中小学教育特点精选(九篇)

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第1篇：中小学教育特点范文

【关键词】日本 道德 道德观 道德教育 特点

【中图分类号】G410【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2011）03－0037－03

在日本，道德通常被认为包含有两个方面的内涵：道德规范和道德心。道德规范指的是在一定社会或团体中全体成员应该遵守的、或者在特定情况下被认为应该遵守的规则及行动的方针。道德心则指的是对行为的好坏进行区分的判断力、遵从道德规范行事的意愿和能力等。道德规范不是命令的体系，而是禁止的体系。它不是某一个人独自参与制订的，而是社会外部通过约定俗成或集体共同制订等途径得来的。而且，道德既具有通过强制力使它得到实现的义务性，也具有如果遵守它便能从社会中得到好结果的利益性。

日本人的传统道德观因为受到中国儒教思想尤其是《论语》的巨大影响，“忠”、“孝”、“仁”、“义”、“人情”等中国人熟识的传统道德观是构成日本的传统道德观的基础，过去日本天皇也把德治视为统治社会的目标，武家时代的武人更是把“尊上导下”、“忠君孝亲”等儒教道德视为根本，把“努力、忍耐”等修身行为看作美德。但自从明治维新以来，日本学习西方文明，实行“文明开化”，引进西方价值观，日本人的道德观也为之大变。在传统的忠、孝、仁、义、人情的基础上，加入了很多有关生命、健康、人性、民主、自由等的内容。在日本人眼里，道德规范既与礼仪礼节或禁忌等习俗有关，有些还形式化成了具体的仪式庆典等。

与中国一样，日本是自古以来就非常重视道德教化的国家。过去的日本，贵族上流青年须到官办或贵族学校学习儒家经典，进行道德教育，以便管理国家或地方事务；武家统治时代，武士修习武功的同时亦须修习儒家经典，进行修身，提高自我道德水平，以便为公家管理各种事务。明治维新之后，日本进行“文明开化”运动，大力开办学校，引进西方工业文明和价值观，通过学校进行普及教育，这个时期学校里的“修身”课便是道德教育课。二战期间，日本的“修身”课曾用来鼓吹军国主义思想。二战后，“修身”课恢复为“道德教育”课。本文主要论述的是近代以后也就是二战以后日本人的道德教育观。

日本现行的《教育基本法》中明确指出：道德教育的目的是要使学生意识到作为人所应有的状态，培养学生基本的道德心以使人生过得更好。也就是学校道德教育和目的是要培养学生对生命有尊重之心，对他人有体谅之心，对善恶有良好的判断力，内心丰富，有良好的社会生活能力。这种良好的生活能力，指的是与他人协调地自律地进行社会生活所必需的能力。而要培养“生活能力”，则有“丰富的人格”是重要的因素。有“丰富的人格”指的是对美好的事物心有感动，有极强的正义感，对事物有正直公正心，有尊重生命与人权的理念，有对社会作贡献的精神，有自立心和自制力，有责任感，对人有共生的理念和宽容心等，具备丰富的道德价值的人格品德。这些是作为人类社会一员主动地生存下去的基础素质与能力，也可称为丰富的道德心。

日本人认为，人的道德心不是生来就有的，而是通过在人类社会中的各种各样的体验、实践进行学习而形成的。随着年龄的增长，人往往会由他律到自律、由主观到客观、由单方面看问题到多方面看问题、由只考虑结果到考虑包括动机在内的整体事件等，其认知世界的内容和做事的方法也会随之而改变，其对道德价值的认知和理解也会有所不同。而且，儿童的心理特征显示，儿童会固执于某一习惯，但又容易因暗示而作出改变。也就是说儿童如果习得了某种习惯，不会轻易地放弃，但是一旦因为暗示而获得新的习惯，又会固执于新的习惯而不放。因此，道德教育应该从学龄前即孩童时期开始最合适。为了促进个人道德心的发展，需要有计划分阶段地进行道德教育，也就是有必要根据不同的年龄阶段进行与之成长阶段相适应的道德教育。例如：幼儿期是促进道德观的萌芽；儿童期是通过体验活动，做好生存于这个社会的心理准备，并学习在这个社会生存的行事规则；青年时期要养成自觉的道德行动；到社会上工作后则要学习掌握各自从事的工作的职业道德。但是无论在哪个阶段，在遇到具体的事件时，都会体验到内心感情的纠结。同时，因为道德规范渗透到社会的每一个地方每一个角落，所以道德心的养成和教育也渗透在社会的任何一个场合。在家庭，父母或年长的人有责任对孩子进行道德教育；在学校，学校有责任对学生进行道德教育；在单位或企业，单位及企业有责任对新人或新手进行道德教育。

因此，当代日本人非常重视对中小学生的道德教育。日本人认为，培养青少年儿童养成重视生命、体察他人、能判断善恶等的规范意识及道德心是非常重要的。日本的中小学都开设有“道德”课程，开展广泛而且有效的道德教育。受西方文化的影响，今天的日本人其道德观已和过去有着很大的不同，道德不仅仅指思想层面上的形而上的东西，更多的是包括有日常生活中需要大家遵守的规则习俗等形而下的东西。当代的日本人尤其重视培养学生的人文思想，重视培养学生作为人生活在这个世界上所应有的人的姿态和应该遵守的共同规则。与其它国家的尤其是中国的学校道德教育不同，日本的学校道德教育有着一些显著的特点。

一、道德教育的目标明确

日本的《教育基本法》明确指出教育的目的是“使学生拥有广泛的学问和知识，有追求真理的态度，有丰富的情操和道德心，以及健康的体魄”。同时该《教育基本法》也明确指出要“培养学生的道德心”，道德教育的目的是“使学生意识到作为人所应有的姿态，为了使人生走得更好而养成良好的道德心”。

在日本的中小学校《学习指导要领》中，明确指出道德教育的目的是“通过学校的整体教育活动，培养学生拥有道德心，有道德判断力，有道德实践的意欲和态度”。在最新修改的日本中小学生《学习指导要领》中更是指出：“中小学教育的目标是要培养学生的‘生之能力’，也就是培养学生掌握好基本的理念，不管社会发生多大的变化，也能自主地寻找课题，独立进行判断，行动起来去更好地解决问题；培养学生要有自律心，能与他人协调共处，能体察尊重他人，对他人有真诚感动之心，有丰富的人格；有健康的体魄。”显然，因为受到西方文明的影响，当代日本的学校道德教育目的已由过去的以儒家传统思想教育为主变为更加注重培养学生拥有完美的人格，强调培养学生对生命有尊重之心、对他人有体谅之心、对善恶有良好的判断力、内心丰富，有良好的社会生活能力。

二、道德教育的内容具体细致

日本中小学校的《学习指导要领》是日本中小学校教育的纲领性法规，这部法规每十年会修订一次，在这部法规中，从四个方面详细罗列了各个年级的道德教育内容。例如，附表1、附表2分别是在日本的中小学《学习指导要领》中所列出来的小学1、2年级和初中年级道德教育课程的具体内容。

由于《学习指导要领》中对道德课程的学习内容罗列详尽，这不仅为日本中小学道德教育教材的组织编写提供了清楚的依据，也使后面的教育实施变得易行，被施行者――学生也易懂易于领会并遵守掌握。

三、道德教育内容的整理和实施具有科学性

日本中小学《学习指导要领》把道德教育课程的内容整理为四个方面进行规定和罗列，很明显这是受到西方心理学家和社会学家的理论的影响，在欧美等西方国家，对于纷繁复杂的各个不同的社会道德主要整理为三个方面的内容：自立性（包括自由、权利、危害、正义等）；集团性（包括义务、集体利益等）和神圣性（包括纯洁和高贵、个人的灵性等）。当然西方也有一些国家把这种多样的道德内容整理为几个方面：亲切性（对他人亲近没有加害之心等）；公正性（保持公正，对不公平之事进行惩罚等）；集团性（服务于传统和权威等）；纯洁性（喜好纯洁和清洁，厌恶不洁不纯之事物等）。

从《学习指导要领》关于道德课程内容来看，日本人对中小学学生的道德教育也遵从了西方心理学中关于人的心理发展规律，这就是前面所述的：“幼儿期是促进道德观的萌芽；儿童期是通过体验活动，做好生存于这个社会的心理准备，并学习在这个社会生存的行事规则；青年时期要养成自觉的道德行动；到社会上工作了以后则要学习掌握各自从事的工作的职业道德。”所以，小学一二年级所要学会和掌握的道德内容与三四年级或五六年级以及初高中学生所要学习和掌握的道德内容是不一样的，因为这些阶段的学生们的心理特点是不同的，根据不同的心理特点，因材施教，年龄小时重点是学习掌握与日常生活有关的各种良好习惯，随着年龄的增长，要学习事情的道理和意义，年龄再长的话，要开拓视野，学习与国家与世界甚至全人类有关的高级思维类的道理和意义，等等。日本中小学《学习指导要领》中也明确指出各个时期的道德教育内容：“在幼儿园，通过各领域的综合指导，培养道德心的萌芽；在中小学，以道德教育课为主，根据各学科、外国语活动、综合学习课、特别活动等的特点，通过全校的整体教育活动，进行道德教育；在高中，则以‘公民科’课程和‘特别活动课’等为中心，通过学校整体的教育活动对学生进行与人生、人生之路等有关的道德教育”。

四、实施道德教育的主体广泛

日本的中小学《学习指导要领》明确指出：学校的道德教育需要通过全校的整体教育活动进行。在校长的主持下，以任课教师为中心，全体教师共同协作，对学校的道德教育活动做出整体计划，开展广泛的道德教育。以“道德课”为主，其它各学科、外语活动课、综合自习课以及其它各种特别活动课也要有计划有目的地进行道德教育的补充、深化和统合，以培养学生自觉认识到道德的价值，并对自己的行为进行思考和反思，培养学生的道德实践力。在校外，则有“家长教师协会”、“道德教育促进会”以及地方教育机构、地方团体及热心教育人士等对学生进行援道德教育。除此之外，日本文部省还会就学校道德教育事业进行各种的研讨会和研究会，对道德教育教材的开发、道德教育的方法以及道德教育实施中的各种问题等进行研究。文部省还会定期地对道德教育课的任课教师进行培训。可以说，日本的整个社会都参与到对青少年的道德教育工作中，形成一个有系统的道德教育网络。正因为日本学校对学生道德教育主体的广泛性，所以在日本，只要看到有学生或未成年人做出不符合社会道德规范的行为，无论在什么地方，旁边的成年人或年长者都能理直气壮地对其进行训斥，被训斥的学生常常不会无礼地抗议或不屑，因为他知道这些成年人或年长者有责任和义务也有权利这样做。

五、教材故事真实生动，贴近生活。

日本中小学道德教育课程并没有固定的全国统一的教材，任课老师使用“资料”来上课，这些“资料”大部分是各个学校基于本地区的不同特点，在校长的主持下，全体教师参与，根据《学习指导要领》上道德教育内容要求，从各处收集整理来的“资料”。作为辅助资料，日本教育委员会编写文部省监印有一本叫做“心灵的笔记本”的资料集。当然，还有一些教材出版公司会出版很多相关的资料集。这些“资料集”五花八门，但大都是以真实故事的形式出现，或者是学生写的自身故事，或者是社会上发生的登载在报纸杂志上的故事，或者是发生在身边家庭或日常生活中的故事等，根据《学习指导要领》的要求，进行选取整理而成。耐人寻味的是，日本的道德教育课程中使用的“资料”名称几乎都与“心灵”有关，如“心灵笔记本”、“培养心灵丰富的孩子”等。没有太多的道理说教，而是通过真实的故事告诉学生哪些是应该做的，哪些是不应该做的。

综上所述，当代日本的道德观与传统的儒家道德已有了很大的不同，道德教育方式也相应地与传统的儒家道德教育方式不同，当代的道德教育主要通过学校进行。通过对日本中小学道德课程目标、课程内容、教育主体、教材等的考察，笔者认为，日本的道德教育具有目的明确，教育内容清楚详细，内容的编排和整理具科学性，教育广泛，整个社会参与，教材灵活实用等特点。日本的道德教育课，其内涵与我国一直在提倡的素质教育是一致的。与我国不同的是，日本的道德教育更贴近身边的生活，更注重培养学生拥有“美好心灵”、走“丰富的人生”、拥有“完美的人格”等方面；更注重利用整个社会的力量进行道德教育；教育内容更也具实用性和易操作性。虽然由于经济的不振、日本最近中小学生的道德水平也有所下降，但是在道德教育方法上，也就是在素质教育这点上，我认为中国仍然应向日本多多学习。

参考文献

1 日本文部科学省.中小学校道德教育［EB/OL］，2010.12

2 日本文部科学省.中小学校.学习指导要领［EB/OL］，2010.12

3 Wikipedia.道德［EB/OL］，2010.12

第2篇：中小学教育特点范文

关键词：口语交际 心理特点 对症训练 表达能力

DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.08.016

口语交际教学是小学语文教学的重要组成部分。众所周知，口语交际是人类运用语言进行社会交际的最基本能力。培养学生良好的口语交际能力，不仅是现代信息社会发展的需要，更是学生发展的基本要求。这与学生的心理特点也有直接联系。笔者在多年的语文口语教学中归纳出学生在口语交际中有如下心理特点。

一、临场发挥与应变性

任何一次表达与交流都有特定的场合，涉及到时间、地点、对象、语言环境等条件，而且这些条件总是在不断变化的。这就决定了说话人不仅仅是为了表达自己的意思而“说话”，更要依靠临场的发挥、机智的应变，根据现场需要和听者的反应，临时增加或删减说话内容，变换说话的语气等，只有这样，才能使交际变得流利、得体。

说到这儿有一个故事：某一年春节，村里举行文娱活动。在一戏剧演出中，因主角疏忽，上台时望了带髯口，在表演中有包公捋胡这一动作，用手一捋，却发现没有髯口，这下可大发了。故事讲到这儿，我就问学生，如果你是“包公”你该怎么办？结果回答是五花八门。最后，我告诉学生，此时“包公”吼了一句：“王朝，马汉，抬髯口来！”这虽是一个笑话，但听到答案，都为这位主角的应变机智由衷叹服。此刻，学生都深深地沉思起来。

又如今夏“六一”那天，有四位学生发言。发言稿中都有“炎炎夏日，鲜花盛开”等类似的词语，而天公不作美，偏偏下起了沥沥小雨。其他班的三位学生仍然照稿读，只有我班的那位学生把句子改为了：“沥沥小雨，是大自然对我们的洗礼，此刻，我们的心，如同雨后清空，是那样地明净……”这样一改，就显得文境相符了。

二、思维逻辑的敏捷性

因为表达与交流都是两人或多人面对面的口头语言交流形式。既然是面对面的听说情景，说话人总不能说说停停、停停说说，而要根据现场情况，连续不断地把一件事或一个问题说完，以免造成时间空挡而冷场。这就要求说话人根据现场情况快速组织语言，从自己的记忆仓库中搜寻并罗列出贴切的词语，用较为通顺完整的句子清晰而流畅并富有感情地表达出去。这就是常说的临场应变能力，即说话与交流的敏捷性。

如课文《晏子使楚》就很好地体现了口语交际的敏捷性。许多教师讲这篇课文时都是从推理这个层面去讲的，而我却是从口语交际的机智善变这一角度去挖掘教材的。我设计了一定的问题和情景，让学生根据教师提出的要求思考问题。由于学生已置身于某种情境之中，他们已经暂时变成了该情境中的某个角色，此时思考问题就必须与该情境的节奏相吻合，不能任意拖延时间。这样，他们思考问题就会是主动的、积极的，因而也是敏捷的。课文学完之后，我又适时安排了一个小练习《打电话》。语言情境一：悦悦是一个冒失鬼，又是一个机灵鬼，他常常用机智巧妙的语言帮自己摆脱困境;语言情境二：小明是一个很具幽默感的孩子，同学们常被他逗得开怀大笑。你和他们在电话中如何交流，请试一试。

三、思维固有的习惯性

由于受地域、年龄、生活圈子及一些固定模式的影响，学生在心里形成了一定的语言交际习惯，这些习惯如同心理学中所说的条件反射一样，严重影响了学生的思维发散，有时会使交际显得平淡、无趣，缺乏特色，这样就不能很好地抓住听者的“心”，导致交际达不到预期的目的。

如讲话稿中的一些固定语式，春天必是“春风吹拂，万物复苏”，夏天必是“炎炎烈日，鲜花盛开”，秋天必是“秋风送爽，收获希望’等这一固有的引文模式，或多或少地限制了学生的思维开拓，有时，更使交际显得缺少亮点，缺少色彩。

针对这种情况，教师除了给学生创设多种多样的口语交际情景，让学生的个性与创造思维能力得到充分地发展外，还要有切实、精当的引导：一是努力调动学生的生活与语言积累，在此基础上，根据情景的需要，适当提示、补充或指导学生搜集一些有关交际内容的材料;二是对语言规范、听说习惯交际的方式与态度等进行精当指点。当然，要注意的是，口语交际教学着重的是能力培养，适度的口语交际知识传授是必要的，教师在口语交际活动实践中应给予学生提示、点拨、引导学生的语言表达、交际方式与情感态度，使学生受到正确的训练，有效地提高他们的口语交际能力。

四、体态语的恰当运用

体态语指手势、姿态、表情、动作等。如头部语表情达意的方法一般有：点头表示赞同，摇头表示否定，低头表示谦逊或忧虑，昂头表示勇敢或高傲，后仰表示软弱或失望，倾斜表示得意或愉悦，前突表示惊讶或逗趣，微倾表示观察或思考。

眼睛是会说话的。一个人心里想什么，只要看他的眼神就可知道。比如正视表示庄重，斜视表示轻蔑，仰视表示思索，俯视表示自信，侧视表示羞涩，逼视表示命令，瞪视表示敌意，不停地打量表示挑衅，行注目礼表示尊敬，双目大睁表示吃惊，眨个不停表示疑问，眯成一线表示高兴等。适当用体态语作为表情达意的辅助手段，能使说话更形象、生动，增加表达效果。

良好的体态语可以树立交际者良好的形象，增强交际者自身的魅力。有些学生不能专心倾听他人说话，倾听者不同表现就会有不同的效果。说话者除了渊博的知识外，举手投足间的优雅、亲切的面容、和蔼的态度都是可以拉近相互间的距离，更好地沟通彼此的感情，使口语交际达到良好的效果。

五、运用语音表情达意

语音是口语交际的外在体现，表达与交流要借助它来表述。正确的发音、清晰的吐字、适度的语速、一口标准而富有感情的普通话，更能把自己的思想感情丰富地表达出来。当然，根据口语交际的对象、场所等，适度运用方言，也可更好地体现口语交际的亲切感。

第3篇：中小学教育特点范文

【关键词】体育 素质教育 年龄特点

学校体育是教育的重要组成部分，学校体育工作摆在学校教育教学工作中的重要位置。因为学校体育在实现“素质教育”，有着不可替代的作用。学校体育的主要任务是增强学生体质。为了有效地增强学生体质，促进其身体及其机能的正常发展，小学体育教师应了解儿童少年的心理、生理特点，掌握儿童少年生长发育的一般规律，以实现体育教学的科学化。

1.儿童是以机械记忆和形象思维为主，教学活动中，应尽量采用直观、形象的教学手段。儿童的“ 本性”往往毫无保留地反映，在体育课中体育教师应懂得儿童的心理特征，按照童心、童愿和童颜组织体育教学。有些体育教师把现代竞技运动中的先进技术充实 到小学教学中，是一个大胆的尝试，但必须进行科学的分析和研究，看这样做是否有利于增强学生的体质，切勿单纯以技术掌握程度来评定教学的好坏。

2. 小学生好动、爱新鲜，厌烦过多的重复练习，因此，教学手段要多样化，才能提高学生的兴趣，推迟疲劳的出现。体育课的教学过程中，学生往往由于较长时间练习某一个动作而感到枯躁，教师可采用游戏法和比赛法激发学生的兴趣，活跃课堂气氛。此外，还应做到生动形象的讲解和准确的动作示范，教学方法力求多样化、兴趣化，以充分调动学生学习的积极性，使体育课上得生动活泼。

第4篇：中小学教育特点范文

1 中职学校在体育教学中现存的问题和特点

1.1 学校体育教学的硬件实施不全

从中职学校的本身情况来看，不光是教学硬件设备，还是教学当地教委的重视程度，都比高等院校要差很多；这也就从根本上决定了中职院校在财政资金这一方面没有得到很好的扶持，尤其在体育教学中，没有相应的体育教学设施。由于学校在资金方面的不充足，所以对体育教学方面的投入更是少的可怜，起码的运动场地都不够充足，球场和运动场地不能满足于标准的体育教学要求；而学校通常也只是重视学生体育技能方面的教学，却将学生的素质水平忽视了。

1.2 教师专业水平低

几乎所有的中职院校对待体育教学都是抱有可有可无的态度，以至于在师资队伍上也就没有认真对待。很多的中职体育教师在专业的技能水平上都有所欠缺，同样的，对学生进行教学时也是走个形式，没有渗透到知识的关键点进行教学，极不负责。同时，很多的中职体育老师都受到传统的教学所影响，在教学的时候也只是旧的思维观念，没有有效进行体育教学的创新；比如一节体育课，老师也就是在上课的时候组织学生进行一下跑步训练，然后就解散，让学生利用剩余的时间，这样的体育教学根本没有起到任何提升学生素质的作用。

1.3 学生缺乏体育锻炼的意识

很多中职学生对体育教学的认识不到位，再加上教师的原因，认为体育教学太无聊，使学生对体育不感兴趣。这也是中职体育教学在改革方面应该重视的一个问题，提高学生对体育课的兴趣，也能有效促进教学质量的提升。再就是学生都乐于现状，完全没有体育锻炼的意识，自身的体育素质也比较差，在体育课堂上也就没有集体的体育合作观念，影响了中职院校对体育教学进行改革的进程。

2 加强中职院校体育改革的相关建议

通过简单的分析，我们已经很明确现在中职院校在体育教学中有哪些问题存在，同时，我们也意识到了对中职院校实施体育教学的改革是亟需进行的。为了促进体育教学中的改革措施，并加强学生和教师方面的综合素质，提出以下几点建议。

2.1 加强体育教学的设施建设

根据全国院校的扩招政策，中职院校也加入了扩招的行列，学校的整体规模在逐渐增大，而再体育教学的设施方面依然处于落后的状态，并且设施都比较老，完全不能应对中职的体育教学需求。对体育教学中各项设施的更新已经是急需解决的问题，同时，相关的政府和财政部门也要加大对中职院校的重视力度，提高拨款，投入到中职体育的设施建设上，使体育设施更加多样化，满足体育教学的同时，还能激发学生对体育课堂的求职欲望。这也为中职体育的教学改革起到了推动性的作用。

2.2 提高教师专业水准

对中职院校的体育教师队伍建设，要更加专业化，还要使教师的专业能力素质有所提高。首先，教师要在专业的知识上进行自我完善，并提高体育专业技能水平，将体育教学的重视度和专业课的重视度同样对待，这样才能有效提高体育教学的整个质量。同时，还要转变教学的方法，摒弃传统的教学模式，增加趣味性的教学模式。在教学的时候，教师要起到带头的作用，带动学生学习的兴趣，努力提升学生的体育素养，让每一名学生都参与到多样化的体育教学中，增强学生的集体荣誉感，提高体育教学的效率。还要将学生作为课堂的主体，关注学生各方面的需求及变化，培养学生身体素质的同时还能使其综合素质得到提高。例如，排球的比赛，学生可以自愿报名，教师根据报名的人数分为两组，剩下的学生则是拉拉队，各自选择加油的队伍，教师则担当计分的工作，整场比赛为三局两胜，在比赛的过程中，既锻炼了学生的身体素质，又培养了学生的集体观念意识。

2.3 学生自身激发对体育的兴趣，提高体育学习的积极性

以上是对中职学校以及体育教师如何进行中职学校的体育教学改革谈的，以下从中职学校的学生如何激发自己对体育的学习兴趣，加强体育运动。中职学校的体育教学应该突出让学生感悟生活，使学生提高对体育运动的觉悟，了解到加强自身的体育素质是顺应当前日益竞争的社会的要求。中职学校的学生与高等学校的学生没有区别，都是将来建设社会的重要主力，在努力提高自己的身体素质的同时，还应该注重心理素质的锻炼，增强集体观念意识，注意集体的团结。

2.4 确立科学合理的新课程评价体系

评价体系的多样化是中职体育教育改革的必然趋势。从教育学角度讲，没有评价的教育是盲目的教育。传统的体育教学评价主要采取统一的评定方式给学生评分。这种评定方式没有充分兼顾到学生的先天体质差异、兴趣爱好等因素，容易使学生丧失体育兴趣。因此，为了能调动学生的积极性，对学生体育课学习的评价一定要科学、合理，符合学生的学习情况。这就要求加强对学生学习过程的考核与评价，加大平时成绩和技能成绩考核的比重。在具体实践中，"教学过程考核"的内容应包括出勤、作业、课堂训练参与性、学习态度等多个面，考核的方式应该是多样化的，从而做到全面科学地评价学生，以形成学生参加体育学习和活动的激励约束机制。

第5篇：中小学教育特点范文

关键词：小学体育；运动锻炼；健康成长

随着社会的发展，我国的体育事业也取得了长足发展。2008年北京奥运会的成功举办，让世界看到了中国体育的实力，也见证了中国健儿团结、公平竞争的奥运精神。然而，关于“金牌数量的激增与国民体质下降的反差”的讨论成为社会舆论所关注的焦点。事实证明，我国体育事业中个体和大众的脱节。我国伟大思想家梁启超先生说过“少年强则国强”，因此体育事业的崛起与发展还是得“从娃娃抓起”。

一、了解学生的兴趣、习惯、性格和体质

召集学生一起参与考察调研，通过让学生作答试卷的方式，初步了解学生的兴趣等。然后通过简单的体育训练，对学生的体质和运动水平做登记。

二、从总体发展和个体提高的角度进行体育锻炼

1.推动大多数学生的体育锻炼，开设全体学生体育课程

开设基础训练课程，对全体学生进行整体教学。比如，全员学习青少年广播体操，组织学生在固定时间做广播体操、晨跑，并开展广泛的体育运动，让青少年学生培养广泛的运动兴趣，从而使学生热衷于体育运动。

2.从个体的角度量化运动强度

在兼顾大多数学生的兴趣上，学校也要照顾个别差异。根据个体的客观条件，在运动强度上进行增减。对于体质弱的学生，可以鼓励他们参与团体活动，比如，在篮球赛或者足球赛上做拉拉队成员。减少运动强度，提高参与度，让学生在运动中培养团体协作力。

学校教育是为了促进学生的全面发展，不仅要做到强身健体，还要做到养心育人。体育教育要避免功利主义的体育锻炼，在学校教育中要确保德育、智育、美育与体育的共同发展。我们应该利用学校教育的整体性、系统性特征进行教学，通过运动竞赛、训练和文化学习结合，让更多的小学生得到好的体育锻炼，促进我国体育事业的可持续健康发展。

第6篇：中小学教育特点范文

关键词：个性特长 提高素质 课堂教学

随着新课程的进一步深入，经过几年的英语课题教学实践，笔者对培养学生的个性特长和全面提高学生素质有了新的认识。下面笔者将结合自己多年来的教学实践及近一年来对研究对象的观察和研究简单介绍英语教学中如何培养学生的个性特长，从而促进学生素质的全面提高。

一、内向生的性格特长的培养

我班的张成同学是位性格内向的学生，平时很少与人交谈，更不用说上课主动发言了。但该生目前的英语成绩尚可。作为一名从教十几年的英语教师，我深深知道这种性格对其将来英语学习的影响和阻碍。于是，我便利用课余时间找其谈心，了解他上课不举手发言的真正原因是因为不自信，怕自己发音不准被别人笑话。针对他的这种心理，我及时地告诉他不要害怕犯错误，人人都会犯错，这很正常。英语课堂上犯一些语音或语法上的错误对于犯错者或其他同学甚至教师都是好事。通过教师或同学的及时纠正，可以避免今后再犯类似错误；有时也可以提醒教师，这是学生容易犯错的地方，在教学中应予以重视。我还告诉他，“胆大、心细、脸皮厚”是学好英的必备素质。听完这番话，他如释重负。在随后的课堂发言中他也慢慢地举起了手，但还不够主动。每次他发言，我都会设法找到其闪光点，给予当众表扬。逐渐地，我发现他的自信心也增强了。紧接着，我又多次利用作业批语对其进行鼓励和表扬。如有一次他的作业书写很漂亮，但出现了一处语法错误。我写了这样的评语：“What beautiful handwriting， but it’s much better to be more careful next time！ I believe you can do it！”每次当其考试成绩不理想时，我都会鼓励他：“Never give in， never give up！ You are No.1 in my heart！”有时他也会在作业本中夹上纸条写上他的一些心里话，我都会及时予以回复，以一种积极向上的心态去引导他、鼓励他。现在他不仅英语成绩在年级名列前茅，人也变得更加活泼开朗。上课发言积极踊跃，有时还能适时地指出教师的一些语言上的失误。

二、外向生的性格特长的定位

刘小捷同学是位活泼开朗，能歌善舞的小姑娘，对语言的独特领悟能力使她经常能说出或写出一些“惊人”的句子，让教师和同学对她刮目相看。然而，通过几次测试，我发现她的得分并不理想，而且经常犯一些十分简单的低级错误；而那些有难度的、需要灵活运用的题目，她的得分却很高。这说明她在学习过程中忽略了基础知识，而把眼光放在了拿下难题、偏题上。“万丈高楼平地起。”基础知识犹如大楼的地基，如果不夯牢固，今后的学习中一定会阻碍重重的。我还发现该生的学习比较情绪化，成绩也随情绪的变化而变化。对此，我为其提出了几条建议：1.认清基础知识的掌握在学习过程中的重要性。2.学会控制自己的情绪，做情绪的主人。3.养成做完作业检查的良好习惯。在日常学习中我随时监督，发现上述毛病就及时给予提醒，几次犯同样的错误要给予一定的惩罚，甚至结合适当的“棍棒”教育。但在课堂教学中，我仍鼓励她积极发言，并允许其在回答问题时犯错。另外，我还多次为其提供机会，让她在课堂上展示自己的唱歌才能。如今，她是我的忠实“粉丝”，不仅对我的要求能百分百完成，而且还为自己制定了更高的学习目标，成绩也日益飙升，成为了一名全面发展的好学生。

三、因人而教，贵在得法

学生的性格可以分为三类：内向、外向或两者兼有。而大部分学生属于第三种。为了弄清自己的教育研究对象属于哪一种性格特点，我们特地进行了问卷调查。结果显示，百分之七十以上的学生属于内外向兼而有之的性格特点。这就要求教育者能选择恰当的教育方法，真正做到因材施教。学生中总有一部分人学习没有目标，终日碌碌无为。我班的严迪康同学就属于这样的学生。利用课余时间，我介绍他读了刘墉的诗《超越自我》：“你可以一辈子都不登山，但你心中一定要有一座山。它使你总往高处爬，它使你总有个奋斗的方向，它使你任何一刻抬起头都能看到自己的希望。”读完之后让其联系自己的实际情况写出自己的感想。他的感想写得很真诚，似乎也明白了其中的道理。不过好景不长，很快他就把自己的目标抛在了脑后，因为他经受不起“玩”的诱惑。他是一位不折不扣的篮球迷。于是，我又利用写作业评语的机会送给他一首小诗：“有人成天玩，总说有明天。时间不等人，悄悄溜指间。青春多努力，换来心头甜。”通过我的及时提醒，他终于明白学习光靠制定计划是不够的。每一个目标的实现都需要投入精力，需要舍弃一些自我和牺牲一些享乐时间，这是我们要达到目标所必须付出的代价。此后很长一段时间我一直没有放松对他的监督，并在教学有关体育和运动话题时，让其根据平时收集的著名篮球运动员的海报向全班同学介绍自己最喜欢的运动员。由于所选话题是他最感兴趣的，所以说起来很轻松，讲解得十分精彩，博得同学们的阵阵掌声。这更增强了他的自信心，对英语的学习热情也提高了。终于，“有心人，天不负”，现在，他基本上已养成了自觉学习的好习惯。

综上所述，培养学生的性格特长与全面提高学生素质是相辅相成的。我们教师在教学的过程中要根据学生的实际情况以及教学内容的特点，选用适合学生的教学形式，提高学生学习的积极性和主动性。每一个学生都有自己不同的个性特点。了解学生的心理情况、认知情况是我们教师有效开展教学的前提，我们一定要从学生的角度出发开展教学。只有这样，我们的教学才能成为学生喜欢的事，改变以往学生厌学的教学状态，极大地提高教学效率。当然，面对全班学生，我们不可能面面俱到，教学设计也不可能适合所有学生的口味，这就要求我们教师在教学设计前多下工夫了解学生。这样在教学时我们才能做出有效的引导。

参考文献：

[1]英语课程标准（实验稿）.北京师范大学出版社，2001.

[2]英语周报.教师版.

[3]中小学英语教学与研究.华东师范大学，2008（10）.

第7篇：中小学教育特点范文

〔关键词〕职业心理素质；职业承诺；教学效能；职业倦怠；中小学教师

〔中图分类号〕G44〔文献标识码〕A〔文章编号〕1671-2684（2011）01-0008-04

一、问题提出

随着我国基础教育课程改革的不断深入，人们越来越认识到提高教师职业素质是全面推进素质教育的关键[1]。在教师专业成长的研究中，中小学教师职业心理素质的现状与特点是研究者关注较多的主题[2]。

职业承诺、教学效能与职业倦怠是中小学教师职业心理素质的重要构成要素[2]。教师职业承诺是教师对自己所从事职业的认同和投入态度。教学效能是教师对自己能够在多大程度上影响学生学业任务完成的能力信念。职业倦怠是教师在长期职业压力下，因缺乏应对资源和应对能力而产生的包括情绪耗竭、去个性化、成就感低在内的身心综合症。职业倦怠是影响教师专业化发展的重要因素，对教师自身的专业成长和学生的身心和谐发展都会产生严重的消极影响。

教师职业承诺水平的高低，最直接地反映在教师对教育的投入程度上，是教师是否积极投身于教育教学工作的根本内驱力。大量研究证明，教师的职业承诺水平能稳定地预测其工作投入、工作满意度、离职和缺勤等行为，可以显著地预测其职业倦怠状况[2~4]。自我效能理论认为，职业倦怠在本质上就是一种自我效能危机，教师教学效能是职业倦怠的成因，并对职业倦怠起调节作用[5~7]。

在本研究中，我们以中小学教师为研究对象，采用问卷调查收集数据，重点探讨中小学教师职业心理素质的重要构成要素，即职业承诺、教学效能与职业倦怠的现状与特点，以期为提高教师的职业心理素质，提供有价值的理论与实践指导，促进我国基础教育事业的科学发展。

二、研究对象与方法

（一）研究对象

以参加聊城市班主任和心理健康教师培训的全体教师作为调查对象，其中，小学教师243名（男教师101人，女教师142人），初中教师211名（男教师146人，女教师65人），平均年龄32.77±4.67岁，平均教龄11.34±5.11年。教师的教龄分布是：5年以下57人，5到15年318人，15年以上79人；教师的职称分布是：小学高级63人，小学一级161人，小学二级14人，初中高级20人，初中一级120人，初中二级76人。

（二）研究工具

1.教师职业承诺问卷

由连榕等人[2]修订，共22道题，分别测量教师职业承诺的三个维度：情感承诺、继续承诺、规范承诺。每个项目均采用6级计分，1代表“非常不符合”，6代表“非常符合”。部分题目经过反向计分后，计算分维度总分和总量表总分，分数越高表示教师的职业承诺越强。研究表明，整个问卷的内部一致性α系数为0.85，分半信度为0.77，问卷的内容效度和结构效度较好。

2.教师教学效能问卷

由连榕等人[2]编制，共10道题，分为一般教学效能和个人教学效能两个维度。每个项目均采用4级计分，1代表“完全符合”，4代表“很不符合”。部分题目经反向计分后，计算分维度总分和总量表总分。一般教学效能问卷、个人教学效能问卷和总问卷的内部一致性α系数分别为0.74、0.84、0.77，问卷的内容效度和结构效度较好。

3.教师职业倦怠问卷

由连榕等人[2]编写，共21道题，分别测量教师职业倦怠的三个维度：情绪耗竭、去个性化、成就感低。每个项目均采用6级计分，1代表“从未如此”，6代表“总是如此”。部分题目经过反向计分后，计算分维度总分和总量表总分，得分越高，说明职业倦怠程度越严重。研究表明，总问卷的内部一致性α系数为0.88，分半信度为0.80，问卷具有良好的内容效度和结构效度。

三、研究结果

（一）中小学教师职业心理素质的总体状况分析

调查结果表明，中小学教师的职业承诺、教学效能总体水平较高，职业倦怠总体程度偏低。在职业承诺各维度中，中小学教师的规范承诺得分最高，情感承诺得分次之，继续承诺得分最低。中小学教师的个人教学效能高于一般教学效能。在职业倦怠维度中，中小学教师的情绪耗竭得分最高，去个性化得分最低，成就感得分居中。

（二）中小学教师职业心理素质的差异检验

1.中小学教师职业心理素质的学校差异

t检验结果显示，小学教师的职业承诺总分以及情感承诺、规范承诺得分显著高于初中教师（p

2.中小学教师职业心理素质的性别差异

t检验结果显示，中小学女教师情感承诺和规范承诺的得分高于男教师（p

3.中小学教师职业心理素质的教龄差异

方差分析结果表明，具有15年以上教龄的中小学教师的职业承诺总分和情感承诺、规范承诺的得分低于教龄在15年以下的教师（p

四、讨论与分析

（一）中小学教师职业心理素质的总体状况

本研究发现，中小学教师职业承诺的总体水平较高。因为，根据中国人传统的社会心理，凡是有机会参加培训、外出学习的教师，一定是学校积极推荐出来的骨干教师，也一定是学校领导眼中爱岗敬业、教学水平较高的优秀教师，这是导致本研究结果出现的主要原因。进一步分析发现，中小学教师高水平的职业承诺主要表现为高水平的规范承诺和情感承诺，这与徐富明等国内研究者的发现相同[12]。因为中小学教师早已形成了较强的“进一行，爱一行，干好一行”的社会伦理道德和行为规范。

本研究发现，中小学教师教学效能的总体水平较高。因为，参加培训的教师一般为中青年骨干教师，2/3为教龄5到15年的教师。随着教龄的增加和教学经验的积累，中小学教师的教学能力不断得到提高，他们对个人教学能力的信心逐渐增强，因此其个人教学效能明显高于一般教学效能。

本研究发现，中小学教师职业倦怠的总体状况并不严重，这与国内学者的研究结果一致[9,10]。新课程改革背景下的中小学教师，面对教育理念的更新和教学方式的转变，并没有出现严重的职业倦怠状况，这与学校在职培训工作的有效开展以及教师个体的积极主动调适有关。中小学教师职业倦怠的总体程度虽不严重，但高情绪耗竭、低去个性化和相对较高的成就感可能是一种压力不平衡状态的先兆，令人满意的工作绩效是建立在身心过度透支上的。这应该引起教师自身、学校领导和教育行政部门的重视，在推进基础教育改革的过程中，应积极关注教师的工作、学习和生活状况，采取及时有效的措施以防止中小学教师职业倦怠程度的进一步加剧。

（二）中小学教师职业心理素质的差异

1.中小学教师职业心理素质的学校差异

总体上看，中小学教师职业心理素质的学校差异具有较强的一致性。具体表现为，小学教师的职业承诺和教学效能，特别是情感承诺、规范承诺和一般教学效能高于初中教师，而小学教师的职业倦怠水平，特别是去个性化水平低于初中教师，这与徐富明等（2005）的研究结果基本一致[10~12]。从工作性质来看，与小学教师相比，初中教师承受的工作压力更大，诸如超常负荷的工作量、超大规模的班级人数、名目繁多的各科考试、学校与家长的过高期待、班级升学率等年复一年永远存在的各种压力源，逐渐侵蚀着初中教师对教育职业的承诺和教学效能，导致职业倦怠不断增加。

从学生方面来看，小学生的心理纯真、直率，师生之间关系容易融洽，学生比较容易服从教师的管教。而初中生由于成人感的产生，逆反心理增强，容易对教师的权威地位提出挑战，无形中给中学教师的教育教学增加了难度，从而导致中学教师对职业的情感认同和规范认同水平减低，对教育教学的自信心下降，去个性化程度增加。小学教师因没有升学考试的压力，学生问题更容易处理，工作压力更小，再加上小学教师中女教师居多，学历层次相对较低，因此，他们对教师职业的认同感更强，教学效能更高，职业倦怠更低。

2.中小学教师职业心理素质的性别差异

总体上看，中小学教师职业心理素质的性别差异具有较强的一致性。具体表现为，女教师的职业承诺和教学效能高于男教师，而男教师的职业倦怠则高于女教师。这与国内已有的研究结果一致[8~13]。

造成这一现象的原因可能有：

一是社会文化环境的影响。在中国的传统文化环境中，社会和个人对男性的成就期望一般要比对女性的高。教师虽然占有的权力、金钱等社会资源相对较少，但是职业的稳定性能够较多满足女性的成就期望，而较少能够满足男性的成就期望。所以相比而言，女性更喜欢从事教师职业，她们对教师职业的情感认同和规范认同程度更高。而小学男教师的继续承诺之所以高于女教师，主要是因为小学男教师具有更低的情感承诺和规范承诺，他们从事教师职业的原因更可能是难以找到更好的职业，或担心因离职而遭受各方面的损失。

二是职业特点和性别特征的影响。一般来讲，中小学女教师在语言表达能力、细致耐心地了解学生等方面要优于男教师，这就导致女教师更相信自己有能力对中小学生产生积极的影响，对教育在学生身心健康成长中的作用更有信心。

三是工作任务及工作压力的影响。在中小学，男教师比女教师承担更多的工作任务并承受更多的工作压力。男教师常把对自身社会地位及价值的认同与职业薪酬直接联系，而目前我国中小学教师的薪酬及社会地位常常让男教师感到自卑，因此他们更容易出现痛苦、失落等消极情感体验以及工作目标不明确、对工作缺乏兴趣、成就感低等职业倦怠表现。在此心态下，若再遇到自律性较低或者逆反心理较强的学生，自然很容易做出体罚、言语过激等去个性化行为。

3.中小学教师职业心理素质的教龄差异

研究发现，教龄是影响教师职业承诺和职业倦怠的重要变量。人们一般认为，随着教龄的增加，中小学教师的职业承诺水平呈上升趋势[2,3]，而职业倦怠程度呈下降趋势[7]。但是本研究却发现，拥有15年以上教龄的中小学教师的职业承诺明显低于教龄15年以下的教师，而拥有15年以上教龄的中小学教师的职业倦怠程度明显高于教龄15年以下的教师。

中小学教师的职业承诺随教龄增加而下降，职业倦怠随教龄增加而上升，可能与中小学教师的社会经济地位以及多重角色压力有关。尽管中小学教师一直被认为是培养人的重要的专门职业，但是，客观地讲，由于种种原因，我国中小学教师的社会经济地位多年来一直没有得到显著提高。参加工作5年以下的中小学教师，因处于职业上升期，工作热情高，没有太多家庭负担的拖累，因此，会对教师职业表现出较高水平的忠诚和投入，职业倦怠程度较轻。拥有5～15年教龄的教师，年龄一般在30～40岁，多数已经成为单位各项工作的骨干，并已经具备较高的专业素养和职业能力，而且他们在职称、晋升及福利待遇等方面都开始进入回报的黄金时期，因此，他们对职业依然保持较高水平的认同，由工作带来的成就感也保持较高水平，不易产生较严重的职业倦怠问题。从事教学15年以后，大多数教师已步入中年，他们面临家庭里、社会中的多种任务，担任着多种角色，自身的许多发展开始出现停滞，工作自身的压力不但没有减轻，反而随着各种教改措施的推行，呈现不断加重的趋势，致使付出与回报不成比例的矛盾逐渐加重，促使他们开始反思自己职业选择的适宜性，在反思中不断降低他们对教师职业的情感承诺和规范承诺，同时也在不断增加职业倦怠程度。这种现象一方面为教师职业的“老即速朽”的观点提供了证据，同时也提醒学校和教育行政部门，切实采取措施改善中小学教师的职业承诺和职业倦怠状况，对教师个人的专业成长和教师队伍的稳定至关重要。具有15年以上教龄的教师，更要积极关注自己的职业承诺和职业倦怠问题，因为这不仅是胜任工作的基本要求，还是捍卫职业尊严和个人生命的需要[14]。

中小学教师的一般教学效能感，随着教龄的增加呈逐渐下降的趋势，这与国内俞国良等（2000）研究的结果一致[5]。教龄在5年以下的教师，对教育在学生发展中的作用持有理想化的观念，认为教育一定能够促进学生的身心发展。但实际上，中小学生的身心发展是一个受生理、心理、社会等多种因素交互影响的复杂过程，并且存在着年龄特征和个别差异。学校教育并不是万能的。因此，中小学教师的一般教学效能出现了随教龄增加而下降的趋势。但是中小学教师的个人教学效能却没有出现随着教龄增加而上升的趋势，这既与俞国良等人的研究结果不同，也与社会公众等对教师教学工作的期望不一致。人们一般认为，随着教学年限的增长，教师个人的教学经验应该逐步丰富，更应该能够恰当处理教学中出现的各种问题，对教学的自信心应该不断增强才对。但是，现实的情况可能是，随着工作压力的不断增加，教师继续进修和知识更新的机会逐渐减少，工作中缺乏有效的教学反思和教学研讨，致使本应该是不断创新的教学活动，变成了以往教学经验的机械重复。这一现象再次说明，进行有针对性的职后培训、开展有效的教学反思和教研活动，对教师专业成长具有积极且重要的促进作用。

五、结论与建议

本研究发现，中小学教师的职业承诺、教学效能总体水平较高，职业倦怠总体程度偏低。中小学教师的职业心理素质存在显著的学校、性别和教龄差异。各级教育行政部门、学校领导和教师本人，应该积极配合，系统采取各种有效措施，积极提高中小学教师的职业承诺和教学效能，减少教师的职业倦怠，以促进中小学教师职业心理素质的不断提高。

各级教育行政部门应积极采取有效措施为中小学教师减轻过度工作压力。学校领导在积极创设有利于教师专业成长的制度环境和工作环境，并通过定期培训、教学反思、教研活动等有效措施不断促进教师教学效能提高的同时，更应积极创造充满关心、期待、有意义参与的工作氛围，以及积极融洽的师生关系和同事关系，让教师感受到更多的来自学校领导、同事和学生的社会支持，以有效降低教师的职业倦怠水平。

作为专业发展主体的中小学教师，在爱岗敬业、勇挑重担，不断提高自身的教育理论修养和教学水平的同时，更应该积极主动采取有效措施，如积极认知、学会求助、合理宣泄不良情绪、增强挫折容忍力等，积极应对教学工作产生的必然压力，以促进自身和学生的身心健康和谐发展。（稿件编号：101208005）

参考文献：

[1]教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[N].中国教育报,2001-7-27(2).

[2]连榕.教师专业发展[M].北京:高等教育出版社,2007.

[3]连榕,邵雅利.关于教师职业承诺及其发展模式的研究[J].教育评论,2003,(6):26～28.

[4]徐富明,朱从书.中小学教师的职业承诺及其与工作满意度的关系[J].教学与管理,2005，(3):18～20.

[5]俞国良,罗晓路.教师教学效能及其相关因素研究[J].北京师范大学学报(人文社会科学版)，2000,(1):72～79.

[6]李晔,刘华山.教师效能感及其对教学行为的影响[J].教育研究与实验,2000,(1):50～55.

[7]曾玲娟,伍新春.教师职业倦怠研究综述[J].辽宁教育研究,2003,(11):79～80.

[8]龙立荣,李霞.中小学教师的职业承诺研究[J].教育研究与实验,2002,(4):56～61.

[9]王芳,许燕.中小学教师职业枯竭状况及其与社会支持的关系[J].心理学报,2004,36(5):568～574.

[10]刘晓明,邵海燕.中小学教师职业倦怠状况的现实分析[J].中小学教师培训,2003,(10):53～55.

[11]罗润生,申继亮.初中教师职业承诺的特点研究[J].宁波大学学报(教育科学版),2001,23(6):13～15.

[12]徐富明,朱从书.中小学教师职业承诺的现状与特点研究[J].教育探索,2005,(3):118～120.

[13]王玲凤.中小学教师教学效能和抑郁状况的相关性分析[J].中国学校卫生,2006,27(11):985～986.

第8篇：中小学教育特点范文

一、英国中小学教师持续专业发展模式简介

英国中小学持续专业发展的形式和内容灵活多样，从进行持续专业发展的场所来看，主要是指在中小学内部和校外团体进行的持续专业发展，包括在高等院校、专门协会、地方教育当局和网上进行的持续专业发展。

（一）在高等院校进行的教师持续专业发展

从事中小学教师持续专业发展的高等院校主要包括大学、教育学院、综合技术学院等。高等院校长期以来就在教师持续专业发展中占有重要地位，它们为在职教师提供了各种各样的课程，包括长期的和短期的、全日制和半日制的、面授的和远程的各种形式的课程。长期课程主要包括学位课程和文凭课程，短期课程和专题研讨会着重于教师实际问题的解决，具有实用导向。例如：伦敦大学教育学院就专门设置INSET系，为教师开设短期培训课程。它们形式灵活，涉及面广，并且常年开设，吸引了不少想就某一领域进行学习提高的教育工作者。一些短期课程甚至可以累计学分，用以抵消硕士学位/文凭课程所要求的部分科目。但随着中小学自主性的增强，仅在大学和其它高教机构内部进行的课程学习已呈下降趋势，越来越多的大学教授亲临中小学教学第一线以帮助在职教师开展实地培训。

（二）在专门协会和地方教育当局进行的教师持续专业发展

英国有一些专门协会和机构对中小学教师的持续专业发展起到很大的指导作用，包括教师培训司(TTA)、教育与技能部（DfES）、教学总理事会（GTC）、全国教师工会（NUT）、学科协会（Subject Associations）和教育标准办公室(OfSTED)等，这些专门协会和管理机构对于规划教师持续专业发展的方向、制定教师专业标准、规划教师的职后培训具有很大的作用。例如：英国的全国教师工会每年都会有一整套专业发展计划，囊括了教学法、绩效管理及各种热点问题，以报告和专题讨论会的形式为主。而各类学科协会通常为某一学科教师的专业发展提供广泛的资源，还包括组织课程和研讨会。

在英国，“教师中心”是一种较为典型的教师在职培训机构。当地教育当局主要通过教师中心对教师进行职后培训。教师中心有的设置在中小学内，由校长兼主任，也有的是设在师资培养机构。20世纪90年代初期这类培训机构已达400多个。目前，基本上每个郡至少设置一个设备齐全的教师中心，开设短期的在职教师进修课程以及开展教师自主的共同进修活动，从事本地区的各科教师的进修工作。教师中心能够根据教师的需求，组织各种针对性强的，而且又有实效的教学，中心通常聘用大学的教育专家、有经验的教师和校长，利用学校资源，组织教师学习新的教育政策法规，推广好的教学经验，组织教师进行课程开发，举办学术活动和为教师提供最新的信息与教学技术。[1]

（三）在中小学内部进行的以校为本的持续专业发展

英国是最早进行教师校本培训的国家之一，1972年《詹姆斯报告》就建议“教师的在职进修应从中小学开始”。整个校本培训活动由中小学、地方教育当局、大学或教师中心三方共同参与规划与实施，培训基地在中小学，为保证培训的有效性，中小学一般设立专业发展委员会。一般来说，该委员会主席由副校长兼任，主要成员由学校教师代表组成，地方教育当局的中小学总顾问和地方教师中心或大学教育学院的代表也是委员。“专业发展委员会的职责主要以下几部分：为整个学校教师的专业发展规划提供指导性建议、协调与监控；把教师具体专业发展计划与学校的全局发展规划相联系；提出每年度的优先发展项目；在教师的进修事务方面与教研组长、年级主任合作；为学校教师培训的具体内容提供建议。”[2]

在中小学进行的持续专业发展包括：全校培训日、有经验的老教师对新入职教师的指导和评估、仔细观察、协作计划和评估与教师进行自我评估。[3]培训日包括每年5天的专业发展日，这是由当时的教育部长贝克提出的，因此又称“贝克日”。这五天都为正常工作日，大多安排在周一或周五。每年的这五天学生放假回家，教师则必须参加在职培训，地点通常在本校，培训的内容往往由校长或专业指导教师整合本校的实际需要来选择合适的内容，由于教师的专业发展通常被认为是教师在教学活动中获得尽可能多的经验以及系统审视自己的教学实践所达到的一种专业成长，因而教师学习的内容主要集中于教师胜任教学甚至是革新教学的各种能力，包括有关教育理论、所教学科的知识与运用、学校与班级管理、与学生的交往、对学生的评价、校本课程开发、教学新技术的运用等等。另外，在中小学内部实施的教师持续专业发展也重视对学生的行为管理，因为这是教师普遍关注和迫切希望与其他教师进行交流的问题，他们希望通过培训日能够使自己的教学更有效、管理更科学。

（四）利用网络进行的持续专业发展

英国政府为英国中小学教师设立了专门的教师网，中小学教师对于参加网络持续专业发展具有很大的热情，英国的教师网为各个阶段的教师和各科教师提供专门的持续专业发展资源，教师通过使用网上的专业发展工具计划自己的持续专业发展需要、管理自己的发展，另外，通过教师网络也可以了解别的教师怎样进行专业发展，为新入职教师学习优秀教师和高级技能教师的先进的教学经验提供机会；同时，英国教师网还专门为在职教师提供专业发展机会的信息，比如：《高级技能教师规划》和《教师的国际专业发展项目》，也可以为教师参加当地的持续专业发展提供机会。[4]除了利用英国政府的教师网提供的持续专业发展的资源，有些中小学校联合建立他们自己的教师网络，因为他们感觉持续专业发展的组织者虽然希望和中小学建立伙伴关系，但仍然会忽略一些学校教师的个性化专业发展需要，教师网上虽然提供了多种可供教师自主选择的内容，但教师更希望和遇到过相似教学问题的同事的交流，所以，学校教师建立自己的学习网络或者和其他学校联合建立，更有利于学校之间及教师之间的交流与合作。

二、英国教师持续专业发展的特点

瑞丁认为：“好的持续专业发展应是能够持续发展的、能够为个人反思和集体探索提供机会的，它应是学校为本的和紧密结合教师工作的，应是协作的和教学知识为基础的，应是易于接受和具有广泛内容的。”[5]英国的教师持续专业发展在其发展和完善的过程中呈现以下特点：

(一)由注重培训的“供给”到强调“效果”

“在教学工作中，教师的持续专业发展也被叫做‘在职培训’。但是在职培训更多的强调是培训的供给而不是效果，这种术语的变化体现了教师的职业发展强调的中心从供给者或者雇主向教师个体的转变，换句话说，现在教师个体在所从教的学校的支持下对他们的终身职业发展负责。”[6]现在，“教师专业发展机构和专业发展的提供者（比如：学校）被期待的不仅仅是提供培训，而是提供的结果。例如：确定未来的教师获得的不仅仅是认知技能，而是可以影响在教室学习的学生的能力。”[7]英国教师的持续职业发展从强调“自上而下”、“由外而内”式的培训的供给向注重实效转变，大多数英国中小学教师认为，好的教师持续专业发展应该是对教师的课堂教学产生“立竿见影”的效果，“教师们常常感叹自己离开教室来参加培训，如果学到的却对于他们的学生毫无帮助，他们会感到内疚和失职”。[8]为了保证教师专业发展的“实效性”，英国要求由高级技能教师或具有一定的相关教学经验并做过相关研究的专家来培训教师，要求培训者仔细作过相关的教学调查，并结合教师和学校的需要来设计合适的教师专业发展内容。

(二) 注重教师专业发展需要

20世纪70年代以前，英国教师专业发展思路基本上是由外而内、自上而下，把教师作为一个被动的“受训者”，90年代以来，英国试图真正使教师成为自我发展的执行者，开始越来越关注教师专业发展需要和自身专业发展的自，从教师专业发展计划的制定到实施，都把提高教师在专业发展中的主体地位，调动教师参与专业发展中的积极性作为首要目标，注重从教师的专业发展需要出发来进行“量体裁衣”式的持续专业发展。

英国实施教师“个人专业发展计划”，教师可以制定适合自身的专业发展目标、计划，选择自己需要的学习内容，并通过把教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领等多种途径将所订目标和计划付诸实施，同时，政府、培训机构和学校对教师“个人专业发展计划”提供管理性的支持策略，在充分考虑到教师的发展需求的同时，协调教师个人发展与整个学校的发展。

教师专业是一个持续不断的发展过程，教师在不同的职业生涯阶段的需求是不同的，英国注重提供不同职业生涯阶段的教师以不同的专业发展内容。格瑞博士（Dr.Sandra.Leaton.Gray）在2005年的教师《教师继续专业发展调查》中把教师分成六个发展阶段，包括：从教第一年的新资格教师（NQTs）、教龄二三年的教师、教龄四五年的教师、学校的中层管理者、高级技能教师（ASTs）、高层管理团队，并介绍了不同专业发展阶段教师的培训内容。[9]另外，英国大学、教师培训机构和中小学校长越来越重视教师专业发展的自和选择权，大学与培训机构提供给教师不同培训内容的清单，教师可以根据自己需要来进行选择参加的课程，中小学校长也可以根据每个教师实际工作状况提出相应的建议，但最后的决定权还在教师本人。教师往往根据当时自己的教学工作需要来选择培训内容，例如：感觉课堂管理困难的教师可以选择关于课堂管理的培训课程，如：《怎样自信和有效地进行课堂行为管理》，如果所教班级有残障儿童，教师可以选择关于特殊儿童的教育的培训课程。如果教师是学校管理者，可以选择《改善你的领导技能》、《管理学校教职工的持续专业发展》等课程。

(三) 加强中小学与高等教育机构及校外培训组织的合作关系

高等教育机构比较重视同中小学保持密切联系，了解学校和地方教育当局的需要，并根据需要开设课程，一方面提前把下一学期或一学年的课程计划发到中小学、教师中心和相关机构，以便教师选择适合自己的持续专业发展课程。另外，这些校外培训机构纷纷走进学校，为中小学教师的在职培训提供充分支持，开发适合学校教师的培训课程。“真正使英国教育制度运转的是这样一个事实：办教育的各方，如中央与地方行政官员、教师以及民间团体，互相之间结成了伙伴关系。”[10]

由谢费尔德大学教育学院设计的“六阶段培训模式”就体现了中小学和高等教育培训机构的合作伙伴关系。“六阶段培训模式”要求首先确定教师和学校的发展需要，然后，学校与大学培训部门洽谈怎样依据教师的需要编排教师持续专业发展计划，并制定出详细的教师专业发展协议，培训的前两天是在大学或地方教育当局培训机构为教师介绍新的知识技术和教育理论知识；培训最主要的还要求大学老师以学校为基地，到教师当中，对于教师在实际教学中遇到的问题给予帮助。[11]这种模式体现了英国教师持续专业发展越来越注重培训机构和中小学的联系和合作。

注释：

[1] 时伟．当代教师继续教育论[M]．合肥：安徽教育出版社，2004．111．

[2] 李其龙，陈永明．教师教育的国际比较[M]．北京：教育科学出版社，2002．347．

[3] Dr. Sandra. Leaton. Gray． An Enquiry Into Continuing Professional Development for Teacher．University of Cambridge．April 2005．9．

[4] tda.gov.uk/teachers/continuingprofessionaldevelopment.aspx 2007-06-13．

[5] Riding．Online Teacher Communities and Continuing professional Development．Teacher Development．2001．Vol 5 No 3．283-295．

[6] Dr. Sandra. Leaton. Gray． An Enquiry Into Continuing Professional Development for Teacher．University of Cambridge．April 2005．6．

[7] Francoise Delannoy．Teacher Training or Lifelong professional Development Techknowlogia, November/December,2000．11．

[8] Dr. Sandra. Leaton. Gray． An Enquiry Into Continuing Professional Development for Teacher．University of Cambridge．April 2005．19．

[9] Dr. Sandra. Leaton. Gray． An Enquiry Into Continuing Professional Development for Teacher．University of Cambridge．April 2005．

[10] [英]邓特.英国教育[M]. 杭州大学教育系外国教育研究室译.杭州：浙江教育出版社，1987.45．

第9篇：中小学教育特点范文

【关键词】小学中年级；数学教学；认知特点；提高和发展

【中图分类号】G633.6 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2014）20-0042-01

小学中年级的数学在教材结构上相对低年级（如一、二年级）来说，逻辑性、系统性更为强烈，且它教学的容量也比低年级的要大。其实，中年级的数学与低年级的数学还有许多不同的地方：学生自小学三年级开始，便进入了中年级阶段的学习和生活，也是学生从儿童期转入少年期的过渡阶段，最重要的表现是学生的学习任务与活动范围无论是深度还是广度都比低年级有了很明显地变化：学习活动的游戏性减少，而学习过程的组织性、认知过程的规范性和严谨性增强了。也就是说，中年级阶段学生正处于由直观形象思维为主向抽象逻辑思维为主过渡的关键期。

学生从低年级过渡到中年级，在认知结构上还没有足够大的发展空间，很容易造成部分学生在认知过程中因知识的“内存不够”而无法有效掌握新知识，把新知识吸纳到自身原有的认知结构中去的问题，导致学生认知过程中出现难以吸收的现象，出现因承载量的不足而使认知结构的“瘫痪”。因此，中年级阶段的数学教师的教学设计要有利于学生认知中的吸纳新知识，教学中要注重创设问题情景，引导学生围绕情景中的问题展开思索，这样让学生利用已有的知识经验，积极开展小组学习，从而进行有效的尝试探究和解决这些实际问题。并能通过对这些生活问题的思考和探究，把这些经验提炼为数学，充实和完善自己的数学认知结构。数学教师要在教学中提供给学生的教学内容，是建立在符合学生年龄特征和认知发展水平之上具有一定的趣味性和挑战性，充分激发他们学习的兴趣，建立起学习数学的信心。

新的数学课程标准将数学教材的教学内容分成了数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践这四个板块，交叉安排呈现在学生面前。这样的安排，一方面是有利于不断激发并维持学生学习的兴趣；另一方面是可以让各领域的教学内容相互支持，各种思维方法交叉应用。而从教学内容的特点来看，中年级的教材在编排上仍然借助了学生已有的学习经验与认知水平。如从三年级数学教学内容来看，教师要最大限度地保障教学目标的实现，一定要解决好数学基础知识、基本技能与解决实际问题紧密联系在一起的问题。这样将知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度等有机结合在一起，教给学生的知识才会有活力。

新的数学课程标准要求学生主动探究学习，倡导将“关注知识结果”转向为“关注学习过程”。这就要求教师在设计教学案例时，应考虑到学生的动手实践、自主探索与合作交流有机地结合在一起，以发展学生的能力。这样学生的学习活动经历了自己的形体、思维活动、经过体验后，才能提高学生对数学学习内容的兴趣。

如小学中年级数学教材中，安排“先乘后加、先乘后减的两步应用题”的教学内容，既是数学教材教学的重点，又是难点，这部分的知识是学生由一步解答的应用题向多步解答的应用题的过渡，是学生逻辑思维能力发展的起步阶段，在应用题教学中是起着“承先启后”的作用。因此，学生要掌握好这一阶段的学习内容，对他们今后的发展尤为重要。由于小学中年级学生在认知方面是停留在以直观形象为主，思维也停留在简单应用题数量关系的解答上，有的基础较差的学生连解答起码的简单应用题的方法都还掌握的补牢固。因此，教师在教学这部分教学内容的时候，要尽量地把能抓住学生思维的教学内容呈现给学生，让学生积极参与思考，这样才能取得良好的教学效果。基于以上考虑，教师在教学这部分内容时可以做如下尝试：

1.注重整理和复习。例如，“先乘后加、先乘后减的两步应用题”教学，需要安排在学生学习了笔算乘法之后，学生已经理解和掌握了用乘法计算的数量关系。教学前，安排学生先预习，收集学过的用乘法计算的数量关系；教学例题时，可先让学生汇报预习的情况，展示自己可以用乘法计算的数量关系，然后教师再将学生收集的内容呈现在黑板上，让学生对要求用乘法计算的数量关系加深了解之后，最后由浅入深一步一步地引入教学。

2.分解教学难度，引导学生主动学习。一般来说，两步计算应用题是由两个简单的应用题联接而成，之间都有两个数量关系和一个所需的中间隐蔽量，学生有时把握不准。教学这部分知识的时候，教师不是把例题直接呈现给学生。在学生解答完题目以后再用出示例题让学生朗读，比较两道题的异、同点，使学生明确例题和前面的题比较：例题中隐蔽了一个数量（问题），解答时，要把它先找出来，从中发现规律，接着让学生独立完成例题的解答。通过这样的训练，让学生的能力逐步提高。学生完成练习后，教师要及时组织学生开展讨论、交流活动，让学生说出自己的收获。通过这种的式让学生主动参与学习，获得思维的锻炼和能力的提高。

3.要形成规律。（1）要求学生养成读题的习惯，要强调解答应用题理解题意的重要性；（2）摘录作业题中的用乘法计算的数量关系，让学生说出每组数量关系可以算出的是哪个问题，为学生能完成作业作好铺垫。