据各自固有特点，有针对性地制定具有实操性的教师专业发展标准，构建不同地域、不同专业、不同发展阶段的教师专业化标准。

5.建构合理的教师培养体系。在教师的专业化发展中，教师学到的教育理论必须在教学中践行，然后带着教学中的经验与问题进一步学习理论，从而形成自我的教育哲学，促进其专业发展。首先，采取“学中做，做中学”的职前培养模式。美国、德国、英国等发达国家在教师培养体系中形成了较为成熟的培养体系。以美国为例，美国的师资培养主要在教师专业发展学校中进行，通过中小学学校、师资培训机构与高校合作来进行。大学教师给中小学教师带去新思想、新理念，积极参与合作，同时把中小学教育教学实践中碰到的各种问题反馈给大学，使大学教师的教学研究有的放矢；中小学教师在与大学教师的交流合作过程中与对实习教师的指导中，不断对其已有的教育理念反思、批判，完成从职业教师到专家型教师的转型，从而获得专业发展。其次，以系统、务实教师岗前教育为契机，促进“准教师”建立专业化发展意识。“准教师”入职培训必须目标明确，通过岗前教育使教师掌握有效的教学方法与策略，并促进准教师形成对职业的归属感。为达到预期的岗前培训目标，培训体系应设定并执行培训参与人职责、培训机构职责，以及培训目标考核与评价标准。准教师在岗前教育中可以实行导师制。导师对准教师的考核和上岗有第一发言权，并对其负责。最后，教师在职进修。在职进修计划，应征求在职教师的意见，如此，才能使教师的在职培训能为解决教师实际的教学问题发挥作用。除了师范类高校或教师进修学校的资源可以在教师在职进修中发挥作用外，优秀的学校及优秀的教师资源也应能在教师在职进修中发挥积极作用。

[参考文献]

[1]孙元涛，赵明阁.教师专业发展学校：探索、经验与启示[J].教师教育研究，2004（1）.

[2]任英杰.知识管理视阈下的教师专业发展[M].长春：东北师大出版社，2009.

[3]刘延申.美国高等师范教育改革简述[J].教育研究，2001（10）.

[4]王奇.关于中国教师资格制度的几点思考[J].首都师范大学学报，2004（6）.

第3篇：简述中小学教育的特点范文

关键词：高中政治；微课程改革；教学理念；教学难点

引言：

自多媒体辅助教学以来，科学技术日新月异，信息化课堂逐渐构建完成。尤其是近两年来出现的微课，更是为教学带来了新的气象。对于微课程的研究，不仅是国外学者，也包括国内学者和一线教师。尤其是对于一线教师而言，更需要探索实践中的微课程模式，构建微课程运用的长效机制，切实提高学生的学习效率。

1微课程改革简述研究微课程，需要从微课程的内涵与特点入手。

1．1微课程内涵：

微课程是“微型课程”的简称，是一种针对某个知识点或者教学环节而做出的短小精悍、集中解决问题的在线视频课程。上海师范大学的黎加厚教授进一步把微课程定义为：时间在10分钟以内，有明确教学目标，内容短小，集中说明一个问题的小课程。

1．2微课程特点：

微课程，顾名思义，是微型的课程，无论是教学内容方面，还是教学时间方面，都是有一定限制的。（1）时间短：一般而言微课程是控制在10分钟之内，大多微课程在6、7分钟上下，相对于普通课程而言，是时间偏短的。（2）重难点突出：微课程都是为了解决某一个知识点而进行的课程片段，因此相对而言其重难点比较突出，更为对症下药，效果也更为鲜明。

2高中政治教学的微课程改革方法

针对高中政治教学而言，微课程改革应该坚持改革传统教学理念，加强教学重点突破。

2．1改革传统教学理念

（1）“以教为本”转向“以学为本”：传统的教学都是以教为本，尤其是政治课程，更是主要运用“填鸭式”教学，教师在讲台上讲述政治知识，很少跟学生进行互动和交流，对于学生的学习情况也不太了解，这样就会使学生处于被动接受知识的局面。很显然，这种教学方式违背了新课程改革的相关要求，也与微课程相悖离。因此，高中政治微课程改革首先要做的就是转变传统的教学理念，将传统的“以教为本”转向“以学为本”，侧重于激发学生的思考，激起学生的积极性与主动探索精神。例如，教师可以组织小组合作，将时间交给小组，让学生在看完视频之后就某个点进行讨论，并结合生活实例谈谈自己的看法。学生通过合作，就可以提高自己的合作能力，同时又能够准确把握所学政治知识。如，在市场经济的相关教学单元，教师开展了“如何规范市场秩序”的微课，在微课中就市场秩序和市场竞争规则进行了探讨。在微课程视频播放完成之后，教师没有直接教学，传授知识点，而是组织小组合作学习，引导学生就“如何规范市场秩序”这一问题展开自己的思考，进行讨论，并且进行互动。最后，教师可以鼓励小组内派出代表总结本组的意见，进行总结陈述。对于小组的总结内容，教师应该委婉指出其中的错误之处。对于小组讨论的正确部分，教师应该予以肯定。（2）“知识中心”转向“素质中心”：微课程应该涵盖什么内容？是课本上固定的知识点、定义、法律条文呢，还是案例、现实问题的解决办法？笔者以为，高中政治微课程应该抛开固定的知识点，寻求学生能力与素质的提升方法。如何在微课程中刺激学生的求知欲，使学生发散思维，找到问题，解决问题，达到一段时间的微课程学习之后能够提高相关的素质与能力。

2．2加强教学重点突破：

由于微课程是针对某一个知识点来进行的课程展示，而其所涵盖的知识点往往就是教学的重点与难点。因此，在开展微课程时，教师需要从突出知识要点和进行重点讲解两个方面着手。（1）突出知识要点：微课时间较短，如何在短时间内达到一定的效果呢？这就需要我们突出知识要点。例如，教学《神奇的货币》时，由于这节内容是高考考查的重点和难点，因此教师可以重点突出货币的意义、货币的兑换、汇率等内容，利用形式新颖、内容突出的微课程，达到突出知识要点的作用。（2）进行重点讲解：对于重点问题，教师还需要观察学生的学习情况，并在学生难以理解的地方进行重点讲解。例如，学习《神奇的货币》时，微课视频播放完之后，学生对于货币的本质和发行了解得并不是特别清晰。这个时候，教师便可以向学生提出这两个问题：1．货币的本质是什么？2．国家能不能想发行多少纸币就发行多少纸币？要求学生进行讨论。讨论之后教师总结，重点讲解，突破重难点。

3高中政治教学中微课教学的难点

对于教学改革而言，微课程是一种新型的教学模式，它的尝试和革新，将有利于教学改革的进一步发展和推进。但是由于产生时间并不长，微课教学也存在着一些经验方面的欠缺和资源方面的不合理。比如，很多教师并不擅长运用微课，也不擅长选取资源，就会导致微课处于尴尬境地。对于这些，还需要教师不断地探索。

4结语

信息时代的到来，在一定程度上改变了人们的生活方式与学习方式。尤其是在教育教学领域，信息技术的推广更是功不可没。微课程教学作为信息时代的副产品，是对传统教学方式的一种辅助和补充。一切新事物的发展和成熟都需要循序渐进，不能一蹴而就，中间过程肯定伴随着这样那样的挫折和困难，微课程也是如此。但作为高中政治教师，我们还需要在坚定微课信念的同时，加强对微课的研究和对高中学生的研究，以及加强对高中政治学科的研究，最后进行综合与交融，以最快的速度、最高的效率达到教学目的。

参考文献

［1］苏小兵，管珏琪，钱冬明，祝智庭．微课概念辨析及其教学应用研究［J］．中国电化教育，2014（07）．

［2］王晓芳，黄甫全，曾文婕．论新兴微型课程开发的三种模式［J］．中国电化教育，2014（06）．

第4篇：简述中小学教育的特点范文

关键词：美国卡耐基促进教学基金会；大学分类标准；大学排行；评估

作为世界教育强国之一，美国拥有4200多所大专院校 (其中公立大学1720所，私立大学2516所)，担任着本国居民完成高等教育的任务。与此同时，来自世界各国众多学者也慕名来到美国不同的大专院校求学。由于历史的原因，美国的高等教育(也包括中小学教育)不属于联邦政府负责，而是由各州政府直接负责管理。与学校教育有关的其他事务(如大学的分类、大学的认证、大学的排行，等等)均由非政府性的民间或学术组织来计划、操作、执行。

美国大学的分类从70年代初期开始到现在已有30多年的历史了。分类的方法是由美国卡耐基促进教学基金会制定颁布的大学分类标准为主要根据。该分类标准的初衷是根据与同类院校“最相似”的特点，将美国所有大专院校分成不同的类型，以便于人们更好地了解和对比这些学校的特征。

进入21世纪美国的高等教育受到了来自各方面的影响和“冲击”。高科技的飞速发展和广泛应用、社会对人才越来越高的要求、与学校发展不相符的州政府教育经费预算、学校对其为社会服务的重新认识等等，还有教育理论、学校管理观念、学生培养观念、以及教育产品的评估都发生了显著的变化，这一切都对美国的高等教育产生了重要的影响。为了及时反映学校所发生的变化，卡耐基促进教学基金会对其大学分类标准进行了修改，修改草案于2006年1月10号出台，修改后的大学分类标准将于2月份正式公布。修改后的大学分类标准将美国4000多所大专院校分成六大类：(1)大专学院 (Associate’s Colleges，其中又分成14种类型学校)。(2)博士点大学(Doctorate—granting Universities，其中又分成3种类型大学)。(3)硕士点大学(Master's Colleges and Universities，其中又分成3种类型大学)。(4)本科学院(Baccalaureate Coileges，其中又分成3种类型大学)。(5)专业学院(Special Focus Institutions，其中又分成9种类型学校)。(6)部落学院(Tribal Colleges)。

修改后的大学分类标准根据(分类公布前一年的学校数据)本科／研究生专业、在校学生数、校园面积以及学校所在地等作为分类的基本数据。这种以各学校前一年的数据为主的分类法旨在于大学分类的准确率、变化性、透明度，并进一步消除将这种大学分类标准看成是对大学排行之做法的错误观点。

卡耐基促进教学基金会修改后的大学分类标准会有哪些大的影响呢?笔者认为，这些影响会出现在下面几个方面：

1．将进一步对大学的分类与对大学排行(如由《美国新闻与世界报道》、《美国皮特森大学指南》等所做的美国大学排行)的界线分得更清。如前所述，越来越多的人试图将卡耐基基金会的大学分类与大学排行雷同起来，因为美国教育界在接受该分类法上是一致的，而对社会上所做的大学排行则看法不一。

2．修改后的大学分类标准所采用的分类数据对大学排行不一定有实际的借鉴性，同时各类学校又根据各学校已有的特点(如学科分布的侧重点、各学科专业当年的毕业生人数、学校所处之地、校园的多少、科研活动的评价，等等)将这些学校分成更细的学校类别；这对于以学科为主的大学排行，如人文学科院校的排行、理工院校的排行等，都增加了许多“困难”因素。

3．修改后的大学分类标准所采用的另一数据是各学校上一年毕业生的总人数，这个数据在对博士点大学进行分类时可使其分类上下浮动一到两位，这在一定程度上反映出社会对大学的“产品量”(毕业生人数)提出了更高的要求，即，学生要能在确定的学习年限中(本科4年，专业5年或7年)“按时”毕业。

卡耐基促进教学基金会修改后的大学分类标准对中国高等教育有何借鉴呢y笔者认为，可借鉴之处有三个主要方面：

1．对中国目前进行的高等院校分类的讨论会有“积极”的影响。众所周知，中国的高等院校有历史流传下的“行政管辖”的分类法，即属于国家一级的院校(如教育部部属院校，国家部委所属院校等)，属于省一级的地方院校，属于市一级的地方院校等等，这种带有较强行政从属性的学校类别给学校带来不同的“待遇”。例如，不同所属类型的高校在招生时拥有不同的权利，拥有得到或获取国家资源不同的权利与机会，拥有在各学术组织中或教育行政管理中较多的名额数等等。近来又有学者提出是否可以用“211工程”或“985工程”的方法来将中国的高校进行分类。不管最后采用哪种分类法，笔者认为有两点需要考虑：一是要保持(或强调)建立起“具有中国特的大学分类法，不要“照搬”其他国家的做法。中国的教育是政府行为，学校的规模、经费、组织管理、生源等等，都主要由国家决定。在这种独特的教育资源分配制度下，大学的分类必须要反映出这种教育与政府的从属关系。二是要考虑建立并采用能够反映出处于当今全球化教育中飞速发展的中国高等教育的特点，尤其是在中国加入世贸组织后所面临的挑战、已经做出的努力和成就，以及提出要建立世界一流大学的决心等等。在这些考虑中，大学的分类要能体现出处于转型期中国高等教育的特点。这两种考虑各有各的原因，各有各的目的。对中国的教育工作者来说，能否在这两种考虑之中寻找一种更为“和谐”的方法?

2．对中国高等教育可能会产生一些“负面”的影响。例子之一是目前不少大学中硕士生与博士生的人数增长速度令人担心，具有担任研究生教学和指导资格的教授人数仍不可观。那些已在担任研究生教学和指导的教授有不少人手下有人数众多的研究生(有些不仅担任硕士生的教学任务，还担任指导4名甚至更多的博土生的任务)，同时还担任行政管理工作(也就是所说的“双肩挑”)。如果也学美国大学分类中将研究生在校数和研究生毕业数作为分类指标之一，恐怕会更加深在目前中国高校研究生教育中生师比的困境。另外，众所周知的中国高等教育逐渐从精英教育转向大众化教育，给更多的学生提供了上大学的机会，然而，学校扩招与相应的教学资源分配和使用还有一定的距离。这种仅仅从满足学生入校的需求为主，只是教育大众化的一步，满足学生和社会对学生离校时达到既定人才培养质量(教育质量)也是很重要的(目前开展的中国普通高校本科教学水平评估正是促进保证教育产品质量的一个很关键的并有益于整个社会的质量保障工程)。从这点上来说，笔者是不愿意看到盲目地套用美国卡耐基基金会的大学分类标准中把在校学生人数作为中国高校分类的一条标准。因为，有不少人很容易就把“分类”与“排行”等同起来，使大学分类造成不必要的影响。

第5篇：简述中小学教育的特点范文

关键词：教学内容；教学方式；教辅资料

文章编号：1005－6629(2007)11－0029－04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

高中化学新课程设置两个必修课程模块，注重从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面为学生科学素养的发展和高中阶段后续课程的学习打下必备的基础。同时，考虑到学生个性发展的多样化需要，更好地实现课程的选择性，设置具有不同特点的选修课程模块。笔者是浙江省高中化学新课程专业指导委员会的成员，参与了浙江省高中化学教学指导意见的讨论和编写工作，也是我省实施新课程的首批参与者，作为新课程实施的先知者和先行者，通过上课、听课、调研、访谈等各种教学和教研的实践，深切地体会到模块设置下的高中化学教学带来的诸多问题与困惑，并在教学实践中提出了一些基本对策。

困惑之一：教学内容的处理――该不该讲？讲到什么程度？

“该不该讲，讲到什么程度？”这是在教学实践中听到最多的一句话，这里包含两层含义，一是这个内容该不该讲，讲还是不讲，二是如果要讲，讲到什么程度。由于模块设置的原因，就有必修与选修之说，同样一个知识内容在化学1中讲到的，在化学2中会不会再次提到？在选修模块中还要不要继续学习？由于在新课程实施的初级阶段，教师缺乏了解基于模块组织的高中化学必修教材的内容设置，不知道后面的课程中将会发生什么，受长期形成的“老经验”的影响，不少教师在内容处理这一问题上犯了一个致命的错误，不该讲的作为重点去讲，该讲的却“一步到位”地去讲，习惯于采取“深挖洞”式的教学，在教学中对各知识点试图一直挖到高考要求为止。以“过氧化钠”这一教学内容为例，在原来高中化学教材中，这是一个高考的重点和热点内容，但是在新课程中却有较大的变化。以三套高中化学新课程实验教材为例，说明这一内容的处理情况(见表1)。

表1三套化学新课程(实验)教材对“过氧化钠”这一内容的处理

从表可以看出，在我省使用的苏教版正文中只提到“过氧化钠”的一些重要的物理性质，对化学性质没有什么要求，但在单元后面的“练习与实践”栏目中以信息的形式提到过有关过氧化钠的用途。但教师以此为由，在课堂教学实践中对过氧化钠的相关内容按照老教材中的处理方法做了大量的知识补充，这显然是不合适的。

我们再来看看“电解饱和食盐水”这一内容，在苏教版新课程教材中有三个地方出现过此内容，但在不同的学习阶段却有不同要求(见表2)。

在教学实践中，我们发现教师最大的困惑就是无法控制好这个“度”的问题。在化学1中讲到这一内容时，给学生介绍电极反应式的书写，在化学2中讲到这一内容时，却去讲离子放电顺序，导致这样的结果是，课时严重不够，为了解决这一问题，有些学校只好增加课时，学生的负担加重，学生学习化学积极性受到了极大的伤害。在此，我们姑且不去评论“为高考而教”的是非功过。退一步说，就是为了高考而在化学必修课程中采取堰苗助长的做法也是十分不妥的，与新课程的理念是背道而驰的。福建厦门外国语学校吴启建老师在一所学校调研时遇到这样的现象：已经是第10周了每周3节20几课时了，还在上专题一。进一步了解才知道，他们将化学2的部分内容。如《核外电子排布与周期律》提前到前面上了。这样的目的是什么？是不是合理？……在新课程实施的起步阶段，新旧观点交错，造成的“走老路”现象依然存在。

表2三个不同阶段对“电解饱和食盐水”内容的处理情况

对策之一：认识模块功能深度解读教材

必修课程旨在促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的发展，进一步提高学生未来发展所需的科学素养，同时也为学生学习相关学科课程和其他化学课程模块提供基础。所以教材在选择和组织内容时，围绕了三个维度的课程目标，确立了三条基本的内容线索：(1)化学学科的基本知识和基本技能；(2)科学探究和化学学科的思想观念、研究方法和学习策略；(3)反映化学与社会、环境，个人生活实际以及其他科学和技术的广泛联系、相互作用和影响的具有STS教育价值的内容主题和学习素材。教师要明确教材的编写意图，化学必修内容几乎涵盖了原有化学教材的全部内容，而课时却大大减少。正确处理这对矛盾，关键在于依据课标的要求，根据教材的内容，结合学生的状况，摆脱传统的教学观念，把握教学节奏和教学内容的难度和深广度，讲究螺旋式上升不要求一步到位。

因此，化学教师在实施教学的过程中，必须有明确的课程意识，要站在整个中学化学课程系统的高度去审视必修课程模块。即不仅要考虑“怎么教”的问题，而且要考虑“为什么教”“为什么要这样教”“教到什么程度”等问题，这就要求对化学必修课程模块的地位和功能、目标和要求有正确的认识。

困惑之二：教学方式的改变――要不要探究？如何探究？

新课程要求教师转变教学观念，建立平等、和谐、宽松的课堂文化，引导学生自主、合作、探究。许多教师纷纷尝试改变传统的教学方式，针对教材内容和学生实际设计了许多探究的课题，但是在实际教学过程中碰到许多尴尬的问题，一是许多学校实验室硬件不能满足学生的要求，由于许多学校招生规模的扩大，班级数的增多，导致实验室、仪器药品等硬件设备以及实验人员的配备的不足逐渐显现出来，以我校(省一级重点中学，在衢州地区是最好的学校，高一年级共18个班)为例，按照新课程的要求，让更多的学生动手实验感到心有余而力不足，更何况许多条件并不好的农村中学可想而知。二是对教材中有些“观察与思考”和“活动与探究”栏目设计的实验不够科学，教师无法按照课本的要求进行。在我们使用的苏教版化学2专题2第一单元“化学反应速率与反应限度”这一内容中，设计了“铜与硝酸银溶液反应程度的探究”这一实验，并由此得出该反应为可逆反应，在课堂上有些教师改为演示实验，许多老师得到了预期的实验现象，从而得出该反应为可逆反应的结论。但事实上，由于许多教师都是由于反应时间的不足，根据生成预期的现象而错误地认为此反应为可逆反应，显然，这是不科学的。在2007年第4期的《化学教育》杂志上发表了陈汉友老师的文章，文章说：“笔者曾在课外再次做了课本中的实验(实验内容和数据略)，通过实验可知，铜与硝酸银反应时间短时，加0.1mol・L-1 KBr溶液有淡黄色沉淀，当反应时间足够(20分钟)时，反应物Ag+充分反应后，加入0.1mol・L-1的KBr溶液观察并无明显变化，也就是说Cu与Ag+充分反应后，滴加0.1mol・L-1的KBr溶液，没有“淡黄色沉淀”生成，即Ag+反应彻底……”。虽然这样的分析笔者认为缺乏科学依据，但从实际教学和课时安排来看，此内容设置为课堂内探究实验确实不太合理。三是教师缺乏对教材的驾驭能力，对新课标理解不力，舍不得花时间让学生交流与讨论，没有成功的合作探究、合作讨论的教学方式，没有平等、宽松、融洽的课堂文化，因此，课堂依然缺乏活力。

对策之二：针对实际情况，创造使用教材

课程标准给教材留下了较大的发挥空间。给一线教师如何用教材，如何补充素材，如何施教提出了很高的要求和挑战性。苏教版教材中“观察与思考”栏目一般是教师演示为主，而“活动与探究”栏目一般是以学生动手实验为主，但教师要根据实验条件和学生的实际情况有选择地开展探究活动。如何选择合适的内容开展探究活动，教师在课堂教学设计上必须要心中有底，只有那些具备探究价值并适合学生探究的内容才可以设计成科学探究活动，一般地可以从以下几个方面判断哪些内容具有探究价值：一是具有明确的探究目标；二是与学生的已有知识经验相联系；三是符合学生的认知发展水平；四是能够激发学习动机和学习兴趣；五是探究活动的可操作性等。另外，教师在教学过程中还要不断地研发科学探究的形式，以化学学科为例，探究活动可以有以实验为主要活动的科学探究的组织；以查资料为主要活动的科学探究的组织；也可以是以调查访问为主要活动的科学探究的组织；还可以是以交流讨论为主要活动的科学探究的组织等。只有多种形式探究方式的融合，才能丰富学生的学习形式，激发学生的学习兴趣，促进学生的全面发展，真正体现以人为本的教育理念。以苏教版化学1专题2第二单元“钠、镁及其化合物”第一课时“金属钠的性质与应用”为例，教材并未介绍“钠与硫酸铜溶液”反应这一性质内容，但教师在课堂教学中仍作为教学内容开展探究性的教学活动，在教学实际情况来看，教师如此处理是有积极意义的。教师的本意并不想要增加知识，而是想通过此实验(有许多学生在初中科学课中都已做过此实验)现象的判断和推理说明化学反应过程中，特别是氧化还原反应中反应顺序问题，借机说明化学反应在的复杂性。实践证明，教师在开展“钠与硫酸铜溶液反应产物”的探究活动中，学生所表现出来的兴趣和积极思维的举动是教师无法预计的，笔者认为是一个成功的探究范例。

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困惑之三：教辅资料的选择――选什么资料？如何使用？

学生手中的质量低劣、错误百出的教辅资料对教师的教学冲击是新课程教学实施过程中的最头疼的问题之一，笔者对我校200名高一学生教辅资料的抽样分析，学生中除了学校发的由浙江省教育厅教研室编写的作业本外，大多数学生至少还有一本课外教辅资料，共有32种之多，其中最多的10本教辅资料是(见表3)。

这些教辅资料的最大问题主要有表现为以下几个方面：

(1)内容超纲或超前，不符合新课程的要求。由于编者没有很好地钻研教材不了解新课程对三维目标的要求，凭教材目录的内容，想当然地按旧教材的知识体系选编了一些陈题和旧题，学生反映“上课好听，题目难做”，教师对学生所提的问题也是哭笑不得，久而久之学生对化学学习产生了畏难情绪。下面列举几例，与读者一起分析。

题1：三位同学设计了检验SO 的下述3个方案，并都认为，如果观察到的现象和自己设计的方案一致，即可确证试液中有SO 。

方案甲：试液白色沉淀

沉淀不溶解

方案乙：试液无沉淀

白色沉淀

方案丙：试液无沉淀

白色沉淀

试评价上述三个方案是否严密？并分别简述其理由。

分析：此题在苏教版专题1第二单元“研究物质的实验方法”(常见物质的检验)这一内容中出现的一道试题，要准确回答此题必须用到有关硝酸强氧化性的知识，而“硝酸具有强氧化性”这个知识内容在专题4才出现，所以此题在专题1中要让学生解决，显然是不合理的。

题2：在一个U形管里盛有红褐色胶体，并在胶体的上面滴入导电液，从U形管的两个管口各插入一个电极，使电极浸在导电液中，通直流电后，发现阴极附近的颜色逐渐变深，阳极附近的颜色逐渐变浅。①此实验说明了什么？②能否根据此实验的结果解释胶体较稳定？

分析：此题考查的是胶体的电泳现象及胶体胶粒带电的性质，这在必修课程中不作要求，在后续的学习中也没有提到，所以此题的出现对新课程背景下的学生学习显然超出要求，在习题教学中，教师要大胆地删除此类题目。

(2)内容过难、繁、旧、偏等问题

新课程在内容上避免了难繁偏旧的问题，但在习题中，仍出现许多与新课程相违背的问题，如在化学计算题中，有些教辅资料中仍出现技巧性高、有一定复杂的试题如相对分子质量的计算、一氧化氮、二氧化氮、氧气等混和气体与水反应、混合液pH的综合计算等。

(3)试题与答案错误率较高

由于编者没有很好地对试题的选择、校对、试做等方面所付出过努力，书中出现了较多的错误，包括题目本身的不科学性，参考答案的错误等，学生使用了这些教辅资料后，对化学概念和原理的理解产生了许多误会，对学生学习化学产生了负面的影响。以苏教版化学1第78页作业题第9题(题目略)的解答为例，有一本教辅资料上是这样解的：

分析：此题犯了一个非常低级的错误，没有考虑磁铁矿中仅含60%的Fe3O4。而正确的答案应为12.2t。

对策之三：选择合适教辅提倡创造性编辑

理科教学中，解题是学习过程中必不可少一个重要内容，但题并非做得越多越好，质量低劣的教辅只会导致学生厌学，助长教师的浮躁之风。学生不研究课本只盲目做题，是舍本逐末。只会依赖教辅的教师没本事。教师要引领学生遨游知识的海洋，千万不要用教辅败了学生的胃口。没有教辅，不搞题海战术，照样也能考出好成绩。教师要根据新课程标准和教材内容的要求为学生选择适合于学生实际的教辅资料。对不符合要求的题目要坚决删除，要指导学生不要一味地钻进题海，学会放弃、学会选择。更要提倡教师在新课程理念指导下，创造性地编写一些适全于新课程背景下的教辅资料，让学生在做题中感受到化学的乐趣，全面体现教辅的功能与价值。我们认为，目前选用的由浙江省教育厅教研室编写的配套作业本是比较理想的教辅资料。

总之，高一化学新课程教学的关键是要引导学生入门，注重对学生科学思想和科学方法的教育，注重对学生学习方法和学习策略的指导，营造民主、平等、和谐的课堂文化，面对教学过程中的困难要理智地分析和深刻地反思，只有这样才能达到新课程多维目标的同步收效，真正体现以人为本的教育理念。

参考文献：

[1]王磊，胡久华.高中新课程必修课教与学(化学).北京大学出版社.2006.4(11).

[2]吴启建.高中化学新课程教学中存在的问题及对策思考.福建教育学院学报(福州).2006.12(29-31).

[3]陈汉友.铜与硝酸银溶液反应程度的探究.化学教育.2007.4(63).

[4]包朝龙.科学探究的“误区”及其对策.现代中小学教育.2005.6(44).

[5]王后雄.《教材完全解读》.中国青年出版社.2006.8(2).