教育高质量发展体系精选(九篇)

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第1篇：教育高质量发展体系范文

发展性教育质量保障体系教师专业素养提高一、引言

无论对于一个国家民族，还是公民个体，发展都是永恒不变的道理，国家的发展关乎一个民族的兴衰，而个体的发展则是整个民族发展的基础。教育的重要性是毋容置疑的，世界上任何一个国家都把教育看做推进国民素质和经济社会发展的重要因素，随着教育教学理论的发展，在教育管理研究领域，教育质量保障体系成为促进教育质量提高的宏观监控手段之一，而教师作为教育质量保障体系中至关重要的一个环节，其发展和提高也成为教育兴衰成败的重要影响因素。

二、发展性教育质量保障体系的建构及理念

近年来，越来越多的教育理论研究者和教育工作者都对教育质量保障体系进行了专门的研究。大多数研究者对现行的教育质量保障体系的特点进行归纳和总结，在此基础上，许杰从宏观上把教育质量保障体系分为三种主要的模式：大陆模式、美国模式和英国模式。大陆模式主要是指西欧国家的一种政府调控手段，带有政府意志和价值取向的外部评审在其中发挥重要作用，美国模式则是由各级专门机构与民间组织发展起来的，具有非官方性，而英国模式则赋予学校极大的自治权，即自我管理和负责制，政府干预相对较少。

然而，宏观的理论指导与现实的教育实践中往往存在脱节的现象，特别是随着当代教育发展的多元化趋势和现代学校办学的多样化，势必要求教育质量保障体系也要与时俱进。在这样的大背景下，陈玉琨在《发展性教育质量保障的理论与操作》一书中详尽地提出了发展性教育质量保障体系的理论基础、整体框架与实施步骤。总体上，发展性教育质量保障体系是学校可持续发展战略的主要措施，它以现代教育发展观为基础，以学校的发展为保障的对象，以价值引领与组织学习为核心，以保障学校的持续发展。

发展性教育保障体系的构建具有深刻的理论基础，同时也是建立在如下的理念之上：

第一，没有“最好”，只有“更好”。最好具有比较明显的历史局限性，即只有在某一特定历史时期才能是最好，而“更好”本身则蕴含这发展的理念。发展性教育质量保障的最大价值在于它乐于使学校做得更好，促进学校的不断完善和进步，质量的进步和提升是发展保障活动的重要特征之一；第二，“绿色校园”和“绿色教育”，这里的绿色通俗地讲，就是可持续发展的学校和教育，可持续的发展要求有体制和制度的保证，而发展性教育质量保障体系的建立则为可持续发展提供体制和机制方面的保障；第三，“外部支持”和“内部努力”，事物的发展变化是内外因共同作用的结果，因此发展性教育质量保障强调，学校的发展需要外部的支持，更需要自身的努力，两者不可或缺；第四，“有形资产”与“无形资产”共同发展，学校的有形资产的增加和无形资产的增值的提高办学条件和吸引优秀资源的关键所在，因此，两者应该共同进步与发展；第五，“资源优化配置”与“文化引领”，如何把有限的资源进行合理的分配，是提升办学效益的需要，文化引领则是态度、情感与价值观的引领，在提升教育质量、促进学校发展的过程中，文化的引领应受到人们的高度关注。

三、发展性教育质量保障体系与教师发展的相关性

教师作为一种特定的社会角色，在这个发展过程中起着重要的作用，而教师的专业素养更是在一定程度上决定了教育的成败。因此，如何提高并保障教师教育的质量，教师教育的质量建设及保障体系建构的研究与实践成为当前和今后一个阶段需致力于研究并认真解决的问题。陈玉琨把教师的专业发展分为三个主要的方面，分别是：教师的专业精神；教师的专业修养与职业道德、伦理追求；教师的专业知识、专业技能与能力。这三个方面构成了教师专业素养的核心，也是教育工作者需要不断培养和提高的必备素质。

教师的发展、教师专业素养的提高，必须依赖一定的社会背景和教育环境，这种发展的保障与发展性教育质量保障体系所倡导的持续发展密切相关。

相关性之一――发展性。发展性教育质量保障体系的核心是发展性与持续性，它以学校的发展本身作为保障对象，以促进学校发展为质量保障的最终目的。通过对学校文化的建设与发展机制的完善，以切实保障学校发展的潜力和可能逐步地成为发展的现实。

相关性之二――自主性。发展性教育质量保障体系强调自主性和自主发展，只有依靠学校，特别是教师的自身努力，才能真正实现保障与提高学校教育质量的目标。总体而言，外部的推动与内部的自我完善是教育质量保障体系常见的运作机制，而学校和教师在发展过程中对教育和管理进行自我评价、自我否定、从而实现自我调整的活动这样的内部动力远比外部压力更有有效。

相关性之三――激励性。发展性教育质量保障体系提出学校和教师可以而且应当是自我激励的，学校应该鼓励教师更新他们的知识，提高他们的教学和科研能力，这对不仅有利于教师的自身发展，更重要的是可以促进学校和教育的发展和进步。如何才能使教师真正意识到发展的必要性和重要性，并进而积极地、主动地进行自我发展呢？根据心理学的观点，人的行为是需求驱动的，即人们为了满足某种需求而行事，因此，满足需求是激励人们行事的基本方法，针对教师这个特定的社会群体，相应的做法包括各种教师奖励制度、职务的提升以及精神上的鼓励。而这些正是发展性教育质量保障体系中所明确提出的，因此两者密切相关。

通过分析我们不难发现，发展性教育质量保障体系与教师的发展以及教师的专业素养提高，有着密不可分的联系，前者为后者提供环境与保障，后者则为前者的建立和实施提供可能，两者密切相关，不可分割。没有发展性教育质量保障体系的建立，教师的发展无从保障，没有教师个体的发展与提高，发展性教育质量保障体系只是空谈。

四、结语

发展性教育质量保障体系的建立和完善，事关教育的发展和国家的进步，教师专业素养和教育科研能力是提高教育教学质量的关键所在。因此，完善保障体系，促进教师发展，是值得全体教育工作者和教育理论研究人员共同关注的课题。

参考文献：

[1]许杰.发达国家高等教育质量保障主体发展的新趋势及其启示[J].国家教育行政学院学报，2007，（5）：46-50.

[2]陈玉琨.发展性教育质量保障的理论与操作[M].商务印书馆，2006.

[3]潘文爵.教师教育质量保障体系的建构――以凯里学院为例[J].佳木斯教育学院学报，2012，（05）：151-152.

第2篇：教育高质量发展体系范文

《美国联邦教育部战略目标（2014-2018财年）》战略目标三指出，在早期学习阶段，提升所有从出生到小学三年级年龄段儿童的健康状况、社会情感水平和认知水平，以便使所有儿童，尤其是高需求儿童，在高中毕业时能够做好继续学业或就业的准备。

中产阶级受益于优质的教育。但是，数以百万计的儿童因为没能获得高质量的早期教育，失去了人生中一次宝贵的发展机会。儿童生命中的第一年是大脑发育的关键期，研究结果表明，参与高质量的早期学习计划能够使低收入和中产阶级家庭的儿童受到积极影响。研究还发现，高质量的学前教育计划可以为特殊需要儿童提供有效的早期干预措施，对母语非英语的学生也非常有帮助。高质量的早期学习的好处很多，包括提高入学准备程度，降低留级率，降低接受特殊教育的儿童比例，提高高中毕业率、大学入学率和大学毕业率。

来自低收入家庭的儿童进入幼儿园比同龄人平均要晚12～14个月，这将导致其阅读和语言技能落后。《儿童早期纵向研究》（Early Childhood Longitudinal Study）表明，家庭收入低于联邦贫困线的幼儿园学生的阅读和数学得分最低，而家庭收入达到或超过联邦贫困线2倍的学生得分最高。另外，母语为英语的学生在阅读和数学测试中得分高于母语非英语的学生。优质的早期教育为儿童获得学业成功奠定了基础，有助于缩小高需求儿童入园前与同龄人存在的差距。

奥巴马政府致力于缩小学生的学业差距，大胆地提出用一代人的时间增加早期学习机会的计划。这一举措的重点项目是“全民学前教育”（Preschool for All）计划――一项具有开创性的联邦与州的合作计划，为所有中低收入家庭的4岁儿童提供免费高质量的学前教育。这个项目也将鼓励各州的公共资金用于资助学前教育，并将其推广至家庭收入超过联邦贫困线2倍的中产阶级家庭，并使4岁以下儿童有机会进入优质的全托幼儿园，参与早期学习计划。政府还提出了“学前教育发展捐助”（Preschool Development Grants）计划，支持各州建立高质量的学前教育基础设施。这将使处于不同发展情况的各州学前教育系统都能为中低收入家庭的4岁儿童提供优质的学前教育。全民学前教育计划是政府实现整体战略的关键，能够使所有儿童都打下坚实基础，为其学校和生活的成功做准备。作为这一战略的一部分，政府启动了“学龄前儿童启蒙-儿童保育合作伙伴”（Early Head Start-Child Care Partnerships）计划，使卫生与人类服务部（Department of Health and Humans Services，HHS）参与其中，提高婴幼儿早期学习计划质量，并扩大HHS实证性的志愿家访服务范围。另外，政府提出，为落实《残障人教育法》（IDEA）第三部分内容，将提高资助力度，以继续为残障婴幼儿以及他们的家庭提供高质量的服务。

这些与高质量的早期学习项目相关的举措基于奥巴马政府第一个任期内意义深远的工作和对青少年服务项目持续的投资，包括通过《美国复苏与再投资法》（American Recovery and Reinvestment Act，ARRA）对儿童早期计划投资超过50亿美元，以及“力争上游――早期学习挑战”（Race to the Top――Early Learning Challenge ，RTT-ELC）计划。如果州政府同意提升早期学习质量，建立更高标准，为学生的卫生安全、营养、心理健康及家庭支持提供帮助，则会获得奖励。RTT-ELC作为早期学习和发展系统模型，是国家面向各州的技术援助战略的一部分。只有协调早期学习计划和服务，并将其与中小学教育体系更好地整合，才能建立完整的早期学习系统，提升从出生到小学三年级年龄段儿童的健康状况、社会情感水平和认知水平。一个高质量、协调的早期学习系统应该包括计划标准、综合评价体系、劳动力和专业发展系统、家庭和社区参与、养生保健知识。

为了支持系统调整，政府将致力于提高高需求儿童的成绩，确保儿童参与高质量的早期学习计划，有效缩小学业差距并降低留级率。联邦教育部将通过高质高效的计划提升教师素质，支持综合评价体系，提高项目的质量和服务水平，提升从出生到小学三年级儿童（包括残障儿童和英语学习者）的学业成绩。

一、如何衡量目标是否达成

联邦教育部将使用以下指标进行评估，提升所有从出生到小学三年级年龄段儿童的健康状况、社会情感水平和认知水平，特别是高需求儿童，以确保他们高中毕业时为进入大学或就业做好准备。评价早期学习目标是否达成的主要指标如下：运用质量评价改进系统（Quality Rating and Improvement System，QRIS）的州的数量增加;拥有工作知识和能力架构或系统的州的数量增加;幼儿入园时，使用共同标准收集和报告儿童资料的州的数量增加。

二、目标达成的阻碍因素

总统的提议将最大程度提升21世纪的美国早期教育的质量，但需要国会两党承诺为所有美国人的未来投资以及所有美国人立即行动的信念。1971年，国会通过一项法案，为低收入家庭免费提供普及性的儿童早期服务和保健项目。然而，尼克松总统否决了该法案。在此后长达42年的时间里，相关证据表明，高质量的早期学习效果非常显著，美国却在提供高质量早期学习方面已经远远落后于其他国家。

我们需要联邦政府的承诺和授权、国会的拨款来提高高质量项目和服务的可获得性，提高儿童早期教育工作者的能力，扩大综合评价系统的应用范围。此外，我们需要与美国卫生和福利部、州和地方机构、学校、社区、儿童早教共同体、高等教育机构和其他组织合作。投资高质量的早期学习可以从根本上改善儿童的生活状况。随着早期学习项目的开展，儿童在学校的特殊需求将会减少，他们以后会得到更好的工作，并且会更加健康、不易犯罪。反过来，我们的国家也将受益，变得更加繁荣，并提升全球竞争力。

三、具体目标

（一）高质量的早期学习计划和服务

父母面临的主要障碍是不了解或者无法获得高质量的早期学习计划和服务。类似于由美国幼儿教育协会（National Association for the Education of Young Children，NAEYC）提出的标准，高质量早期学习计划主要取决于以下因素：教职工个人素质;教职工的专业发展;职工与学生的比例、班级规模;全天候计划;发展是否适度，实证课程、学习环境是否符合州早期学习标准;全纳性计划;教职工工资是否与K-12教学人员相当;是否有持续性的评估;家庭参与度的高低;是否为儿童提供现场综合服务。儿童参加这样的早期学习计划并接受实证指导，可以满足他们的个性化学习需求，在校表现明显比没参加过计划的同龄人好。然而，中低收入家庭的儿童和高收入家庭的儿童之间获得这些机会的差距非常大。对残障儿童和西班牙裔儿童来说，这种差距更大。残障儿童也需要获取、进而全面参与高质量的早期学习计划。他们参与高质量全纳项目的困难可能来源于缺乏训练有素的工作人员、辅助材料运输和其他后勤问题、协调早期干预和儿童保健服务的困难。2009-2011年，约63%的拉美裔儿童没有接受学前教育，而白人儿童在这个方面的比例为50%。国家教育统计中心的数据显示，仅不到1/3的贫困儿童获得了高质量的学前教育。2011-2012学年，只有15%的3岁儿童和42%的4岁儿童进入了公立幼儿园参与启蒙计划或学前特殊教育计划。此外，各州早期学习计划标准各不相同，只有4个州满足由国家早期教育研究所（National Institute for Early Education Research，NIEER）制定的高质量标准中的所有10项标准。这表明，只有一小部分儿童进入公立幼儿园，接受了高质量的启蒙教育，绝大多数儿童参与的早期学习项目不足以提供高质量的教育。

联邦教育部通过提升这些计划的实用性和增加入学机会、项目质量的信息透明度，可应对大多数家庭在获得高质量的早期学习计划时面临的挑战。许多家庭，特别是有残障儿童的家庭，通常没有足够的信息来识别高质量的计划。为了日后在学校和职场取得成功，儿童需要高质量的早期学习经验。应聚焦以下领域为儿童入学做准备：语言和读写能力、认知和常识（包括数学和科学的早期能力开发）、学习方法、身体健康、运动发育、社会情感。

任何关于早期学习计划质量和效果的讨论必须透明，就像州质量评价和改进系统（QRIS）、由RTT-ELC计划升级而来的分层质量评价和改进系统（TQRIS）等。这种用于评估、改善早期学习项目质量的系统，应该包括衡量儿童是否取得进步的指标。23个州已经开始制定和实施TQRIS，其他的州也在酝酿之中。然而，这些系统的质量差别很大，很多州没有有效的工具进行监控，为教育提供者和家庭提供反馈。联邦教育部和HHS合作支持各州发展TQRIS系统，定义程序标准和质量等级;通过不断反馈的数据监控项目实施效果;将TQRIS与国家职业发展系统相连接。TQRIS会提供给管理者和决策者制定纲领性决策时所需的信息，并将早期学习项目的质量告知家长及公众。

（二）高素质的员工队伍

高质量早期学习计划的制定在很大程度上取决于优质的早教人员队伍。可惜的是，这种专业人才的储备、支持、补充往往并不充分。各州和计划所要求的早教人员的任职资质（包括受教育水平）差别很大。例如，只有58%的公立幼儿园要求所有班主任教师拥有学士学位，不到1/3的公立幼儿园要求助理教师至少持有一个儿童发展协会（CDA）颁发的资格证书。许多幼儿园对早教人员的入职要求是只需持有高中文凭和能够教授几节幼儿教育课程即可。教师培养计划和专业发展往往缺乏对高质量专业能力的培训。结果，并不是所有的早教人员都获得了充分的培训。经由培训打造的高素质的教师队伍被证明能提升儿童的健康状况、社会情感水平、认知水平。

联邦政府要支持更有效的早期教育教师培养和专业发展，促进共同的教师知识和能力框架出台，以支持儿童的学习和发展。发展和推进州教职员工职业能力框架将帮助各州建立统一的教师职业发展系统，并将培训聚焦在最关键的影响因素上。劳动力早期学习数据系统的要素包括劳动力发展、教育、资历、专业发展、深造和留用，可以帮助各州和地区提高劳动力有效性，降低劳动力流失率。

联邦教育部鼓励各州和地区关注教授出生到三年级儿童的教师培养和职业发展。高质量的学前教育计划不是“灵丹妙药”，各种项目必须紧密配合。提升教授从出生到三年级儿童的教师水平的策略将对儿童在学校和日常生活中获得成功产生重大影响。

四、评估进展、结果和准备程度

儿童早教专业人员和其他教育专业人员一样，需要根据幼儿学习和发展过程、背景信息来组织教学活动，提高教育效果。该信息经由早期学习评价体系生成。这是一个多元评价系统，至少包括相互协调的筛选和推荐系统、形成性评估、环境质量监测、成人-儿童互动质量监测、幼儿园入园评估（Kindergarten Entry Assessment，KEA）。筛选和推荐系统包括年龄、发展适宜性、有效性、可靠的指导意见等因素，其中，指导意见用于识别需要后续服务的儿童，解决其发展、学习或健康（身体健康、行为健康等）问题。形成性评估专门用于监测儿童在早期学习和发展方面的进展，其直接与课程相关联，用于指导和推动教学实践。环境质量监测用于检测早期学习环境总体质量。成人-儿童互动质量监测用于观察教师和看护人如何与儿童互动、促进儿童的学习，然后确定早期教育人员的优势和需改进的地方。

第3篇：教育高质量发展体系范文

关键词：新建本科院校 人才培养 内涵式发展

中图分类号：G640

文献标识码：A

文章编号：1004-4914（2013）03-122-02

同志在庆祝清华大学建校100周年大会上的重要讲话和《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》中都要求，切实提高本科高等教育质量，全面推进高等教育内涵式发展。同志在十报告中强调，要推动高等教育内涵式发展，进一步明确高等教育改革发展的方向。坚持走内涵式发展道路是提高高等教育质量的必由之路，就是要牢固确立人才培养的中心地位，不断深化教育教学改革，提高办学质量和水平。在这样的背景下，作为本科高校方阵新成员的新建本科院校，如何科学发展、抢抓机遇、赶超跨越、实现“树人重立德，为国育英才”的战略目标，对全面提高高等教育质量有着极其重要的意义。

一、人才培养是高校的生命线

提高质量是世界各国进入高等教育大众化阶段后面临的共同问题，也是我国高等教育内涵式发展的必由之路。教育的本质属性是有目的培养人的社会实践活动，因此，培养人才是高校的生命线。《教育规划纲要》强调，提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。提高高等教育质量，最根本的是提高人才培养水平。提高人才培养水平既是一个国家强国之基，也是一个民族兴旺之本。当今世界正处在从工业经济向知识经济过渡的新时期，面对21世纪的挑战，一个国家要想在激烈的国际竞争中赢得主动，必须紧紧依靠人才。人才已成为经济社会发展和科技进步最重要的资源。提高人才培养水平既是我国高等教育发展的必然要求，也是时代所需。经过60多年特别是改革开放30多年的发展，我国已建成世界规模最大的高等教育体系，高等教育在人才培养和科学研究等方面为国家作出了重要贡献。但是，我们应该清醒认识到，我国高等教育目前还不能完全适应经济社会发展和人民群众接受良好教育的要求，同国际先进水平还存在差距。现阶段，提高质量是我国高等教育改革发展最核心最紧迫的任务，更是一所高校生存和发展的基础，高校必须牢牢把握这一主题。因此，新建本科院校一定要认清形势，居安思危，树立忧患意识、危机意识，切实增强提高质量的紧迫感、责任感和使命感，提升人才培养质量，用优质教育质量、优质产品和高就业率、人民满意大学来吸引生源。

二、更新人才培养理念

随着我国高等教育改革的深入开展，提升人才培养质量已经是一种必然选择。树立正确、先进的人才培养观念，是人才培养体制改革的现实要求。不同的大学根据不同的社会需求可以培养各种层次的人才，可以培养理论型人才、综合人才或应用型人才，至于选择哪一种类型的人才，要从所在区域和学校现有的办学条件出发。全国性重点大学以培养理论型和综合型的人才为主，而新建本科院校具有地方性的特点，应侧重于培养面向地方经济建设的应用型人才，同时注意培养基础知识宽厚、具有一定科研能力的基础型人才和学科交叉、知识综合、适应面广的复合型人才，以适应地方经济建设和社会发展的需要。

1.树立以培养人才为中心的办学理念。对于新升格的地方本科院校来说，由于基础薄弱，办学属于起步阶段，各方面条件不尽如人意，科学研究的能力和水平本来就先天不足，社会服务能力也较弱，在目前情况下应将培养人才作为首要任务，在人才培养工作中逐渐提高科学研究和社会服务的能力。这也是科学发展观的核心和内涵式发展的本质要求。所以，以培养人才为中心的理念，应该成为统率全校师生思想和行为的先导观念，这是学校内涵式发展的思想基础。

2.树立以社会需要作为人才培养质量评判标准的人才理念。既然人才培养是高校的根本使命，那么，提高人才培养质量就是高等学校内涵式发展的重点。而人才培养质量的判定，并不是完全由高校自己说了算，还要接受社会的检验。因为学校所培养的人才最终都要走向社会，在为社会服务的实践中实现自身的价值，换句话说，个人价值通过社会价值得到体现。因此，社会需要、社会评价应成为衡量高校人才培养质量的一个非常重要的标准，对于新建本科院校来说，坚持这一标准显得更为重要，任何时候都不应该忘记当时之所以在该地区设置一所本科院校的理由，就是因为当地经济社会发展的需要。所以，能否培养出适应当地经济社会发展需要的高素质人才是新建本科院校人才培养首先考虑的问题。

3.推动以科教融合育人为目标的协同创新理念。积极推动协同创新，促进高等教育与科技、经济、文化的有机融合，一方面，必然使科教融合育人思想成为大学的一种重要教育思想和教育理念。这种理念既是高校培养创新型人才、提升科研能力的必然要求，又是提升高等教育质量的现实需要。科教融合育人不仅是指向学生传授最新的学术成果与思想文化，促进学生的知识和观念更新，更是将学生纳入到科研工作环境之中，进行研究性学习，培养其实践能力、创新精神与团队合作的意识，以适应经济社会发展的需求。另一方面，必将推动高校实现三个转变：即高校科学研究、人才培养等要超越学科导向，逐步向需求导向为主转变；组织管理要改革个体、封闭、分割方式，逐步向流动、开放、协同的机制转变；资源配置要突破孤立、分散的制约，逐步向汇聚、融合的方向转变。

三、着力提升人才培养质量

1.提高质量，统一认识是基础。思想统一了，步调才能一致，合力才能形成。同志在庆祝清华大学建校100周年大会上的重要讲话中明确指出，“高等学校要把提高质量作为教育改革发展最核心最紧迫的任务”。教育部下发了《关于全面提高高等教育质量的若干意见》，并召开了“全面提高高等教育质量工作会议”。高等教育“十二五规划”提出了“扩大规模、调整结构、突出特色、提高质量”十六字方针，说明方针的本质是既要“赶”又要“转”，既要扩大规模提高高等教育毛入学率，又要内涵式发展提高质量。因此，各高校要统一思想，提高认识，要树立先进的办学理念：学生是根本、学科专业是龙头、教师是主力军、教学是中心、科研是名片、特色是优势、质量是生命线、干部是服务员、人人是建设者，牢固确立教学中心地位不动摇。

2.提高质量，人才培养是核心。人才培养是高等教育的本质要求和根本使命。衡量高等教育质量的第一标准就是看人才培养水平。质量是一所高校生存之基，立校之本，要牢固确立人才培养在高校工作的中心地位，树立科学的质量观。每所高校都应当在经济社会发展的需求中找到自己合理的定位，做好顶层设计，要立足自己的办学层次、办学类型、办学历史、地域优势、学科专业优势和生源特点，找准服务面向，明确办学定位和人才培养目标，形成各自独特的办学理念和风格，在各自领域内办出特色、争创一流。有一个理念值得我们商榷，国际高等学校是根据市场需求来办专业、招教师，而为什么不可以根据市场需要来办专业、招老师呢？要坚持“十个坚持”，办人民满意大学：坚持正确的教育思想，坚持先进的办学理念，坚持凝练学校独特的核心精神，坚持培育独特的大学文化，坚持准确的办学定位，坚持明确的培养目标，坚持鲜明的办学特色，坚持人才强校战略，坚持教学工作中心地位不动摇，坚持科研兴校和改革开放的基本校策。培养德才兼备的应用型、实践型、复合型、创业型本科人才。

3.提高质量，教师队伍是关键。教师队伍是办学的第一资源，是决定教育质量的关键。教师队伍的水平决定着学校的办学水平，高水平的学科带头人、高水平的教师队伍是提高教育质量的根本保证。提高质量，必须把教师队伍建设作为高校最重要的基础工程来抓。一要加强师德师风教育。不断增强教师对学校的向心力和主人翁意识，不断提升师德素养和育人水平，坚持教授为本科生上课，营造浓郁的尊师重教氛围。增强管理人员的服务意识，尊重教师，教授治校，校务公开，多办实事，用加快发展解决教师们的诉求，解决存在的突出问题。二要加强中青年教师培养。中青年教师是学校的未来，要作为教师队伍建设的重中之重，重视教学基础能力训练，加强教育心理学、教育伦理学、教材教法、教育技术、职业道德等系统培训，引导教师把主要精力投入到教学工作中，不断提高其教学能力。三要切实推进“教师能力素质提升工程”，建设教师教学发展中心，造就一批教学名师和学科领军人物。重点建立教学名师巡讲制度，实施“教学名师讲坛”计划。四要建立健全奖惩机制，奖优罚劣，让优秀教师得到更多的鼓励和激励。

4.提高质量，“质量工程”是抓手。一是要着力调整优化学科专业结构，紧密结合各地新建本科院校的实情，着力构建与经济社会发展联动的学科专业体系，进一步促进高等学校学科专业的优化，增强人才培养的社会适应力。二是建立和完善人才培养质量标准，把促进人的全面发展和适应社会需要作为人才培养水平的根本标准。三是建立健全教学质量监测评估体系。高等学校要做好教学基本建设、教师教学质量和学生学习质量等内部评估工作，建立起科学合理的教学评估督导体系，形成分析、评价、反馈制度，营造良好的教学环境。四是扎实实施本科教学质量工程，充分发挥信息技术在教学中的作用。加大高校信息技术基础设施建设力度，加强数字化教室、数字化图书馆、数字化校园等信息化资源平台建设，重点建设一批精品视频公开课，促进优质资源的开放共享。信息化校园借信息化技术来进行跨越是我们的一个重要课题，希望高校能借用信息化手段实现跨越。五是强化实践教学环节，建设一批实习实训基地，资助一批大学生创新创业训练项目。

5.提高质量，领导重视是保障。各高校要深入学习同志重要讲话和教育部“高教三十条”精神，进一步提高对教学工作的认识。高校领导干部特别是主要负责同志要切实承担起提高质量的领导责任，要以高度的责任感和使命感，真正把质量作为核心任务，始终体现以提高质量为生命线的工作方针。切实履行好质量建设提升的第一职责，凝心聚力抓质量，提倡高校领导做职业化、教育家校长。各高校主要领导要正确处理好学校管理工作和自身专业发展的关系，把心思放在办学上，把时间用在治校上，把功夫下在提高质量上，要全身心投入办学和管理，每学期至少要亲自主持召开一次提高教育教学质量的专题会议，研究和解决教学工作中的重点和难点问题，要选配好分管校长、教务处长。要加大教学经费投入，向教学第一线倾斜，把经费多花在本科生的教与学上，切实保障本科教学的基础地位，逐年提高教学经费在学校事业经费中的比例。增加的经费主要用于高水平、高层次人才引进和培养、中青年教师的培养培训，信息化建设，教改研究，教材建设，课程建设，国际交流学习，实践教学等等方面。特别是充分利用教育部建成的优质公开课，多用视频公开课课件提升教师教学水平，缩小差距。

6.提高质量，内因为主是前提。教育行政部门高度重视提高高等教育质量工作，高校更要把抓人才质量内化为自身的自觉行为，而不是上级布置的要求和任务。始终把提高质量作为高等学校的核心任务，作为自身生存发展的根本大计。各校要将全面提高教育教学质量工作纳入本校的发展规划、年度工作计划、目标管理责任制和党政领导干部政绩考核内容。要建立健全“教育教学质量提升工作”责任制，认真按照教育部下发的《关于全面提高高等教育质量的若干意见》要求，进一步明确目标任务，细化层层分解，逐项落实到位、落实到人，加强教学督导和考核监督，不断扩大公开公示面，接受学生、家长和社会的监督。

古人云：一年之计，莫如树谷；十年之计，莫如树木；百年之计，莫如树人。教育是一项长期性、复杂性和综合性的巨大工程，它的成效不能短期内可以准确评量。我们坚信，只要我们育人为本、全面提高人才培养质量，坚持走教育内涵式发展的道路，新建本科院校的教育会实现新的跨越。

参考文献：

1.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[N].人民日报，2011.3.1

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3.韦永恒.理念 改革 创新：走内涵式发展道路——新建本科院校加强质量建设的思考[J].广西民族师范学院学报，2012（5）

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5.本报评论员.人才培养水平是衡量高教质量的首要标准.中国教育报，2012.3.26

第4篇：教育高质量发展体系范文

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第5篇：教育高质量发展体系范文

一、NCLB法案背景下美国教师教育凸显的问题

美国现有的以综合大学教育学院为主培养教师的体制是在19世纪末20世纪初形成的。同时，在州一级的教师认证制度也开始形成，并取代了之前地方性强调学科知识的认证。州一级的教师认证只强调教师候选人要完成教师教育课程,但事实上已有的教师培养和认证制度并未有效地保证教师的质量，而是一种低标准，高门槛的体制。根据美国全国教育统计中心的数据，尽管有99％的教师拥有学士学位，52％的教师拥有硕士学位，但只有38％的教师在教育学科以外的学术领域获得学士或硕士学位。即使在高中阶段，大部分的课程都是针对各学术科目的。有三分之一的教师都缺少该学科的学位，而且大部分学生都是通过教育学院和教师培养项目获得的教师学位。然而，有关研究表明在教育学院注册的学生在学术上的能力不如其他专业的大学生。由于培养项目的僵化、较高的成本和自身课程及教学效果的问题，教育学院既不能吸引最好的学生，也难以培养高质量的教师。大部分教育学院的毕业生都认为传统的教师培养项目没有让他们为课堂的挑战与困难做好准备。根据全国教育统计的数据，不到36％的新教师感到他们为实施课程和达到业绩标准做好了准备，不到30％的新教师感到他们为满足不同学生的需要或那些能力有限的学生的需要做好了准备。[2]

二、NCLB法案对教师教育提出的新要求

1.强调高质量教师

鉴于教师的质量对学生学业成绩起到重要的影响，NCLB法案确立了一个重要的目标，即到2005―2006学年结束时，美国每一间教室里的教师都是“高质量的”。同时该法案对高质量教师进行了界定。所谓“高质量教师”指教师必须获得州颁发的全职教师资格证书（包括通过替代性教师教育途径获得的资格证书）或通过所在州的教师执照考试，仅特许学校(Charter Schoo1)可以例外。而且法案规定，中、小学教师必须具有学士学位，通过教师所在州的执照考试证明他们在诸如英语、阅读与语言、艺术、数学、科学、外语等基础性学术课程方面应有的知识和技能。从2002年起，新雇佣的教师必须符合这些规定。到2006年每间教室都拥有高质量教师，每个学区每年都要提高达标的教师百分比，直到100％达标。师资培训有进展的学区还可获得联邦资金的资助。但是，连续三年“高质量教师”的比例没有提高并且不能使学生的年度学习成绩得到充分提高的州，将不允许雇佣新的教学辅助人员。比如，2002年秋季学年开始时，所有新任小学教师都必须通过数学、阅读、写作三科的学科知识和教学技能考试，而新任的初中和高中教师必须通过严格的学科内容考试或拥有本科专业的同等学力，硕士学位或他们各自领域的高级证书。由此可以看出，政府把扎实的学科知识作为评价高质量教师的重要标准，而把教学法知识和教育实习放到了次要地位。

2.扩大教师责任

法案规定到2005―2006学年，必须对3―8年级的学生进行年度考试。学校对学生的学业成绩负责。各州在测量3-8年级学生阅读和数学的年度进步情况时，要形成一种责任体系 (accountability system)。这种责任体系表现为联邦政府、州、学区、学校、教师之间的一种基于责任的关系链。许多州的学校对教师也实行责任制，教师和评价者事先签订一个把促进学生达到各种成就作为教学结果的协定。教师根据目前学生的成绩，描述学习者的现状，然后指出某种将反映完成教学程序的证据。教师与评价者对教学目标取得一致意见后，教师对学生进行教学。同时，州、学校或其他评价机构把学生学习成绩的优劣作为评价教师协约履行情况、评定教师专业发展的等级、衡量教师是否有资格更换资格证书或获得优秀教师的资格的依据。

三、NCLB框架中的教师教育改革的路径

1.提高教师教育专业入学标准

目前，美国教师教育主要是通过综合大学的教育学院进行的，申请进入教师教育项目要达到教师专业的入学标准。尽管入学标准是建立在多方面的基础上，但学院的平均分数或一些特殊能力的要求一直是入学过程的最重要的因素。一直以来，较低的入学标准影响了教师专业的声誉。NCLB法案对高质量教师的要求，使教育学院不得不提高入学标准，来响应“考试为中心”的绩效制，从而采取了新的入学考试。入学考试主要是考查学生的学科知识以及基本技能知识。目前大多以west-B和PraxisⅡ（学科专业知识的考试）为基础设置考试内容。例如，华盛顿州使用west－B 作为考试内容。申请教师教育课程的学生，必须要通过这些考试，以此保证了更多的未来教师通过教师资格证书的考试。从而提高了教育学院的教学质量，维护了教育学院的声誉。

2.拓宽教师口径

为了达到法案规定的高质量教师的标准，充实高质量的教师队伍，只有拓宽教师口径，才能从根本上达到法案要求的目标。由于在许多地区，潜在的教师面临着进入教育专业的障碍。美国优质教师认证委员会（American Board for Certification of Teacher Excellence，简称ABCTE）针对NCLB法案的要求，实行了两套教师评价体系：专业教师认证体系和优秀教师认证体系。一方面为有志于从事教师工作的人提供了新的途径。他们可以付费接受进行学科领域知识和专业教学技能的培训，并通过严格的标准测试后得到专业教师资格证书。该体系鼓励年轻的职业者和想转行的人加入教师队伍，减少他们成为专业教师的阻碍。另一方面建立了一套考核有经验教师的严格的评价指标。通过对有经验教师至少三年的全程教学过程进行评估，证实他们是否有杰出的能力对学生传授知识和技能，并且可以作为其他教师的模范。被评价的教师还要提供足够的有效证据证明他帮助学生提高了学业成绩。优秀教师的评定，能促进有经验的教师积极主动发展，为学生的成长贡献力量。ABCTE的两套教师认证体系既有利于促进教师的合理流动，也有利于优化师资队伍。为了拓宽教师口径，并使得他们成为合格教师，美国教育部门也出台政策，为不同知识及生活经历背景的新教师提供指导。到2006年，有47个州提供了替代性的资格认证项目，许多新教师通过替代性教师资格课程,取得了教师资格证。例如,在纽约,完成替代性教师课程的教师人数占全部新教师数量的8%。[3]这样就为充实高质量的教师队伍提供了新的途径。

四、思考

1.对高质量教师界定的质疑

NCLB法案以学科知识来判定教师质量，而且强调教师只有具备扎实的学科专业知识才能提高学生的学业成绩。一些学者对此观点产生了争论。达林•哈蒙特（2000）注意到，虽然学科知识基础是影响教学有效性的一个重要因素，但它与教学实践和学生成绩之间的关系是曲线发展的。她认为学科知识的积极影响有上限，随后这种影响变小。高质量的教师不仅要具备扎实的学科知识，而且还要了解本学科知识是如何被创造和组织的，并与其他学科和现实生活相联系。[4]玛丽莲•科克伦－史密斯进一步认为，从专业的视角来看，高质量的教师应该具备学科知识以及教学知识，并且要能够根据相关理论及学校与课堂的反馈作出决策。[5]究竟教师所教学科的专业知识和教学方法的知识，孰轻孰重？就这一问题，我国一直存在着对教师教育应以“学术性”为主还是应以“师范性为主”的争论，时至今日这一问题仍未解决。长期以来我国的教师教育课程一直未能找到平衡点。“学术类”的课程占的比例过大，而“师范类”的课程明显不足。教师职业的特殊性要求教师的知识应有学术性和师范性共同支撑。教师要“学习应该教的知识和如何教授这些知识。”因此，“所授学科方面的才能和教学方面的才能之间的平衡应注意加以保持……两者都是需要的，入门培训还是在职培训都不应舍此就彼。”[6]

教学是一项复杂的工作，是一门艺术。所以，对高质量的教师的要求仅强调学科知识和教学法知识并举是不够的。高质量的教师还应具备其他的一些素质和技能。班科斯和库安－史密斯（2005）认为高质量的教师必须具备如下知识技能：能够成功地与不同文化背景的学生合作；能够运用不同的教学方式来满足多元化的教学；能够理解不同学生的文化和社区文化；理解学生以往的经历。[7]笔者认为高质量的教师还应具备以下方面的素质：能够从经验中学习提高教学实践；能够关心学生的成长；具有一套有效的教学技能；能在学校和家长之间做好沟通和交流。

2.对高风险测试的质疑

NCLB要求所有的教师在2005年底之前获得州颁发的全职教师资格证和能力证书。这就意味着教师资格证被提到了更高的地位。相应的测试也如火如荼地展开。针对法案对高质量教师的要求，大部分州采用由教育测验服务中心编的“教师实践能力（praxis）”系列的考试。该系列的考试是标准化的书面考试，分为试题一（praxisⅠ）考察教师候选人的基本知识技能（包括阅读、写作和数学）和试题二（praxisⅡ）考察教师候选人的学科专业知识。教师教育项目的申请也把类似的笔试作为入学标准。过分的注重测试引起了许多学者的争议。多戈•塞恩（Doug Selwyn 2007）认为，以标准化笔试作为教师入职门槛，会影响美国教师多元化队伍的建设。测试更有利于来自中产阶级的白人学生，他们的母语是英语，而且他们的文化背景，以及高中阶段的学校文化与测试所反映的文化背景很相似，所以他们更容易通过测试。造成的结果是大多数未来的教师将是来自相同文化背景的中产阶级白人，这必然与美国追求的多元化教师队伍的目标背道而驰。[8]

其次，这种高风险的测试，阻碍了一批不善于考试而有潜力的教师进入教师队伍。教师的专业化知识（包括学科知识、教育理论知识）从习得的角度可分为三种：一是通过研读得到的一般性书本知识，二是通过别人传授得到的操作性知识，三是通过不断揣摩得到的一种内化了的，无法言传的知识。[9]第一种知识可以通过标准化的笔试来评估，而第二种知识即教师进行有效教学的实践能力，只有通过课堂上的实践才能体现出来。调查显示，通过两年的课堂教学实践就可以发现教师之间教学能力的差别。[10]第三种知识更确切地说是教育智慧与教育机智的综合体，而绝不止于知识本身, 它往往是教师在生活实践和职业实践中所发现和生成的个人知识。这种知识是教师形成独特教学风格的基础，是教育理论和实践相结合的体现。而笔试无法测量出教师的这种“隐性知识”。由此可以看出，标准化的笔试并不能真正筛选出高质量的教师，反而流失了一批有潜力的教师。

更为重要的是，职前的教师教育重理论轻实践，未来的教师缺少必要的教学实习和足够的教学技能的培训。由于过分注重测试，教育学院依据教师资格考试的内容来安排课程，增加学科知识的课程，压缩了教学方法的课程，用统一的模式来进行教学。[11]另外，许多中小学校在绩效体制的压力下，过分注重学生的标准化测试的成绩，越来越多的中小学校拒绝接收实习教师，从而造成了教育专业的学生失去了许多教育实习的机会。由于缺乏必要的教学实习，未来的教师无法实践教学理论、获得实际的任教经验、逐步实现由受教育者到教育者角色的转化。事实上，教学实习所经历的教学经验对未来的教学行为影响深远。舒尔曼认为：理论知识是从业资格的基础，而专业实践本身是所有知识指向的终极目的。教学实习是经过认真设计的教学范例，而且都伴随着严格管理的、为学生提供容易进入实践的教学阶段，以确保学生学会所需的技能，并表现出恰当的工作表现、方法和价值观。[12]

尽管对NCLB法案存在争议，但该法案显示的对高质量教师的重视，以及在提高教师质量上所做的努力值得我们借鉴。第一，加强高质量教师的研究，使决策基于科学研究的基础上，从而为高质量教师的培养建立理论依据。第二，要为教师质量提供法律保障，建立一套完善的教师认证制度, 以及多元的评价体系。第三，结合我国的实际看待教师质量问题，把教师的质量视为教育发展的原动力，努力建设高素质的教师队伍，促进我国义务教育的均衡发展。第四，政府、学校、认证机构、教育主管部门、公众共同致力于教师质量的提高。

注释：

[1][2]U.S.Department of Education Office of Postsecondary Education.Meeting the Highly Qualified Teachers Challenge.The Secretary’s Second Annual Report on teacher Quality[R].2003.

[3]U.S.Department of Education Office of Postsecondary Education.The Secretary’s Fifth Annual Report On Teacher Quality.A Highly Qualified Teacher In Every Classroom[R]. 2006.

[4]Darning-Hammond.L.Teacher quality and student achievement:a review of state policy evidence[J]. Educational Policy analysis archives，8(1).Retrieved November 10，2004.

[5]Marilee Cochran-Smith. Teacher Quality Matters[J] Journal of Teacher Education,vol 54, 2003.

[6]联合国教科文组织.教育――财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996：142－143.

[7]Banks,J,Cochran- Smith,M.(2005).Teaching diverse learners.In L. Darning-HammondJ.Branford (Eds.), Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do (pp.232-275).Mahwah,NJ:Lawrence Erlbaum.

[8]Doug Selwyn.High Quantified Teachers[J].Journal of Teacher Education Vol.58.No.2,March/April 2007.

[9]刘波.多元智能与教师[M].上海：上海教育出版社，2005.

[10]Mary Tamer.when it comes to figuring out who is going to be a good teache，Professor Tom Kane asks: Does certification really matter?[EB/OL]gse.Harvard.edu.- Harvard University Magazine

[11]Doug Selwyn.High Quantified[J].Teachers Journal of Teacher Education Vol.58.No.2,March/April 2007.

第6篇：教育高质量发展体系范文

蔡钊利在讲话中指出，十会议提出加快发展现代职业教育，关键词是在“加快”和“现代”。发展现代职业教育、构建现代职业教育体系是适应经济发展方式转型和产业结构升级的迫切要求。现代职业教育要满足行业企业高质量、多样性的人才需求和学生高质量、多样性的成才需求，要把中高职教育衔接贯通作为一项重要任务来做，增加职业教育的吸引力。集团化办学是推动职业教育发展的有效途径，是构建现代职业教育体系的载体，是提高人才培养质量的抓手，要本着对学生负责的态度，在人才培养、专业设置、课程体系建设等方面，加强与企业的合作，努力提高人才培养质量，也要加强校校间合作深度，整合分享集团内优质资源，努力在集团化办学方面取得新的成果。同时，大家要积极探索集团化办学新模式，形成既有学校牵头，也有企业牵头的多种集团化模式，对构建现代职业教育体系将更具有推动力。

蔡钊利肯定了陕西现代服务职业教育集团一年来的工作，并认为陕西现代服务职教集团具有广阔的前景，希望大家按照工作规划，进一步密切校企合作办学，努力提高人才培养质量。陕西银行学校作为陕西省集团化办学试点项目承办单位，要明晰集团化办学目标，进一步推进集团化办学各项工作，推动陕西省职业教育集团化办学的不断发展。

陕西现代服务职教集团理事长、陕西银行学校校长邓韬作了题为“不断推进集团化办学工作，努力构建现代职教体系”的2012年集团工作报告。陕西现代服务职业教育副理事长、陕西省城市经济学校校长张海花宣读了2013年集团工作要点，提出了完成探索职业教育集团化办学新模式和推动校企合作深度对接，建立校企一体化办学新机制的总体目标。

全体与会人员进行了分组座谈，大家畅所欲言，就如何在大的社会经济文化背景下研究与思考职业教育发展，如何整合资源优势、如何深化职业教育教学改革等方面，进行了充分交流与沟通，此次会议取得了预期效果，圆满成功。

第7篇：教育高质量发展体系范文

一、信息技术课程教学中存在的问题

1.课程开设随意

《基础教育课程改革纲要(试行)》明确规定综合实践活动(包括信息技术)是中小学生在校期间的一门必修课程,其意义不言而喻。早期,由于大部分农村学校和西部部分省(市)的城镇中小学不具备开设信息技术课的基本条件,因此,信息技术课程的开设也就无法实现。有条件的学校,由于课程定位不准,开设信息技术课程也就非常随意,开设与否、怎么开设,随意性较大。当现在大部分学校已经具备了开设信息技术课程的硬件与师资时,不仅没有加强信息技术课程的开设,反而显得十分随意,导致信息技术课程可有可无。

2.教学内容零散

信息技术作为一门课程,应该有较为完备的、统一的课程内容。而信息技术课程的教材(除进入课改实验区高级中学外)一般都是以一定区域(省或单列市)的教研部门进行编辑出版。根据不同版本的教材内容与编排形式来看,五花八门、良莠不齐,更谈不上教材内容的大致统一。许多信息技术教材内容选择、知识点的确定等方面没有按照学生的年龄特征及知识水平方面把握好难度系数,小学、中学内容不仅重复,甚至有的小学教材比中学教材的难度还大。在这种情况下,许多学校在无法选取选择到理想的教材,只好信息技术课程教师自己确定,导致教师想上什么内容就上什么内容,随意性就更大,其课程教学质量就可想而知了。

3.课堂教学矮化

由于课程开设不规范,教学内容不系统,加之其尚未进入升学考试科目,因此就成为学校最冷落的课程之一。从而信息技术课堂教学中,教师不知道到底教什么、如何教,信息技术课堂就成学生聊天、游戏的课堂,从而使学校、家庭和社会对信息技术课程产生了疑虑,对信息技术课程的开设产生了抵触情绪。信息技术课程无用论便在人们心中逐渐萌芽,导致个别学校(尤其是高中学校)有取消信息技术课程的倾向。

二、信息技术课程教学探讨

1.准确定位课程

成熟的课程必须有坚实的学科理论为基础。中小学信息技术课程的性质、培养目标,以及课程内容到底是什么,还需要广大信息技术课程教师研究、实践,以使课程理论的指导性更明确,操作性也更强,建立完备、科学的信息技术学科发展理论体系。根据中小学课程体系的发展关系,应明确定位信息技术课程的定位、性质、培养目标和课程内容,建立明晰的信息技术课程框架体系,准确划分各学段课程培养目标和课程内容,使课程管理者和实施者都心中有数。目前,我国中小学信息技术课程教学尚处于探索阶段,没有建立起适合大多数地区教师实施的教学方法体系。因此,建立信息技术课程教学的方法体系是落实信息技术课程的重要任务之一。

2.规范课程实施

规范课程开设是课程良好实施的重要控制环节。目前,中小学信息技术课程边缘化与课程实施不规范有直接的关系。规范课程实施,可以从如下三个方面着手。

(1)规范信息技术课程的开设。课程管理者必须高度重视中小学开齐课程、开足课时。“开齐”与“开足”不是体现在课表上的,而真正落实到每一节课堂教学之中;在此基础上,信息技术教师有责任和义务上好每一节课,为本学科发展作做出应有的贡献。

(2)课程文件与课程实施同步。课程的实施者是处在不同地域、不同教育教学观念的教师。他们对课程文件的理解程度,对课程、教材的理解水平各异,导致静态的课程文件与动态的课程实施产生矛盾。因此,提高教师的专业素养也是规范课程开设的重要工作。

(3)确立课程实施者的地位。无论从宏观的管理政策、规章制度,还是微观的课程实施,只要是学校必须开设的课程,课程实施者都应该享有平等实施条件和相关待遇。在许多地方,一些管理者为了“刺激”“考试”学科教师的积极性,将学校课程分为“三六九等”,不同等级课程实施者享有不同的待遇。这样,在一定程度上提高了“考试”学科教师的积极性,同时,也阻碍了其他学科正常的发展,不仅不利学科课程的发展,而且不利于学生全面发展。

3.严把教材质量关

教材是课程教学的基础。如何开发高质量的信息技术教材?我们认为严格教材审定制度和扩大教材选用权是开发高质量教材的法宝。

信息技术课程虽然是必修课程,也属于国家、地方和学校三级相结合的课程。由于其特殊性,义务教育阶段的信息技术教材一般由省级教材审定委员审定通过,就会形成既是教材编写者也是教材审定者的双重身份,出现教材质量无人有效监管的局面,不利于信息技术课程的发展。因此,要开发出高质量教材必须规范、严格教材审定制度。

新课程实施以来,教材的选用权虽然下放到地(市)一级教育管理部门,但是,往往由于地方保护主义或为了区域教材统一,一些适合本地区教学、得到学科教师认可的教材进不来,相反一些质量不高的教材却强加给课程实施者,不利于课程的实施。因此,进一步扩大教材选用权的改革是开发高质量教材的法宝。

4.建立科学的教育评价体系

第8篇：教育高质量发展体系范文

关键词：三阶段DEA模型；高质量就业；绩效评价

一、文献综述

建立合理有效的就业绩效指标是评价的先决条件。美国高校就业统计指标和我国的统计指标类似，主要包括就业率、工作稳定性和满意度、就业信息来源、经济环境因素、就业结构、薪资、专业匹配度等多项指标。英国法律规定高校每年要递交一份关于学生就业状况的报告书给高等教育统计署，英国还在国内所有大学开展“毕业生去向”调研项目，覆盖面达到毕业生的80%以上，通过“毕业生就业水平”评价就业工作质量情况并且接受独立机构审计。约翰斯等（2017）认为，重要的是要在竞争激烈的政府资金需求下尽可能高效地提供教育，而当教育产出在资源方面处于最低水平时，效率就产生了。在Abbott和Doucouliagos（2003）、Avkiran（2001）以及Casu和Thanassoulis（2006）的研究中也可以找到相同方向的论点。因此，对中国大学就业质量进行效率分析和绩效评估非常重要。国内在就业绩效评价方面的研究非常少，传统的绩效评价方法有成本效益分析法、比较法、因素分析法，目前为学者普遍使用的方法有灰色关联度法、模糊数学法、数据包络法、TOPSIS法等。王春枝（2010）利用灰色关联分析专门研究了我国产业结构调整的就业效益。王以梁、秦雷雷（2017）统筹考虑利益相关方的基础上建立了一套就业绩效评价指标体系，利用DEA模型，得出一个综合评价就业评价指标。王洪礼、贾岳（2015）采用非参数的数据包络分析法（DEA）和参数法的随机前沿分析法（SFA），对天津市15所高校重点投资的58个学科进行了投入产出效率评价，并进行实证分析。宋丽丽（2013）采用了因子分析和回归分析测量了大学生就业绩效的影响因素并提出个体特质、就业能力、外部环境和校园环境会影响大学生就业绩效。Xiaoyue等（2019）采用主成分分析法消除指标之间的相关性，建立数据包络分析模型，比较24所大学的效率并完成了非DEA有效DMU的投影分析，并指出了改进方向和具体的调整值。李林汉、岳一飞（2019）构建四阶段DEA模型，分析我国30个省份绿色经济发展效率，通过Malmquist指数分析，进行动态横纵向评价分析。综上所述，通过查阅国内外文献可知，中外学者在绩效评价研究时以下几个方面有待拓展：针对高质量就业的绩效指标设置单一，忽视人才培养与社会需求的对接，指标选取和权重的确定过于主观，无法进行量化的数据统计分析；体系构建处于“纸上谈兵”，学者探讨的指标体系与高校就业指导中心的工作毫无干系，部分数据量化方法有待于研究者们充分研究如何从多个维度进行评价分析，如何使投入产出等各种指标转化为综合性指标，使得指标数据具有操作性是目前思考和研究的方向；绩效评价分析易受到环境变量的影响，如市场经济、政策施行、声誉、社会需求等因素影响，易受到环境变量影响，造成结果分析不准确。

二、高质量就业数据来源

本文立足中国高校就业发展质量现状，且综合考虑数据可获取性与有效性，基于数据的可衡量性选取数据相对稳定的29所教育部直属高校（理工、综合类高校）2017～2019年的数据作为研究样本，对其进行高校投入导向的毕业生就业质量测度分析，为使数据包络分析（DEA模型）测算效率更具稳健性，通过相关性分析，剔除对高校毕业生就业质量具有非直接影响、弱影响的因素，选取对高校毕业生就业质量影响最大的三个投入指标和六个产出指标。数据主要来源于《教育部直属高校基本情况汇编》《高等学校科技统计汇编》《高等学校毕业生就业质量报告》。

三、高校毕业生就业绩效评价：基于三阶段DEA模型

（一）第一阶段。数据包络分析（简称DEA模型）在Charnes等人研究中得到了发展；为此类评估提供了可靠的方法。在本文的研究中，使用三阶段DEA从高等院校投入角度评估了我国教育部直属高校毕业生就业绩效。1、DEA模型构建。在进行第一阶段初始效率测算前，应收集原始数据，真实的数据是支撑绩效有效性最直接的前提。DEA模型提供了两种“规模收益率”方法，即恒定规模收益率（CRS）和可变规模收益率（VRS）。本文选用投入导向的BCC（规模报酬可变）模型。2、模型效率分析。考虑主观数据可获取性、可衡量和可量化性，最终选定29所教育部直属高校2017～2019年三年的数据作为研究样本，选取教育经费总投入、专任教师投入、大学生校外实践教育基地三个投入指标，毕业生就业率、毕业生人数、基层或就业人数、签约单位专业匹配度、学生就业满意度、雇主对毕业生培养质量满意度六个产出指标，全国创新创业典型高校、QS综合排名、雇主声誉三个环境变量，并对其进行高校投入导向的毕业生就业质量测度分析。（二）第二阶段1、松弛变量介绍。我们认为松弛变量［x-Xλ］反映初始的低效率，此阶段目的是将上阶段的松弛变量分解成造成效率低下的环境因素、管理无效率和统计噪声，借助SFA回归，可以将第一阶段的松弛变量对环境变量和混合误差项进行回归，构造类似SFA回归函数，成功分解松弛变量，公式如下：Fni＝f（Zi；βn）+Vni+μni］i=1，2，…，I；n＝1，2，…，N2、松弛变量回归结果分析。进行第二阶段的计算之前，我们应首先确定此阶段适用的模型，SFA回归结果（2018年）如表1所示，第一阶段单边广义似然比在0.05的水平下显著，接受原假设，得出适用似SFA（随机前言模型）模型。（表1）SFA回归的目的是剔除环境因素和随机因素对效率测度的影响，以便将所有决策单元调整于相同的外部环境中。调整公式如下：XAni=Xni+［max（f（Zi；β赞n））-f（Zi；β赞n）］+［max（νni）-νni］i=1，2，…，I；n=1，2，…，N（三）第三阶段：调整后的投入产出变量的DEA效率结果分析。剔除环境因素和随机扰动项的影响，重新调整后的投入产出变量再次代入DEA模型测算29所教育部直属高校毕业生高质量就业绩效，此时的DEA调整后效率已经剔除环境因素和随机因素的影响，如表2部分高校结果，结果是相对真实准确的。（表2）1、高等学校毕业生就业的规模效率不仅反映出高校的体量，还能反映出高校的生均行政教学面积是否处于最优规模。整体来看，在29所教育部直属高校中约有1/3的高校规模效率较优。从三阶段效率结果来看，第一阶段处于规模效率前沿面的高校为10所，第三阶段处于规模效率前沿面的高校数为8所，规模报酬降低的3、Q、Z因高校投入资源未能都得到充分的利用，存在明显的效率损失问题，应重点监测资金使用，规模报酬未达到DEA有效高校应进一步加大高校资源投入。2、调整后的高校毕业生就业效率，部分高校效率值减少，部分高校效率值增加，剔除环境变量和干扰因素后，3高校DEA由效率前沿面降低到0.97，X从0.891增加到效率前沿面，这表明环境变量因素对29所高校毕业生高质量就业绩效表现出正增长和负增长效应，环境变量对这类高校毕业生就业效率有促进作用和降低作用。这从侧面说明高校办学效率的有效性并非完全依赖于I1、I2、I3的投入，更与高校内部治理机制、社会环境、校企评价等因素有关。3、不同区域分析，排除环境因素和随机干扰项影响，29所高校中达到效率前沿面的高校，东部地区有3所，占东部地区高校数的18.75%；中部地区3所，占中部地区高校数的42.86%；西部地区2所，占西部地区高校数的33.33%。通过分析可以得知，调整后的东部地区综合效率年均值变化最大，3年来相对于第一阶段的效率值均有所提升。

四、结论与建议

第9篇：教育高质量发展体系范文

[关键词]美国；高质量教师；AACTE；NCLB

[中图分类号]G515.1　[文献标识码]A　[文章编号]1672-1128(2008)11-0029-05

教育专业团体在美国教育改革中向来发挥着重要的影响。美国教师教育学院协会(American Association of Colleges for Teacher Education，AACTE)作为美国唯一代表教师教育院校利益的全国性专业团体，在美国教师教育改革中有着举足轻重的地位，一定程度上可以左右美国教师教育变革与发展的走向。2002年，布什总统签署了《不让一个孩子落伍法》(No Child Left Behind Act，NCLB)，并作出了做承诺：每间教室都必须拥有一位高质量的教师，所有学生都必须受教于高质量教师。然而，联邦政府对高质量教师(Highly Qualified Teacher，HQT)内涵所做的界定与美国教育团体的专业信念出现很大的分歧。作为教师教育者的专业团体，2006年，AACTE借美国国会就NCLB征求各方建议以便重新授权之契机，针对NCLB中的高质量教师系统地阐发了自己的观点。AACTE的观点反映了教师培养者团体对美国教师教育改革的立场，也是立足于教学专业化立场而提出的有关美国教师教育变革的专业判断，这些见解对我们理解美国当前教师教育改革的趋势进而为我国教师教育变革提供借鉴具有重要的意义。

一、AACTE的概况及在美国教师教育改革中的影响

AACTE是一个由培养教师和其他教育人员的院校及相关教育组织自愿结成的、全国性的专业组织。AACTE成立于1948年，由当时的“美国教师学院协会”(American Association of Teachers Colleges，AATC)、“全国教育学院和教育系协会”(National As-sociation of Colleges and Departments of Education)和“全美城区教师教育机构协会”(National Association of Teacher Education Institutions in Metropolitan areas)合并而成。AACTE的成立解决了美国师范学院在向大学教育学院转型过程中专业组织的代表性问题，改变了美国各种不同性质和类型的教师培养机构缺乏统一协调的局面，使美国教师教育领域有了更具广泛性和代表性的专业团体。

AACTE不仅是美国教师教育者(机构)的协会组织，而且曾是对美国教师培养机构实施专业评估的认证组织，其认证职能持续了四年。1952年，由于“全美师范教育鉴定委员会”(National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE)正式组建，AACTE将其专业认证职能移交给了NCATE，但AACTE仍是其中的核心机构成员，在美国教师质量的专业保障领域发挥着积极的作用。20世纪90年代以来，正是由于AACTE等组织的积极推动，美国专业化取向的教师教育改革力度进一步加强，最终建成了职前、入职和在职一体化的教师质量保障体系。AACTE于20世纪50年行的出版物――《教师教育杂志》(Journal of Teacher Education)(双月刊)已经成为美国教师教育领域最富影响力的专业杂志，在全球都享有很高的专业声誉。

AACTE主要代表了大学教育学院或教育系的利益和旨趣，也是美国唯一代表教师教育院校利益的组织，对美国教师培养、进修、评价、认证等政策有着重要的影响。其宗旨是通过高质量教师和学校教育人员的培养促进美国中小学生学习质量的提高。目前AACTE拥有近800个机构成员。除教师培养机构外，一些州的教育厅、社区学院、教育实验室和研究中心以及国外相关团体也加入了该组织。AACTE对美国的教师培养有着巨大的影响，其成员机构每年为美国培养的新教师超过了全美新教师的2/3。

AACTE自成立至今已经走过半个多世纪的风风雨雨，AACTE代表专业派的声音、教师教育的品质。尽管随着时间的推移，该协会呈现出多样化的趋势，关注的问题更加广泛。然而AACTE的价值理念，如重视教师培养的质量，对社会公正的关注以及研究水平的提升等是超越时空的、永恒的。AACTE的宗旨始终在于通过培养高质量的教师以及学校教育人员，促进中小学生学习质量的提高：它通过相关的政策文件，反映教育学院的呼声。

二、NCLB关于高质量教师的界定

国运兴衰系于教育，教育兴衰系于教师。教师质量是基础教育的生命线，教师质量的提升决定教育改革的成败。当前，美国已将提高教师质量作为其教育改革的重中之重。

美国自20世纪80年代以来进行了轰轰烈烈的教育改革，1983年4月，美国优质教育委员会发表题为《国家处在危险之中：教育改革势在必行》的报告，拉开了全面提高教育质量的改革序幕，追求教育卓越和效率成为80年代以来美国基础教育改革的主旨。近年来，很多研究表明教师质量是影响学生学业表现的核心要素。为了提高基础教育质量，美国政府于2002年正式颁布了《不让一个孩子落伍法》(NCLB)。NCLB的Title Ⅸ Section 9101(23)，界定了“高质量教师(Highly QuMified Teacher，HQT)”的含义，简言之，高质量教师要满足三个条件：具有学士学位；具有教师资格证书(包括那些通过选择性路径获得的教师资格证书)；扎实的学科知识。然而，NCLB对不同类型的教师提出了不同的要求，即新聘任的小学教师、新聘任的中学教师及在职的中小学教师达到高质量教师的标准有所不同。

当前，在美国教师教育改革中存在两股对立的势力――持教学专业化的教师教育专业派和教师教育“常识派”或“解制派”。然而，专业派和常识派或解制派之间也有一些基本的共识：都认为美国当前教育改革最紧迫的任务是提高学生的学业成绩，都肯定教师是影响学生学业成绩的最重要因素。但是，在何为高质量教师以及如何培养高质量教师方面，二者的观点大相径庭，争议颇多。联邦政府对教育的干预力度不断增强，在解读高质量教师的内涵时，更侧重教师的学科知识，并主张通过纸笔测试来检验教师是否合格，有“去专业化” 的倾向。虽然这一条款引起很多争议和误解，但是它是促进学校和教师培养机构发生变革的一剂催化剂。

三、AACTE针对高质量教师提出的八条建议

面对这一严峻挑战，教师教育者团体也不甘示弱，已经开始通过公开发表相关的文章来表达自己的呼声。AACTE作为唯一代表教师教育院校利益的全国性专业团体，在关于如何界定高质量教师的问题上有其独到的见解。AACTE结合了其他教育专业团体，如NCATE、NBPTS(全国专业教学标准委员会)等的教学专业化观点，针对高质量教师提出了八条建议。关于高质量教师。AACTE提出：

1、高质量教师的定义要更加简单化和清晰化

当前高质量教师的定义已经引起众多争议和困惑。NCLB对不同类型的教师标准不尽相同。当前需要一个适合所有教师的，新的、更加明确的标准。此外。应该取消仅对在职教师提出的高且硬性的州统一的评价标准(High and Objective Uniform State Standard of Evaluation，HOUSSE)。AACTE认为，教师的质量不是静态的，教师不是以成品(finished products)进入课堂的，而是随着时间的推移不断地促进自身专业成长。一个刚获得认证的高质量的新教师可能无法达到NCLB规定R高标准，当前的问题是要建立一套可以反映教师候选人的知识和技能的教学实习的标准，尽管这套标准无法体现专业的最高水准。公众必须确信新教师有能力促进学生的学习，而且所有学生都可以受教于这样的老师。

2、注重教师的教学技能

AACTE认为HQT的定义应该明确指出所有的教师必须了解其所教学科并且有能力从事教学。NCLB有关高质量教师的定义，明确肯定了教师了解任教学科知识的重要性。这无疑是正确的，但缺少了一项关键且必要的因素：即忽略了教师教学的实践能力。NCLB关于高质量教师的定义确实提到了学科知识和教学技能，但局限于小学的课程并且仅仅是刚从教的小学老师。此外，这些技能的证明只是通过一种测试来完成的。在多数情况下，州的测试是书面测试而非表现测试，因此这种测试无法表明考试者真正的教学能力。此外，教育部发出的关于高质量教师的文件重点强调学科内容，并指出测试的目的是验证他们在阅读、写作、数学和小学课程的其他方面的学科知识能力。

AACTE提出：教师在开始教学实践之前必须了解学生如何学习：必须让学生对一门学科产生兴趣并且以一种不同于成人的、孩子可以理解的方式传授教学内容；必须有能力灵活地改变教学策略来适应不同学习者的不同学习风格，同时也要适应特殊教育学生的需要；必须灵活地驾驭课堂，同时又能保持学生的学习动机；不仅要观察学生在达到学科标准方面所取得的进步。而且还要善于解读和诠释学生成绩和进步状况，进而在教学上做出相应的调整；教师必须能够胜任指导并帮助学生掌握信息技术的使用能力，在学校形成欢快的教与学的合作关系；有效处理与学生家长和社区的关系。AACTE认为，NCLB过于强调教师的学科知识而忽视教学实践能力培养的倾向应当得到及时的修正。

3、要求教师有丰富的教学实习经验

很多州都要求从事教师行业的人参加一些教学实习。然而，在实习的范围和严格程度方面，州之间存在很大的差异。最近的数据表明，大约3/4的州都要求教师具备实践经验，教学实习的时间从5周到20周不等。研究指出，缺乏实践经验和技能会造成大量教师的职业倦怠和人员流失。有教学实习经验的教师候选人第一年留在教学岗位的几率是没有教学实习的两倍。在有经验的教师指导下进行的新教师入职培训对新教师的留任具有积极的影响。教师的入职培训如果是由大学和中小学联合进行的，效果会更加明显。教师专业发展学校(Professional Development School，PDS)模式，是最有效的、高质量的提升教师实践经验的范本。

因此，高质量教师的定义应该规定每一位教师候选人有至少几小时在严格监控和指导下的课堂经验。AACTE建议至少要有15周的时间，每周30个小时或者一共450个小时的实习。传统路径和选择性路径的教师都要达到这一要求。

4、要求有教学表现的评估

教师认证体系中一个很重要的漏洞是没有对教师的教学能力进行评估。对学科知识、专业知识抑或是学科教学论知识的测试多如牛毛，但是通常是不充分的。然而，对从事教师行业的实际教学能力的评估不是认证过程的一部分。越来越多的研究已表明：包括真正教学实践在内的表现评估可以更好地评价教学能力并可以作为强有力的专业学习经验。国家研究中心和全国教育学会的报告强烈呼吁教学表现评估。

加利福尼亚和康涅狄格州均要求对获得认证的教师进行表现本位的评估。加利福尼亚教师的表现评估(Performance Assessment for California Teachers，PACT)是加利福尼亚州管辖下执行最好的一个范例。PACT是由大学和学院联合开发的一种综合的、完整的、真实的并重视学科的评估，该评估达到了州所要求的效度和信度的标准。PACT建立在NBPTS和INTASC分别评估老教师和新教师的基础之上，但是PACT的任务是对教师入职前的表现评估。评估的数据资料包括：教师计划，学生的学习样品，教学录像带以及个人的反思和解说陈述。这些资料根据教学计划、教学指导、评估和反思的不同分类进行组织。康涅狄格州的入职支持和培训(Beginning Educator Support and Training，BEST)是一个为期三年的入职指导计划，该计划包括：职前培训、入职指导和教师的继续教育(专业成长)。该计划既包括对新教师的指导和支持，又包括对新教师的档案袋评估。对未来教师提出的培训要求反映了该州关于教学的共同要义，即详细阐述了教师的学科知识、技能和能力，该州认为这些能力可以确保学生的学习和表现有很高的水准。

AACTE认为，NCLB应将基于上述评估的教学能力融入高质量教师的标准。诸如PACT和BEST的表现评估可以由州在其认证考试的过程中进行。

5、消除对选择性路径申请者的偏重

当前，在实践层面已经出现了不少教师候选人通过选择性路径，未经资格认证就从事教学工作的现象，这些人往往是在担任了教学工作之后再去寻求资格认证。美国联邦教育部批准那些未经认证的走选择性路径的人进入教师行业已有三年的历史。这项政策表面上似乎是承认联邦的权威，要求候选人具备必要的教学技能以符合他们州的认证法律，然而实际上是要打破这些法规，即获得认证之前已经成为教师。AACTE认为要想成为高质量的教师，不管选择哪条路径(传统路径或选择性教师培养路径)，所有的教师都应达到同样的 要求。

6、教师应具备关心和责任的特质

尽管关心和责任较为抽象，很难测量，但任何有意义的高质量教师的定义都应该涉及教师对学生的关心和责任。这些行为包括：教师要完全相信所有的学生都能学会；致力于使所有的学生都能理解所教的知识；关心学生的动机和自我概念：公平对待所有的学生；促进每个孩子的成长和发展；尊重学生的文化和家庭背景的差异。

7、为多科教师提供灵活性

在美国的一些乡村学校、中学以及高中，教师必须承担多门学科的教学。一些科学老师，经常需要教授生物、化学、物理或者地球科学等学科，这就导致多科教师无法主修所有的学科。对多科教师而言，在规定的时间内达到高质量教师的标准简直是天方夜谭。NCLB应该为在中学或乡村的小学任教的多科教师提供一些选择，他们要么主修任教的任一学科要么通过学科规定的内容测试。联邦政府应给予这些州一些支持进而实行多科认证或者制定一些考试策略来适应这些州的要求。

8、修订特殊教育高质量教师的定义

2004年的特殊教育法案(Individuals with Dis-abilities Education Act，IDEA)有其自身对特殊教育领域高质量教师内涵的界定。然而。它几乎专门指向教师对必不可少的学科内容知识的掌握程度。它为州在解读该界定方面提供了弹性。但未要求州确保特殊教育领域的教师应该兼具特殊教育领域的知识和教学技能。尽管学科知识的掌握对成为高质量的特殊教育教师是必要因素，但是了解个体特殊情况下的暗示的能力也很重要。由于所教对象的特殊性，特殊教育教师必须知道如何持续不断地评价学生的表现，准确解读学生的成绩，并且相应调整学习环境。他们不仅要选择和执行合适的调整，而且要使用积极的、正向的支持和干预手段。该定义应该要求高质量的特殊教育教师要有能力展示教授特殊教育学生的必要技能。如果未来的特殊教育教师无法展示这些必要的技能，他们就不能被视为“高质量”。

四、结语

NCLB对高质量教师的界定。集中强调了教师的学科内容知识，忽视了教师的教育学知识以及其他专业知识和技能。一些报告声称，为了培养NCLB要求的高质量教师，各州应该从其他领域招募教师，并要广泛实施选择性教师培养计划。尽管通过选择性路径的教师候选人缺乏教学经验，然而他们一旦参加选择性教师培养计划就会自动被视为高质量教师。从长远的眼光看，这一选择不仅不会提升教师队伍的质量反而会使其质量下降。