特殊教育教师培训精选(九篇)

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第1篇：特殊教育教师培训范文

“医教结合、综合康复”是今后我国特殊教育事业发展的一项重要内容。根据2007年的调查，我国现有22所本专大学设立了特殊教育专业，培养学士、硕士学位的特殊教育师资。这远远满足不了我国特殊教育发展的需要，与俄罗斯、美国、英国等国家相比差距也很明显。另外，我国特殊教育师资医教结合培训多以短训班的形式进行，课程内容缺乏针对性、操作性，国内特殊教育专业课程设置缺乏特色雷同于其他师范教育，尤其医学实训环节薄弱。

一、问题的提出

2011-2013年教育部都把“特殊教育‘医教结合’改革实验和试点”作为年度特殊教育工作的重点之一[1-3]，对推动特殊教育“医教结合”工作和实践探索发挥了积极影响。特殊教育“医教结合”一般泛指与特殊儿童相关的医学领域和特殊教育的全面结合。其中相关医学领域包括：儿科、其他临床科、康复科、保健科、护理科等学科，这些学科的内容涉及特殊儿童的筛查、诊断、临床医疗、康复治疗、护理保健、建档、转介、综合干预等工作。而特殊儿童的教育教学只有与这些工作良好衔接，才能共同构成完整的特殊教育服务体系[4]，比如，在聋儿构音时许多发音不清晰，主要是舌没有把握正确的发音部位导致口腔内气流不通畅所致，这时必要的医学知识起到了很好的辅助作用，借助简单的医疗器械将听障儿童的舌固定在一定的位置不断地发音刺激并强化便可习得不同字母的发音。这需要每位教师比较系统地了解听障儿童的生理、心理病因及表现症状，还要学习相关的康复教育方法对策及必要的医学知识。改变“康复与教育”二元分离模式的“医教结合”实践探索是目前我国特殊教育改革的一条可行途径，但这对特殊教育师资队伍也提出了更高的要求。这些年来，我们做了一些师资培养工作，也取得了一定的成效。但还是局限在特殊教育的专业理论和教学手段的学习和运用上，专业的范畴比较广、培训内容比较宽泛、形式比较少，更没有形成医教结合的研究氛围，其理论研究更为匮乏。为了促进牡丹江地区特殊教育“医教结合、综合康复”实践工作，我们课题组对牡丹江地区特殊教育师资医教结合培训实践工作进行了调查研究。

二、研究方法

1.研究对象。牡丹江地区公立特殊教育学校六所及牡丹江市儿童福利院

2.研究工具及过程。本研究采用自编《牡丹江地区特殊教育师资医教结合培训实践状况调查表》，其内容为两部分：第一部分教师基本信息；第二部分是培训情况调查包括特殊教育师资医教结合培训形式、内容、考核、科研、态度等，共发放问卷212份，回收200份，回收率94%本研究采用spass16.0对数据进行了统计分析。

三、结果分析

1.表1数据显示，特殊教育一线教师参见“医教结合”培训比例为41%，其中教育方面内容较多为78%；医学方面为22%，多为病理生理学知识，可操作性不强。

四、讨论

1.科研情况。在具体的教学实践中，教师会遇到很多问题和困惑，这是每位教师成长和专业化发展道路上的绊脚石。如何搬掉这些绊脚石，教学科研提供了解决问题的钥匙。科学研究可以促进学校师资水平的提升，但调查显示特殊教育教师科研能力不足，缺乏系统科研训练及科研理念。冯建新[5]等通过调查，对陕西省特殊教育教师的科研能力进行研究，结果表明特殊教育教师科研意识淡薄其内在原因是教师内部科研动机不强烈，45.9%教师认为发表文章的动力源于评职称的需要或学校的要求，50%的教师不赞同教师参与科研；其外部原因是学校奖励机制存在问题，不能有效地推动教师参与科研，不能有效促进良好科研氛围形成。调查学校一线教师教学任务重，职业倦怠感也是制约科研工作的重要原因，医教结合方面课题仅有一项。

2.培训情况。全国特殊教育教师接受特教专业培训的平均比例为55.63%可见我地区接收培训比例明显低于全国平均水平，另外其培训的理论基础偏重于儿童心理学、教育学等方面，教师普遍缺少医学康复技能。包括听觉功能康复技能、言语功能康复技能等，培训模式以校本培训模式、交互式培训模式、短期培训模式为主，无法满足一线教师的工作需求，培训考核单一或缺失，使培训效果无法考量，也缺少对培训内容的反馈。

五、建议

1.医教结合必须解放思想、更新观念。“医教结合”作为特殊教育发展的一条必由之路，虽然逐渐引起人们的重视，但是大多数教师受传统的教学观念影响，认为学校就是学生受教育的场所，又不是医院，我们又不是医生，怎么搞医教结合？不能充分认识到教育、医疗与康复训练相结合的重要性。针对这种现象，我们对医教结合的重要意义、基本理念、路径方法等进行培训。提高教师的思想，转变教育观念。

2.加强培训保障体系建设，确保培训效果。组建专业化的培训队伍，聘请医院的康复专家讲座，开发系统、科学、规范的培训教材，合理安排培训课程；提供设施完备、配置有现代化教学、康复设备的培训场地。做好组织与制度保障；采用“建立区县特殊教育联席会议制度、医教结合专项工作制度；成立特教专职康复教师队伍、专兼职的特教保健教师、专兼职的巡回教师队伍；多渠道开展培训，提高特殊教育教师、参与医教结合工作的医生的专业化水平”[6]。

3.加强培训的针对性、层次性和实用性。特殊学校教师的学历水平不同，专业知识结构不同，所处地位不一样，所以培训的要求也应有区别，实施主题培训、分模块培训等，这样才能加强培训的针对性、层次性、实用性，同时，在采用培训的模式时也应因人而异，使培训真正地达到预期效果。丰富原有培训模式，研究型培训模式能针对教育教学实践中的问题进行并总结经验，提出问题的解决方法，实效性强，可以在教师的教学和科研间建立起良好互动，进而提高教育教学能力；远程教育培训模式是特殊教育相对滞后的学校提高在职特殊教育教师医教结合教育教学水平和质量、加强专业化的重要方式[7]。因此，切实推进医教结合工作离不开专家，医生一线教师的深入互动，需要搭建跨部门的长效工作机制，全面保障培训的持续、深化、有效。

4.建立特殊教育师资医教结合培训评价体系。对于每种培训而言，考核不仅是对每位教师培训效果的检验，更是对整个培训模式的检验。贯穿始终的培训考核不仅有利于及时了解培训过程中存在的问题，可靠有效地实现培训计划，更有利于受训老师在培训过程中进行培训内容实时反馈，根据自身特点随时对受训内做出调整，从而达到最为理想的培训效果。

5.改革特殊教育师资培养模式和课程体系。高素质、高质量的特教师资队伍是保证特教事业持续健康发展的不竭动力来源，同时也是医教结合康复教学顺利实施的重要保障，加强特教师资队伍建设意义深远而重大。改革师范院校特殊教育师资培养模式和课程体系，包括师范院校与医学院校合作培养特殊教育人才；大幅提高特殊教育中医学类课程比例，加强学习生理学等医学类知识，使特殊教育师资更加符合市场需求。我校秉承高职高专教育理念，学生在校三年时间调整为“2+1”模式，注重学生实践能力的培养，与市内多家医院儿童康复中心及本地区特教学校紧密合作。同时积极探索课程改革，特殊教育教师培养课程以模块化、弹性化和个性化为发展趋势。以课程模块和加大选修、实行学分制等体制改革相结合的方式，增加课程的灵活性和选择性，实现学生的个性化、多样化发展。

第2篇：特殊教育教师培训范文

关键词：美国特殊教育；特殊教育教师；职业培训

中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）14-0258-02

一、美国特殊教育教师的培养和资格认定

美国很多大学的教育学院都设有特殊教育系，特殊教育专业的学生需要学习四年修够一定的学分后才能取到教特殊儿童的资格。除了学习专业的特殊教育课程外，还会学习普通教育的相关课程。

对于特殊教育教师的培养规格要求和认证制度要求，许多发达国家都有一套相应的法律规定程序和条件。事物的发展都有一定的规律性，特殊教育对教师的要求也有一定的规律，但不同的国家由于制订主体的不同对特殊教育教师培养规格和标准也不同。美国的特殊教育十分发达，在美国，要成为一名合格的特殊教育教师必须获得相应的任职资格。美国特殊儿童委员会1995年制定的《每个特殊教育者必须知道什么――有关特殊教育教师准备和资格的国际标准》，从八个方面提出了特殊教育教师应具备的专业知识和教学技能，这八个方面分别是特殊教育的哲学、历史和法律基础；评估、诊断和评价；学习者的特征；教学内容和实践；教与学环境的设计和管理；学生行为和社会交往技能的管理；交往和合作伙伴关系；职业特征和道德规范。美国教师教育资格认定委员会对特殊教育教师认定机构采用这些要求进行评定。

二、美国特殊教育教师的职业培训现状分析

教师专业发展学校（Professional Development Schools，简称PDS）是一个新型的教师教育模式，它的创立和运行旨在将教师职前培养、新教师职前培训、职后培养融为一体。教师专业发展学校在创立之初只是专注于普通教育教师的培训，但随着全纳教育的发展，特殊教育教师才逐渐受到关注，并逐渐纳入到专业发展学校中去。

（一）职业现状分析

特殊教育师资力量的短缺已经成为影响美国整个特殊教育领域的重要因素。据统计，每年有5万的教师得到每年一度短缺的特殊教育资格认证。其中，特殊教育教师得到的数量是普通教育教师得到的两倍。但实际记录的特殊教育教师资格认证数目却在减少，特殊教育教师的流失现象正在加重。超额的工作量，法律的更迭以及特殊儿童和身体上的问题使成千的特殊教育教师转向普通教育或离开教育这个行业。由于极度缺乏有特殊教育教师资格证的特殊教育教师，很多学区学校实施紧急的资格认证（降低了特殊教育教师的进校资格）。大多数被聘的教师不是毕业于专业的特殊教育院校，他们在胜任课堂教学工作的同时必须在3年内获得特殊教育教师资格认证。这直接导致了美国特殊教育后继缺乏人才，严重阻碍了美国特殊教育事业的发展。

（二）职前培训――入职培训

1.入职培训的目标

美国是联邦式的教育行政管理体制，所以美国各州实施教师职前培训的措施也是不同的。全美教学与未来委员会于2005年的《进入学习社区的教师入职指导》是目前对教师职前培训概括最全面的。该委员会通过对各州、学区、学校、高等教育机构共同开展的综合性初任教师职前培训的目标总结了以下四个中心目标来要求21世纪多元的新教师职前教育：特殊教育教师的专业知识应得到建构和深化；为了使学校的文化能支持所有特殊教育教师的专业发展，应该使新教师融入到老教师的教学组织环境中；新教师应积极发挥其创新能力，从而能给学校的教学机构提供持续不断的动力源泉；建立一种有清晰的目标，高尚的价值观以及最优团体实践上的专业对话。可以看出，这四项中心目标是相辅相成、环环相扣的，只有努力达到这四项目标，才能更好地做好职前培训。

2.入职培训的内容

特殊教育对象的特殊性在某种程度决定了教师队伍的复杂性，也决定了特殊教育教师的职业特点，这些特点构成了培训时必不可少的内容。

第一，职业素质要求高标准，多样化。特殊教育教师是特殊儿童的诊断者、评估者，所以应具有综合化的知识结构。特殊教育教师的综合素养、学科专业知识、教育教学理论和技能都需要扎实，过硬。除此之外，掌握基本的医学、康复学和心理学测量评估常识也是特殊教育教师必须要做的。

第二，特殊教育教师专业发展内涵的培养。在联合国教科文组织1966年发出的《关于教师地位的建议书》中指出“教师职业必须被视为专业，教师职业是一种需要教师严谨地与不断地研究以获得专门知识与特殊技能而提供的公共服务；教师职业也要求教师对于其所教导的学生的教育与福利，负起个人与协同的责任。”

第三，特殊教育教师评价。对新教师进行评价是判断新教师教育教学成果的一项重要指标。因此对新特殊教育教师的评价至关重要。通过评价，学校和学区可以直接筛选掉那些不具备特殊教育教师素质的新教师并能及时考察教师在专业素质方面是否存在欠缺或需要弥补的。

（三）职后培训――在职进修

PDS的创立，发展了新教师职前培养、入职培训和在职进修融为一体的新模式。近年来，美国各州和各学区都在积极实施特殊教育教师在职进修计划，由于特殊教育突飞猛进的发展，特殊教育教师的在职进修已经被有些州列入普通教师在职进修的计划中，使特殊教育成为整个普通教师在职进修的一部分；有些州则单独进行特殊教育教师在职进修计划。

1.职后培训的目标

为了促进美国特殊教育教师专业的发展，必须改进特殊教育教师的教学工作，提高教学质量。由于美国是一个联邦制国家，各个州的管理体制不一样，因此各州对特殊教育教师的职后培训目标也不一样。

总体上说，可以概括为以下四点：解决在课堂教学中发现的无法解决的实际问题和教学技术上的难题；更新专业知识和教学技能，以适应学生的发展需求；努力提升有需求晋升高级职称的特殊教育教师学习更多专业知识的能力；全面提升他们的素养和满足他们的个人兴趣爱好和特长需要。

2.职后培训的内容

参加职后培训的特殊教育教师的要求不同，职后培训的内容就需进行修改，因此培训的内容多种多样，若想总体概括美国特殊教育教师的培训内容，是不可能的。通过查阅相关资料，以下四项内容，基本上能反映出美国现阶段特殊教育教师在职进修的内容：一是为了达到最好的教育效果，特殊教育教师需要采用最适合特殊儿童特点的教育方式以及进行相关专业知识学习和培训，主要包括学科专业知识、课堂管理技巧、积极行为引导措施、个别教育计划实施方案等。二是美国特殊教育教师若想晋升高级特殊教育教师要求最低学历为本科且取得学士学位，因此在职的特殊教育教师必须利用空余时间去选修相应的硕博课程，才能晋升美国高级特殊教育教师。三是全纳教育思想的逐渐发展，它体现在教学中就是让所有学生都参与到教学活动当中，越来越多的特殊儿童开始进入普通学校学习，这就要求特殊教育教师必须掌握与不同专业团队合作的能力。因此，合作教学成为美国特殊教育教师在职进修的重要内容。四是随着计算机技术和网络技术的日益发展，特殊教育教师必须学习电脑和计算机网络技术来适应特殊儿童对网络教学的需求。

三、启示

在当前的中国还尚未制定出一系列的关于特殊教育教师职业培训的标准内容或措施，但根据美国特殊教育教师职业培训的分析，我国可以从中得到许多启示。

首先，使特殊教育教师树立先进的特殊教育理念观。热爱特殊教育儿童和特殊教育这个职业是特殊教育教师的首选条件，因此在职前培训时应努力培养各个特殊教育教师对特殊儿童的爱心，使他们能从每个特殊儿童身上发现他们自身的价值，同时也要发现每个特殊儿童的特性、志趣、能力和学习需要，从而制定不同的教育计划。

其次，使特殊教育教师的专业知识和技能在职业培训时得到充分的发挥和应用。随着时代的发展，教师专业化的进程也在不断的加快。为了能真正确立教师作为专业人员的社会地位，未来的特殊教育教师不仅要掌握对普通学生进行教育的知识和技能，还必须掌握必要的特殊教育知识和技能，善于诊断和评估学生学习和成长中各个方面的问题，并做出正确的评价，采取相应的教育策略。

再次，加强特殊教育教师的沟通技术。现代特殊教育理论特别强调以人为本，为了让特殊儿童的需要得到满足，特殊教育教师必须具备良好的沟通技术，只有掌握了与特殊儿童和谐沟通的技术，了解特殊儿童偏好的学习风格，才能激发他们的学习动机，促进他们身心的全面发展。

参考文献：

[1]朴永馨.美国的特殊教育[J].外国教育动态，1981，（6）

[2]朴永馨.美俄两国特殊教育师资培养及对我国的启示[J].中国教师，2009，（7）.

[3]Clark，R.W.，Effective Professional Development Schools[M].San Francisco：Jassey-Bass Publishers，1999.

第3篇：特殊教育教师培训范文

关键词 美国特殊教育 教师短缺 原因 补充策略

分类号 G760

教师问题是全球教育中的一个重要问题。美国作为一个教育强国，其教师队伍同样存在着数量不足、质量不达标等问题。尽管各州情况不尽相同，但特殊教育、数学和科学等学科教师短缺均比较严重，特殊教育教师问题尤其突出，且困扰美国教育长达几十年之久。对此，美国进行了长时间、广地域、大范围的探索。

1 美国特殊教育教师短缺现状

美国特殊教育教师短缺，无论是从总体数量、教师素质还是涉及的地域与类别看，都要远远超过一般学科教师，主要表现在以下几个方面。

1.1教师数量短缺

特殊教育教师短缺普遍存在。据“面向特殊教育的高等教育联盟”调查发现，特殊教育教师短缺在全美50个州普遍存在，有98%的学区报告称特殊教育教师短缺。从现在到2018年，特殊教育教师必须增加17%才能满足需求，超过任何一个行业的需求率。例如，据相关研究（Zost，2012）表明，德克萨斯州获得完全认证（fully certified）的特殊教育教师缺额19%，在农村地区甚至达到了36%。

特殊儿童增多凸显特殊教育教师不足。Swanson（2012）研究发现，1976年，3～21岁的特殊儿童占学生总数的8%，而到2006年这一数据已经升至14%。从1993年到2006年，残疾学生数增加了将近70万名，年增长率达55%，这是学生总人数增长率的两倍还多。其中，特定学习残疾和其他健康问题的学生分别占了约50%和25%。虽然近几年特殊儿童数略有下降，但仍维持在13%以上。残疾学生的大量增加更加凸显特殊教育教师的短缺。

1.2教师素质偏低

按照《不让一个孩子掉队》（NCLB）法案所确定的标准，高素质教师应当获得学士学位及任教资格证书，同时精通所任教学科的学科知识。以此标准衡量，美国大量在岗特殊教育教师不能达标。美国教育部的调查数据表明，美国高素质特殊教育教师短缺率高达11.2%，也就是说，有大约45514名在职教师达不到该标准要求。中学特殊教育教师资格问题尤其明显，有调查表明80%以上的中学特殊教育教师在其所任教学科并不能满足高质量要求。

许多学区不得不聘用持有临时或替代性特殊教育教师资格证书的候选人执教。据估计，在每年聘任的新教师中，有四分之一没有完全的特殊教育教师资格。在2003年前后，超过49000名不具备任教资格的特殊教育教师在岗教学，为接近83万名残疾学生提供服务。据统计，在2005年占全国特殊教育教师总数9.6%的教师没有获得完全职业资格证书，有些州或者地区这一数据甚至在25%以上，如哥伦比亚地区高达28%。这种质量上的不足比数量上的短缺问题更加严重，被研究者描述为“慢性而持续”的特殊教育教师短缺。

1.3队伍结构失衡

首先是特定文化背景特殊教育教师缺乏。由于美国是一个移民国家，存在着大量的欧洲及亚非移民，2008年的数据显示所有残疾学生中这类学生占了将近30%。这样，特定语言和文化背景的残疾儿童教育问题就变得非常突出，而具备语言及文化沟通能力的潜在特殊教育教师候选人却只有14%左右。

其次是性别比例失调。由于在社会期望中教学被看作是“女性工作”（women’s work），男性教师匮乏，男生缺乏相应的榜样模型以及社会期望，因此很少愿意选择教师这一职业，从而导致教育行业中男教师较少，而这在特殊教育领域尤其明显。

1.4区域差异显著

一般来说，经济落后地区较其他地区的特殊教育教师短缺更为严重。来自美国教育就业协会（AmericanAssociation for Employment in Education，简称AAEE）（2000）的报告显示，美国西部高山区、中部，高原地区和阿拉斯加地区在所有类别的特殊教育岗位都存在教师短缺。而西部、南部中心区、东南区、盐湖区和亚特兰大中部60%以上的特殊教育岗位类型都存在着教师短缺。

2 美国特殊教育教师短缺原因分析

虽然也有特殊教育教师因为个人原因（如家庭、婚姻、退休等）离开或不愿进入特殊教育行业。但从总体上来看，特殊教育教师短缺主要是由特殊教育岗位社会地位低、工作负担重、缺乏足够支持及流失严重等多方面原因造成的。同时，《不让一个孩子掉队》法案要求所有教师必须获得州教师资格证书，导致部分不合格教师被清退同样加剧了特殊教育教师的短缺。

2.1相关法规过严

Nichols等指出，相关法规是造成特殊教育教师短缺的原因之一。1997年及2004年的《残疾人教育案》（IDEA）修正案以及《不让一个孩子掉队》法案的实施加剧了特殊教育教师的短缺。一方面，这些法律法规将更多的孩子定性为特殊儿童，从而增加了特殊儿童的数量；另一方面，这些法案对于教师的任教资格提出了更高的要求，导致大量没有获得任教资格的特殊教育教师被清退，从而加剧了特殊教育教师的短缺。

2.2教师工作负担重

有些学区只有寥寥几名特殊教育教师，一名特殊教育教师要负责一个学校甚至是数个学校的特殊教育教学工作，教学跨越多个年级，需要掌握广泛的课程知识。如山的文件工作（paperwork）以及与家长的频繁沟通等使人们不愿意进入特殊教育行业。正如有特殊教育教师所指出的那样，由于州内“个别化教育项目”（Individualized Education Program）缺乏标准化，每年都在发生变化。并且学生来自于不同的地区，因此，教师需要花费大量时间整理他们的相关信息，花费至少4个小时了解一个学生的情况，花费5个小时去检验原来教师的评语，最后用40分钟时间完成报告。这些工作需要在课下时间和周末来做，总是让教师精疲力竭。

2.3缺乏足够支持

由于特殊教育教师并不被普通教育教师认同，他们感觉自己生活在社会与学校的主流文化之外，使特殊教育教师对于学校文化产生疏离感，在工作和生活中经常感觉孤立无援，缺乏安全感。如有特殊教育教师反映：“由于缺乏普通教育同事的理解，导致我被疏离、冷落、排除在外，并且感觉不到自身的价值”。

特教教师缺乏资源与人员支持，反映在：（1）获得资源有限。许多特殊教育教师缺乏足够的教学材料、物理空间以及管理者的关注。一位特殊教育教师说，他在一个非常贫穷的小学工作了12年，有9年时间需要成为“资源专家”，自己寻找资源，缺乏合适的材料。他与其他四位同事共用一个办公室。（2）人员支持不够。许多学校缺乏特殊教育教辅人员，包括医生、护士、心理咨询师等，致使特殊教育教师经常感到孤立无助。

2.4教师流失率高

“教学与美国未来国家委员会”（National Commis，sion on Teaching&American Future，2003，简称NCTAF）将教师流失称之为“国家危机”（national crisis）。根据Boe（2005）的研究，每年平均有6.27%的特殊教育教师离开教师岗位，从事其他职业；有8.27%的特殊教育教师转行从事普通教育。也就是说，每年有大约15%的特殊教育教师流失，是普通教师流失率的2倍。每年离开特殊教育岗位的教师比新增特教教师还多。并且，特殊教育教师流失最严重的是城市和农村贫困区域的学校。

初任特殊教育教师流失率高。在所有学科的初任教师中，特殊教育教师是流失率最高的，特殊教育教师最初三年的流失率达到了19.9%。初任教师入职五年后，特殊教育教师离职率达到40%以上。

未获完全特教资格的教师流失严重。比如JamesMcleskey，Bonnie S.Billingsley（2008）-13J的调查显示，某大城市学区，由于特殊教育教师短缺，不得不雇用了100名未获特教资格的替代者（substitutes）填补特殊教育岗位空缺，然而，之后三年中这些教师有40%～50%选择了离开。

并且全美320万教师中有将近一半是婴儿潮（ba―by―boomers）时期出生的，他们在最近几年都将临近退休。由于以上多方面原因，造成了特殊教育领域的教师短缺。

3 美国特殊教育教师补充策略

根据特殊教育教师短缺问题，美国各个州、学区及学校采用了多样化的补充策略，主要包括以下几个方面。

3.1建立特殊教育教师综合数据库

许多州建立了州（际）特殊教育教师个人数据库（personnel databases），以便了解州特殊教育教师的数量、分布、工资、流动等基本状况，为特殊教育教师的招募与保留提供政策依据。2002年，肯塔基教育专业标准委员会与北卡罗来纳州教育部、北卡教育研究委员会合作，共同搜集并建立了跨州的教师数据库，包括教师的培养、需求、流动与保留等。北卡教育研究委员会对近几十年州内教师的流失状况进行了纵向分析，同时州政府还对州内的42000名教师进行了调研，以了解他们的工作条件。这两个州的数据便于管理者及政策制定者按照学科及地域分布状况招募并补充教师，并提供合适的初任教师教育项目。

3.2减少特殊教育教师需求量

Boe（2006）指出，寄希望于将来培养大批的特殊教育教师填补所有空缺岗位是不现实的，应对特殊教育教师短缺的一个重要方面是减少特殊教育教师需求。所应用的策略包括：（1）减少定性为残疾学生的数量；（2）重新设计教育过程，例如应用现代教育技术或者聘请教师助手，从而减少全职特殊教育教师需求；（3）增加普通教师对于残疾学生的指导，或扩大全纳教育实践。此外，许多学校还聘请了退休特殊教育教师重返课堂，担任部分甚至是全部教学任务，以减少新教师的需求量。

3.3整合特殊教育教师培养途径

改革现有培养模式。包括改革特殊教育教师教育课程体系，加强特殊教育知识和理论的教学，注重学生的实践能力培养，提高特殊教育教师的学术水平。例如，Carla McClure，cvnthia Reeves（2012）的调查显示，2004年在北达科他州，不同类别的特殊教育教师培训需要学员花费很多时间从一个地方到另外一个地方。为了应对这种情况，北达科他州大学改变了教师培训模式，通过案例管理和服务不同残疾学生的方式展开。这样，许多农村的小学校都能够保证每天至少有一名特殊教育教师全程在校服务。

精心设计替代性特殊教育教师培训项目。根据Rosenberg等（2007）的研究，在美国有大量的替代性特殊教育教师培训项目（alternative route certification progams）存在，尤其是在特殊教育者极其短缺的那些州。这些项目大多是为想从其他行业进入特殊教育领域的人员设计的，并且这些项目秉承美国教育部坚持实践取向的意见，通过作业、远距离教育培训候选人。许多学区还着眼于那些社区内从事过与特殊教育相关工作的人员，并鼓励他们通过一定培训进入学校担任特教工作。

为学校员工提供培训，使其具备任教资格。美国许多学区都寻求为现有普通教师、教辅人员（parapro-fessional）提供资金、时间等支持，使他们参加特殊教育教师资格培训，获得特殊教育任教资格。

3.4提高特殊教育教师福利待遇

提高教师待遇。各州及学区教育政策制定者已经意识到教师薪水不足以吸引和保留有能力的教师，因此，许多学区通过提高教师工资、增加奖金或者改革教师工资制度的方式吸引和激励特殊教育教师。来自Shaffer（2006）的研究表明，亚利桑那州的阿什福克学区将初任教师的工资提高到了36000美元，年，是该州最高的，并且该地区为新教师提供了6（130美元的奖金。

为教师提供（免息）贷款或者代偿贷款等。许多州和学区为教师提供了住房补贴等，有些州还还为大学生提供贷款，大学毕业选择到特殊教育工作一定年限，就可以根据情况减免贷款。如Putney（2009）的研究表明，阿肯色州（Arkansas）为参与教师教育项目的每名候选人提供了3000美元的贷款，如果候选人达到一定的学分绩点、获得教师教育资格并到某些教师特别短缺的学科如特殊教育任教，这些贷款将获得减免。

3.5改善工作条件

对于教师补充问题来说，使教师岗位变得更富于吸引力以减少教师的流失是非常必要的。因此，管理者通过多种策略改善特殊教育教师的工作环境。

管理者多方支持。早在1994年，LittrellLl9j就为管理者多方支持提供了一个理论框架，包括：（1）情感支持。考虑教师的想法，创设宽松的交流氛围，表现出对教师工作及其人品的欣赏等。（2）教学支持。为教师提供与教学有关的帮助，包括提供必要的材料、空间、资源，为教师提供合理的教学时空。（3）信息支持。为教师提供进修、会议以及有效教学等多方面信息。（4）评价支持。通过与教师持续、深入交流为教师的发展提供建议等。

营造“家”的学校氛围。有学者（V L.Estrada等，2010）在调研中发现，能够长期在某一个学校执教特殊教育的教师大多提到了“家的感觉（sense of family）”作为他们一直在其工作岗位上工作下去的动力。管理者、普通教育教师、教辅人员以及学生像家庭成员一样的支持、关怀是他们在岗位上坚守下去的重要原因。

减轻教师工作负担。许多学区或者学校通过降低班额、提供教学助理以及优化教学设备的方式减轻教师的工作量，如斯波坎市的威尔皮尼特学区为教师配备了笔记本电脑、专职的教学助理，并且将班额限定为17人左右。

3.6为特殊教育教师专业发展提供支持

贾斯特森（Gerstsen，2001）等指出，那些感觉到自己有机会在工作中学习的教师倾向于继续工作下去。因此，为特殊教育教师提供专业发展机会对于教师的招募与保留是十分必要的。

为教师提供初入职指导。根据每一位初入职特殊教育教师的特点为他们提供合适的指导者。理想的指导者应当是与被指导者教授同一年级同样残疾的儿童，在一起办公，有丰富的工作经验及指导经验，并且富于耐心。2004年，Smith等人调查发现，同一领域的初入职指导能够使初任教师第一年的流失率降低30%。指导的内容包括教学计划和程序的建立，教学资源的支持，教学方式的改进，学校文化的适应，工作压力的排解。并且这种指导可以是正式的，也可以是非正式的，而后者被证明效果更好。

为教师提供学习机会。教师的学习包括校内同事间研讨以及专业进修等。学校领导者为特殊教育教师学习提供时间和资金支持。同时，管理者通过与特殊教育教师座谈等了解他们的需求，针对其薄弱方面采取定期或者不定期的专业培训，据L.W.Moses（2005）的研究表明，特殊教师教师在三种相关的技能领域相对薄弱，分别是教授来自于不同文化和语言背景的学生、合作以及应用技术进行教学。

与大学（学院）建立特殊教育科研联系。美国诸多学校通过为大学或者学院的特殊教育实习教师提供实习基地，与大学特殊教育研究者共同开展相关研究，为本校特殊教育教师提供专业发展资源等。

3.7采用合理的招聘策略

选择合适的候选人。Mark等（2005）的研究表明，有很强家庭关系且非常愿意参与兄弟姐妹生活的人更愿意从事特殊教育工作，因此，学校与高等教育机构更倾向于为那些有残疾兄弟姐妹并且获得教师资格证书的候选人提供特殊教育职业信息，这被证明是低成本且高效的。

应用灵活的招聘方式。Shaffer（2006）经调查研究发现，近年来，加利福尼亚教育部特殊教育管理部门在其网站开通了互动平台，为那些有志于特殊教育的人士答疑解惑。并且该网站还提供了教师访谈的录像，为网站访问者讲述教师生活的感受，解释所需要的资格证书及其获得过程。该网站还介绍了大量教师招募与培养项目，以及各种财政补贴信息等。而维吉尼亚州不仅有类似的网站，还通过广播与电视等特殊教育教师招聘信息。

4 结论与启示

美国特殊教育教师补充问题是横亘在美国教育面前的重大问题，美国各级政府、各学区及相关学者都非常重视，虽然距这一问题的有效解决尚远，但目前已经形成了比较合理的补充策略。美国特殊教育教师补充问题能够为我国教师补充提供一定启示。

4.1部分不达标教师在一定时期内将继续存在

美国作为教育强国，其特殊教育领域中尚存在着一定数量不具备完全任教资格的特殊教育教师，并且在特殊教育中发挥着重要作用。而我国地域广阔，区域间教育差异大，在某些特定地域（如边远农村）和特定学科（如特殊教育），一些并不具备完全的任教资格的教师还有一定存在的必要，在没有条件为这些学校或学科配备合格教师的情况下，代课教师或不具备相关学科任教资格的教师将继续发挥作用。

4.2建立区域教师综合数据库

美国许多州都建立了区域间教师综合数据库，统筹教师的流动与补充等。我国地域广阔，区域间差异显著，但区域间教师统筹力度不够。为此，应当建立区域教师综合数据库，包括教师的招募、流动与离职，以及教师的分布、工资等。相关部门应加大区域间教师统筹，开创相互促进，优势互补，彼此协调，共同发展的良好局面。

4.3吸纳相关人员进入到教师队伍中来

在我国，教师主要来源于师范大学毕业生，缺乏多样性，部分学科教学效果不理想。为此，我们认为应当拓展教师来源，严格教师准入，吸纳更多的社会人员经过培训与考核之后进入学校担任教学工作，这对于教师短缺的学科尤为重要。同时，为了解决某些学科师资不足的现状，学校应鼓励相关教辅人员通过培训获得任教资格。

4.4创设良好的校园工作环境

学校良好的工作环境对于教师（尤其是边缘地区或边缘学科的教师）的补充具有重要意义。为此，学校管理者应当创设宽松、愉快的学校氛围，加大投入改善学校软硬件设施，为教师的教学与生活提供多方面的支持，包括欣赏教师的工作方式，建立教师专业共同体，为教师提供信息支持，提高福利待遇以减轻教师生活压力等。

第4篇：特殊教育教师培训范文

关于特殊教育的定义界定，我国学者有不同的见解，目前影响较大的是朴永馨教授的定义。朴教授认为：特殊教育是教育的一个组成部分。是指使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教法和教学组织形式及教学设备对有特殊需要的儿童进行的旨在达到一般和特殊培养目标的教育。而特殊教育教师作为在教育机构中从事特殊需要学生教育教学的专业人员，是现代教师队伍的一个重要组成部分。不仅包含有学科文化课教师，特殊教育机构行政管理人员，还包括职来技术课教师、资源教师、生活指导教师等专业人员。他们不仅承担着普通教师的任务，同时还应成为学生特殊教育需要的诊断者、学生优势智力的开发者、学生差异教学的设计者及学生学习指导的合作者。所以重视教师专业化发展，对于特殊儿童的发展乃到特殊教育的发展前景来说都是非常重要的。

特殊教育教师专业化的现状

·我国特教教师专业化水平不高、师资素质结构偏低

与发达国家相比，我国目前特殊教育教师的学历层次明显偏低。目前在美国、英国、日本等国家，对特殊教育师资要求呈现出高学历的趋势。美国特殊教育教师学历普遍较高，以博士和硕士居多。在我国，特殊教育学校教师的总体学历偏低，本科生较少，另外由于我国的特殊教育起步较晚，对残疾儿童的教育还相对落后，长时间没有正规的培养特殊教育师资的机构，大量非特教专业出身的教师从事特殊教育，这些严重影响到我国特殊教育教师的专业化水平结构。因此，提高学历层次、完善特殊教育教师队伍建设成为提升我国特殊教育教师专业化水平所面临的一个重要任务。

·特殊教育制度不完善、特殊教育教师准入标准偏低

虽然我国的特教发展较快， 但国家在特殊教育方面投入的关注程度还很不够， 相关的法律措施也很不到位。由于特殊教育工作的特殊性和艰巨性， 从某种意义上讲， 特殊教育教师应具有的素质要求要比同等级普通教育教师的要求更高。我国在《残疾人教育条例》中规定“国家实行残疾人教育教师资格证书”，把特殊教育师资资格法律化。但因缺乏切实的措施来保障落实，一些特殊学校由于师资不足而不得不聘用没有资格证书的老师， 而国家相关体制的不完善又恰好使他们有机可乘。我国特教教师的准入制度不健全且准入标准过低， 这在一定程度上影响了特教教师的专业发展。

·教师培训体系不完善， 缺乏继续教育规划

特殊教育是一门专业性很强的特殊学科， 需要很多有别于普通教育的独到的专业知识和技能， 需要对特殊教育对象的生理和心理特点有充分了解。我国由于种种条件的限制，特教教师能够参加继续教育培训的数量和机会很少，远远不能满足他们专业学习的需要。目前我国主要通过特殊教育师资培训中心、特教师范学校师资培训部， 以及各种形式、层次的短期师资提高班对特教教师进行职后培训， 但是进行职后教育机构的专业水平往往不高， 他们大部分只注重形式， 培训没有连续性、针对性和实用性， 缺乏实质效果， 难以满足教师进一步发展的需要， 影响了我国特殊教育教师专业化发展水平的进一步提高。

特殊教育教师专业化发展的策略

·制定实施特殊教育教师资格准入标准

加快研制特教教师的专业标准， 严格特教教师准人制度。通过专业标准， 可以明确从业者专业发展的方向， 确立特教教师的专业地位。在制定教师的准入制度时， 可借鉴发达国家或地区特教教师培养经验及教师人职资格。在美国， 对特教教师的任职资格有严格的认证过程。一个准特教教师除了要获得基本的普通教师任职资格和特教教师任职资格外， 如果他教育的对象是智力障碍、学习障碍、言语障碍等具体类别的特殊儿童， 那么他还要获得这些专门领域内的资格证书，这样他才具备了特教教师的任职资格。这样不但规范了特殊教育教师从业的资格程序，同时也保证了教师队伍的质量。

·改革特殊教育教师培养模式

随着特殊教育教师专业化的发展，特殊教育教师的培养模式也更加多元化。我们可从职前培养和职后培训两个方面来完善。一方面可以通过高等院校专门设立的特殊教育专业，进行系统的教育获得任职资格，这种方式专业性强，具有很强的针对性；另一种方面即在一般的高校专业学习毕业后，再通过1-2年的特殊教育专业学习或培训取得任职资格。这种方式既注重普通教育的知识、能力，又重视特殊教育的专业知识、专业能力的培养，基础更扎实，方向更明确，专业化水平更高。职前职后“一体化”的培训体系，满足特殊教育在发展中对特教教师的需求。

·注重特殊教育教师的自我发展

第5篇：特殊教育教师培训范文

(一)数量分布上的不均衡据

笔者统计,2012年全国仅有24所院校专门培养特教师资,以平均每校每年50名毕业生统计,每年培养的毕业生也不过千余人,而且这些毕业生还可能由于升学、另择他业等原因离开特殊教育的岗位,远远无法满足我国目前特殊教育快速发展的需求。其次,特殊教育师资数量分布存在地域性不均衡。地域因素会极大地影响教师的流向,越是贫困的地区和学校,特殊教育的师资缺口越大。从历届已毕业的高校特殊教育专业的学生来看,绝大多数学生选择留在大中城市,且主要在一些经济发展位于全国前列的城市,很少有人去西部落后地区。例如,戴光英对西南师范大学已毕业特殊教育本科学生所做的调查显示:毕业生中从事特殊教育一线工作的,去向沿海地区城市的占18•18%,去向直辖市和省会城市的占72•72%,去向中等城市的占9•09%,没有流向县乡镇的学生。

(二)结构配置上的不均衡

结构配置上的不均衡首先表现在年龄结构的不均衡。总体来看,我国许多大中城市特殊教育教师的年龄结构趋向以中青年为主,结构较为合理。以江苏省特殊教育学校教师的年龄结构为例,其主力集中在25-44岁之间,占全部教师的六成以上。这部分教师大都有丰富的工作经验和技能,是各个学校的中坚力量。而在西部和偏远地区,特殊教育师资的年龄结构还存在严重问题。例如,李镇译和勾柏频的调查显示,在贵州办学历史比较悠久的安顺盲聋哑学校,40岁以上的教师占48%,30岁以下的教师仅5%,教师队伍严重老化;而新开办的六盘水市特殊教育学校,40岁以下的教师占70%,虽年富力强但教学经验少,教师队伍整体实力不高。除年龄结构不均衡外,学历结构不合理问题也较突出。从国家近几年的统计数据可以看出,我国特殊教育教师的学历水平呈现出逐年提高的态势,但总体水平不高。以2012年为例,特殊教育专任教师43697人,其中:专科学历17665人,占40•4%;本科学历22480人,占51•4%;本科层次人数稍过半,专科层次人数依然占相当比重。虽然目前专科层次已符合国家的最低学历标准,但全国义务教育阶段对教师学历要求的总体趋势已然向本科方向发展,这与整体趋势的发展是不相吻合的。另外,虽然高中及高中以下学历层次人数不多,但仍削弱了教师的整体水平,而且研究生毕业人数仅占1•4%,高学历教师非常缺乏。另外,学科结构不均衡是特殊教育师资配置不均衡的又一突出表现。在各地对特殊教育师资的实证调查中,很多特殊学校均反映缺乏律动、艺术、体育、英语、职业技术、康复等学科的教师。例如,王辉等人对江苏省特殊教育教师初始学历的调查显示,初始学历为音乐、体育、美术、中文、英语、数学、信息技术、听力语言康复的教师所占的比例均不到3%。为了解决这一问题,特殊学校除了聘请代课教师外,只能跨学科安排教学。比如,李凤英等人对广东省特殊学校的调查显示,职业技术类课程由非专业教师教学,英语、汉语言文学专业的教师从事数学科目的教学,且这种类似现象在特殊教育学校还普遍存在。

(三)质量发展上的不均衡

1.专业化程度低。

(1)特殊学校教师专业素质不高。根据王雁等人的研究显示:在所调查的145所特殊教育学校的教师中,“初始学历专业为特殊教育的教师占有效样本的31•9%,非特殊教育专业的教师占有效样本的68•1%;目前学历专业为特殊教育的教师占有效样本的21•8%,非特殊教育专业的教师占有效样本的78•1%”。这些数据说明,大部分特殊教育教师在入职前,并未系统学习过特殊教育的知识和技能,不具备特殊教育方面的基本专业素质。虽然很多教师工作后会采取多种形式继续深造,获得第二学历,但受各种条件的限制,他们所选择的专业大多是普通教育领域内的,仍然较少接受特殊教育的系统培训,特殊教育专业素质实质性提升程度不高。另外,即使是具有特殊教育专业学历的教师,其实践性专业技能也是比较缺乏的。由于我国在特殊教育师资的教育培训上采取综合性、不分类的方式,培养出来的教师熟悉特殊教育领域内的理论知识、基本教学原则,可以对特殊儿童进行一般的、适合个别需要的教学和辅导,但是却缺乏如语文、数学、英语类的专科知识,也缺乏针对身心缺陷的康复教育和劳动职业技能教育的实践知识。这些教师在承担特殊学校语文、数学、英语等核心课程或是康复、职业技能课程的教学时,显示出较大的局限性。

(2)随班就读教师普遍缺乏特殊教育知识。据教育部统计,2012年全国在校残疾儿童37•88万人,其中在普通学校随班就读的残疾儿童为19•65万人,占在校残疾儿童的51•9%①。大多数残疾儿童都在普通班就读。根据国家的要求:“随班就读班级的任课教师,应当具备特殊教育基础知识和基本技能,了解随班就读班级教育教学的基本原则和方法。”但在我国目前的教师教育中,绝大多数高校的普通师范生并没有被要求必须修习特殊教育的学分。汪海萍的研究显示:在她所调查的137所师范院校中,只有19所即13•9%的院校开设了特殊教育必修或选修课,且这19所师范院校中坚持每学年开设特殊教育课程的很少,“即使每学年都开设特殊教育课程的院校,也受重视程度、师资、学时等条件的制约,规模很小”。普通小学随班就读教师特殊教育专业知识缺乏,专业素质不高,既造成教师在教学实践中的困难,也影响到了他们对随读残疾儿童的接纳。例如,于玉东等人对河北省残疾儿童随班就读的现状进行调查时就发现,77.5%的随班就读教师因对残疾儿童不了解,缺乏相关的专业知识,不知道该如何对待这些残疾儿童而不愿接纳残疾儿童随班就读。

2.在职培训少且效果不理想。在职培训应是提高特殊教育教师专业素质最有效、最便捷的途径,也是师资培养中不可缺少的必要环节。据王雁等人对全国特殊教育学校教师的调查结果显示:虽然入职后,约有90%的教师接受过特殊教育专业培训,但其中“接受过1-5次培训的为44•0%,接受过6-10次培训的为20•3%,接受过11次以上培训的为25•7%”。特殊教育教师接受在职培训的数量是非常不够的。而这其中又存在区域上的不平衡,北京、上海、广州等地区教师在职培训的机会明显多于西部落后地区。而对于随班就读的教师来说,在职培训特殊教育知识的机会就更少了。邓猛在对湖北省的随班就读教师调研时发现,只有4%的农村随班就读教师接受过短暂的、系统的专业培训,71%没有接受任何相关培训,15%仅接受过少于一周的培训,不仅城市有67%的教师没有接受过任何特殊教育培训,而且几乎没有教师受过系统的培训[12]。

二、特殊教育师资非均衡发展的原因

(一)社会经济发展不均衡

社会经济发展的不均衡是教育发展失衡的根本原因。这种发展的不均衡表现在东、中、西部之间经济发展不均衡,城市与农村之间发展不均衡,以及各阶层之间发展上存在差异。这些差距不仅引发了一系列的社会问题,也导致教育经费投入及师资发展的不均衡。例如,上海、广东等沿海地区的特教经费投入明显高于甘肃、青海等西部内陆地区,在某些经济欠发达地区政府拨款甚至只能维持教师的基本工资。随着社会主义市场经济的推进,大中专院校学生择业时普遍“双向选择”,教师的配置不再是政府主导的定向配置,而是逐渐走向开放、多元的市场调节,优越的工作环境、较高的收入回报、先进的管理制度和教育理念等吸引着优秀毕业生和骨干教师;反之,如若失去待遇和环境的吸引,农村和落后地区成为人们纷纷逃离的地方。

(二)特殊教育与普通教育二元分割,且二者的发展相差悬殊

虽然近些年我们一直在呼吁、追求“全民教育”、“全纳教育”、“教育平等”,但特殊教育与普通教育之间的壁垒依然没有打破,发展速度和质量也相差悬殊,远未形成均衡、完整的全民教育体系。受传统精英教育思想的影响,我们的教育更多地倾向于不断甄别、筛选,择出优等生进行重点培养,而将落后者淘汰掉,残疾与其他处于弱势的学生自然也处于被忽视的境地,所谓的“全纳教育”还只是学者们在图纸上描绘的蓝图而已。并且,教育财政和教师人事制度也都向所谓的重点校、示范校倾斜,从而导致了残疾学生和正常学生之间、普通学校和特殊学校之间、普通师资培养和特教师资培养之间的“马太效应”更为突出,甚至还有少数师范大学中的特殊教育专业因为专业人才少、学科基础差、学院不重视等原因,在与其他学科相比时经常处于劣势,处境维艰。普通教育与特殊教育之间壁垒森严、二元分割,也使得普通师资和特殊师资的培养体系各自为政、相互独立,普通师范生的课程中少有系统的特殊教育的知识,普通教师的职后培训鲜有涉及特殊教育的内容,教师资格的考核也未包含特殊教育的成分。这显然无法满足普通班特殊学生随班就读的需要,与“教育平等”的目标相去甚远。

(三)培养模式单一,脱离市场需求

目前,我国特殊教育师资的培养是专门、定向模式下的师资培养,以教育课程体系为知识框架,开设大量的教育学、心理学课程,让学生能具备丰富的特殊教育理论。虽然这在改革开放初期极大地促进了特殊教育师资的发展;但是随着社会变迁,特殊教育的发展,这种带有单一、定向性的特殊师范教育面临着严重的困境,已经越来越难以适应新的形势需要。近年来,特殊教育学校在招聘教师时更倾向于选择数学、中文、计算机、康复等专业的大学毕业生,对缺乏学科课程知识与实践技能的特教专业学生的需求开始降温。另外,如今特殊教育对象不仅只是传统的三类特殊儿童,脑瘫、自闭症、学习障碍、多重障碍等多种类型的特殊儿童也都纳入到特殊教育的范畴。不仅“特殊教育师范教育的培养体系和目标更新缓慢,培养出来的师资缺乏新生残障门类教育、康复方面理论经验,跟不上市场的需要,造成专业人才培养的‘断层’”;而且这种沿袭多年的职前教育模式还很少考虑到教师职后培训的需要,而职后教育又多专注于学历提高,少有对教师职前教育背景的研究,其结果是:职前与职后教育在多有重复的同时,对教师职业素养的某些缺憾和空白点却无法涉及。

(四)从业准入资格认定制度不完善

教师是教学活动的主体,教师的质量对教育的质量可以产生决定性的影响。特殊教育的对象表现特殊且差异较大,这决定了特殊教育教师需要更强的专业性,他们不仅要有规定的学历资格,需要具备对普通教师所要求的一切基本条件,还需要具有专业的知识和经过专门的训练才能够胜任特殊学校的教学工作。但目前我国对特殊教育的教师仅有学历要求,并没有专门的从业资格要求。这使得特殊学校在招聘新教师时将教师的学历作为首要条件,导致许多未受过特殊教育专业训练的教师从事特殊教育工作。因为没有准入资格的限制,有些地方甚至“为缓解生源减少与教师富余的矛盾,直接将普通中小学部分年轻教师分流到特教学校工作”。这种做法令特殊学校根本无法根据需要补充新的、专业的特殊教育教师,造成了特教师资专业结构与学科结构的更加不平衡。总体而言,我国特殊教育师资非均衡发展的成因是极其复杂的,涉及社会和教育发展的诸多方面,并成为实现教育公平和平等的一个瓶颈。要解决特 殊教育师资均衡发展问题,既需要法制、经济、文化等各方面的健全,还需要教育教学的改革。本文仅从师资培养模式的角度探讨如何在现有条件下使特殊教育的师资获得均衡发展。

三、建构面向教育均衡发展的多元化、可持续的特殊教育师资培养模式

在当前形势下,国家已通过各种形式加大了对特殊教育师资培养的投入和力度,除大力支持和发展现有特殊教育院校外,还鼓励各师范院校与综合性院校增设特殊教育专业,增加培养人数,提高培养质量。虽然国家的经济投入和政策鼓励是非常必要的,但我们更强调转变观念,建立面向教育均衡发展的开放、多元、可持续发展的特殊教育师资培养模式。

(一)构建以师范院校为主体的,综合院校参与的,开放、多元的职前培养模式

这种模式倡导的是“师范性”与“学术性”之间的相互融合、优势互补,培养出能针对不同类型特殊儿童的不同特殊需要,既可以进行学科综合教学,又能进行语言、运动、感知觉康复以及心理辅导等的专业型、复合型人才。具体而言,根据现有的实际情况,可以有以下几种模式。

1.“学科专业课程+特殊教育专业课程”模式。这种模式主要是针对普通师范院校非特殊教育专业的学生。其重点在于在普通师范专业的课程设置上融入部分特殊教育课程,或在普通课程中插入特殊教育相关内容,让普通师范生掌握必需的特殊教育知识与技能,以适应全纳教育、融合教育的需要,满足不同学生的需求。比如:面向全体师范专业学生开设特殊教育课程模块,并将之设定成为教师教育中的必修课程;在师范生必修的教育学、心理学课程中,增设各类特殊儿童心理特点、教育需要、教学原则和方法等内容;在公共必修课如思想道德修养与法律基础、基本原理等课程中,介绍残疾人保障法的内容,介绍教育平等、教育民主化以及全纳教育的理念;等等。

2.“学历证书+教师证书+特殊教育专业资格证书”模式。这种模式主要针对综合院校的学生。随着高等教育的快速发展,当前我国对教师的职前培养,是以师范院校为主体,同时鼓励其他高等院校积极参与,使中小学教师的专业结构和学科结构多样化。这样,综合性院校也开始参与教师教育。“学历证书+教师证书+特殊教育专业资格证书”模式就是针对这类学校的学生的,它强调未来的特殊教育教师必须首先具有大学本科及以上的学历,在取得教师资格证书后,再经过特殊教育专业的系统培训,通过理论知识和专业技能考核后取得特殊教育师资的专业资格证书,获得从业资格。

3.“学科专业+特殊教育专业”模式。这种模式主要针对的是特殊教育专业的学生。主要是在特殊教育专业的课程设计中融入部分学科专业课程,如数学、语文、康复等,其培养重点是要培养出:既具有丰富的特殊教育一般性理论知识,又具有某具体学科知识的专业技术型人才,使他们能够在当前特殊教育的对象发生变化,学校对师资的要求逐渐提高的情况下,做好学校的各项教学、研究和康复工作。这样,既能满足各类特殊儿童的不同需求,又可以增加特殊教育专业学生的就业机会。2013年华东师范大学与上海中医药大学合作新设立的教育康复学专业,就是这样的培养模式,这种模式将培养出既具有康复技能又具有特殊教育教学技能的“双师型”人才。前两种模式,既可以解决目前特殊教育师资培养数量少、规模小的问题,又可以改善特殊学校教师学科能力不强的现状,还可以很好地与普通教育进行融合,提高随班就读教师的专业水平。第三种模式主要解决的是特殊学校教师学科水平不高、专业技能缺乏、实践能力不足的问题,通过增设学科专业的课程来满足现代特殊学校对复合型专业人才的新要求。

(二)建构灵活多样、新颖实用的职后师资培养模式

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出:“完善教师培训制度,将教师培训经费列入政府预算,对教师实行每五年一周期的全员培训。”但实际情况是“基础教育教师培训远远落后于形势需要,国家级骨干教师培训计划项目是杯水车薪……难以满足更加广泛的培训需求”。在这种情况下,针对特殊教育教师的需要,适应教学方式和学习方式的变化,建构灵活多样、新颖实用、针对性强的教师职后培养模式就非常有必要了。

1.以高校为依托的集中培训模式。“专业化的人才依赖于专业化的培养,学术标准与规范的把握离不开具有较高专业能力的高等特殊教育师范机构及师范大学殊教育专业的参与。”特殊教育师资的职后培训离不开高校在理论、学术研究方面的引领作用。虽然,这种职后培训模式能够在短时间内,有针对性地、大规模地迅速提高特殊教育教师的知识和技能;但是,这种以理论培训和学术研究为特色的高校集中培训模式很容易脱离教师教育的实际,让培训流于形式。我们倡导高校在开展这种集中培训之前,应有专人及时深入到特殊学校调研,针对一线教师的切实需要,结合特殊教育知识的理论体系,制定切实可行的培训计划,由高校根据所制定的计划有步骤地、有针对性地、系统地开展理论和实践培训。

2.体现自身特色的校本培训模式。校本培训是指以学校为单位,面向本校教师的需求,密切联系本校学生学习和生活实际的师资培训模式。它比较符合我国地域分布广、培训任务重、经费短缺的实际情况,一经提出就受到广泛重视。学校为保证正常教学的需要,不可能让所有的教师都经常性地外出参加集中培训,并且外派的学习不一定能满足本校教师的需求。这时,校本培训模式就凸显出它的优势。学校通过结合自己的专长和特色,由老教师或骨干教师带领,因地因时对青年教师进行各种形式的培训,使青年教师在实践中掌握特殊教育的知识和技能,提升能力、提高素质,更好地为本校学生服务。这种模式应该成为特殊教育教师职后培训的主要模式之一。

3.特殊教育专家巡回指导模式。这种模式主要是选派若干特殊教育的资深专家,在特殊学校或有随班就读残疾学生的普通学校之间巡回,就教师在教学时遇到的各种问题,如特殊学生的心理、个别化教育计划的制定、如何与家长合作开展教育等,开展各种形式的指导和帮助。目的是及时解决特殊教育教师面临的各种教学问题,增强他们的综合教育水平,提高学校教育的质量,更好地为特殊儿童服务。这种培训形式不仅能从理论上对特殊教育教师进行指导,而且能及时地解决问题,针对性较强,成本也相对较低,是今后特殊教育教师职后培训不可缺少的重要模式。

4.远程培训模式。“远程教育模式是利用现代网络手段和信息技术,以多媒体、交互式为特征,远距离、快速度、高质量传送教学声像、图文和数据,是一种跨越时空的教育方式。”[17]在以往的特殊教育教师培训中,大多采取集中培训的形式,经常出现工作和培训相矛盾或是不能同时进行大面积统一培训的情况,例如不是学校的每一位教师都能统一参加培训、地处偏远的乡镇教师统一集中有困难等等,这使得集中统一培训的效果受到一定限制。采取远程培训模式则可以在某种程度上解决此类问题,教师可以“足不出户”,参加培训又不离岗,灵活地根据自己的时间安排自己需要的学习内容,这样在不耽误工作的情况下,培训的人数增加了,培训的内容更适合教师的需要,培训的质量也就会落到实处。当然,远程教育模式很容易流于形式,有调查显示它是教师们最不认可的职后培训模式。所以,要实施这种模式不仅需要政府提供技术支持、合适的教材,还需要实行严格的质量监控和考核制度。

(三)建构连续、统一和终身化的职前职后一体化培养模式

我国很多现有的特殊教育师资培养模式,并不具有连贯性和系统性。特殊教育专业的学生在经过学校的职前培养后,就被假定为具备了特殊教育教师在工作时所必需的所有基本素质,具有一次性、终结性的特点。职前教育不考虑职后教育、终身教育的需要,职后教育也没有系统规划与职前教育的衔接。这种割裂性、分离性、终结性的培养模式会使教师的知识很快陷于陈旧,个人职业生涯的发展受到限制,不仅容易产生职业倦怠,甚至还会在某种程度上阻碍各项教育改革的进行。随着终身教育思想越来越被人们认同,国际上教师职前培养、入职培训与在职进修的界限越来越模糊,师资的培养模式从原来的“以课程、教材、教师为中心”转变为“以学校为中心”、“中小学与大学合作”等培训模式,使教师培训更加紧密地结合中小学教学实践。要使我国特殊教育的师资获得均衡发展,非常有必要改革传统上特殊教育教师职前培养和职后培训分离的状况,应大力提倡在我国现有特殊教育师资培训体系的基础上,建立职前职后一体化培养模式。这种模式将教师的培训作为一个连续、统一和终身化的过程,其重点是紧密结合特殊学生的教学实践。近些年,很多普通师范类高校在这方面做出了很多尝试,例如:唐山师范学院与唐山市教育局结合,采取“师范类学生顶岗实习,被顶替教师脱职培训”的模式对农村基础教育教师进行培训,河北师范大学也实施了“顶岗实习支教”工程等等,这些新的培养模式的尝试,不仅较好地提高了学生教学能力和综合素质,同时也促进了农村教育发展。欣喜的是,西南大学教育学院在特殊教育专业学生中也开展了类似的尝试———“小松树”服务计划,其做法是让师范大学生下到贫困地区基层教学一线,以顶岗实习的方式缓解贫困山区特殊教育师资匮乏、教学水平不高的问题,为农村特殊教育输送“新鲜的血液”。这项计划将特殊教育的职前职后教育有机结合,不仅提升了特殊教育专业大学生的教学实践能力和综合素质,而且还搭建了一个服务农村特殊教育的平台,缓解了老少边穷地区特殊教育落后的现状,实现了培养人才和服务社会的统一,非常好地促进了特殊教育师资的均衡发展。虽然,目前这种模式还处于尝试阶段,也还存在诸多不足;但是,这种强调大学教师和中小学教师的有效合作,强调紧密地结合特殊学生教学实践,强调连续、统一和终身化的职前职后一体化培养模式,应成为我国今后特殊教育师资培训的重要参考方向。

第6篇：特殊教育教师培训范文

(一)在特殊教育教师的职前培养中，学生的学科知识准备与实践能力不足

尽管特殊教育的对象是低能或者低智力的儿童，但教学对象的特殊性和差异性使得特殊教育实则是一门专业性很强的学科，它不是普通教育专业知识和技能的简单化，它虽然需要关于教育的基本知识和技能，同时也更需要很多有别于普通教育的独特的专业知识和技能，如关于特殊儿童心理发展特点的知识、对于特殊儿童诊断和评估以及行为改变和矫正的知识。我国的一线特殊教育师资培养主要靠师范院校，从目前的状况来看，主要靠的是高等师范大学或学院的特殊教育专业(系)以及专门的特殊教育师范学院，前者如北京师范大学、华东师范大学的特殊教育专业，后者如南京特殊教育职业技术学院(我国唯一一所独立设置的特殊教育师范院校)。高等师范大学或者学院的特殊教育专业注重学生的基础理论知识的学习，所培养的学生具备较为深厚的理论基础，但由于他们进入大学以来直接进入的是特殊教育专业，没有具体的学科知识储备，导致毕业以后较难有针对性地胜任特殊教育学校任何一门学科的教学，而且这部分学生显现出实践能力不强的特点。专门的特殊教育学院虽非常注重对学生进行关于各类残障儿童教育和康复知识与技能的培养，但目前我国专门的特殊教育师范学院只有一所，其学制为三年，在三年的时间里既要学习一定的理论知识又要学习各类残障儿童教育和康复的知识，并要参加教育见习与实习，且学生是专科层次的，因此，不管是知识的掌握还是技能的掌握都略显粗略，对于很多特殊教育和康复的技术方法有时会显现出知其然而不知其所以然的状况。因此，对于这一类学校，提高学校的办学层次是非常主要的发展之路，即提高生源的素质、增加在校的时间，提高学校的教育教学水平。此外，专门的特殊教育师范学院毕业的学生同样存在学科知识准备不足的特点，毕业后也较难有针对性地胜任特殊教育学校任何一门学科的教学。同时，不管是哪一类培养特殊教育师资的方式，在课程设置这一问题上，相对于国外许多国家来说，对于特殊教育法律法规一类课程的设置历来是一个薄弱环节，特殊教育的教师不仅要对有关特教工作的教育学、心理学、医学等方面的知识和技能有比较全面、系统的学习和了解，也须对这一领域的法律法规比较熟悉，只有这样才能将这一职业立足法律法规保护和限定的范围内。在这一问题上，我们可以借鉴国外许多国家叠加式的特殊教育师资培养模式，即要求从事各种特殊教育的教师都须受高等教育和师范教育，在已经具有教师资格的基础上接受特殊教育的专业培训，且更注重实践培训和实践锻炼。虽然目前我国不能实现向这一模式的转变，但可以借鉴其合理之处，如特殊教育师资的培养单位在课程设置上可采取学科专业课程+师范类课程+特殊教育专业的模式。

(二)职前教育与职后教育的脱节

在特教师资职后的培训方面，虽然各级教育部门每年都会通过各种途径进行教师的培训，但教师进行培训的机会仍然很少，不能满足实际的需要；在培训的内容、方式上也存在诸多不足，如很多培训都不是真正与实际需要相结合的培训，有些培训缺乏一定的连续性，没有一个系统和整体的规划，导致很多次培训的内容是交叉重复的或者在同一次培训中，不同培训者的授课内容存在交叉之处，也使得应该培训的内容存在许多空白领域；此外，许多培训并不能与受训者的职前培养进行对接。这体现出我国重视教师的职前培养而忽视其职后培训的特点，没有真正体现出教师教育的特点，即不仅注重职前的培养同样注重职后的培训，而且将职前的培养同职后的培训紧密结合，实现对接。虽然我国从事特殊教育工作的人群较大，但由于很多特教工作者都没有经过专门的特殊教育专业培养，教师队伍的整体素质不高，因此，探索适合我国的多样化的、多层次的、快捷方便的、经济显得非常重要，以下方式可供借鉴。各级教育部门可采取交互培训的模式对所管辖范围内的教师进行培训，即在某些方面较为优秀的特殊教育学校对其他学校进行培训，起到优势互补、共同进步的效果。各级教育部门在委托师范院校或者教育科研部门对特殊教育教师培训的时候还可以突破以前系统知识讲授式的培训模式，采用研究型的培训模式，如帮助教师结合自己的教学进行关于实际问题的行动研究，提高教师的教学效果和教学研究能力。各级培训部门进行的培训应该分层次进行，如骨干教师的培训、新教师的培训，且培训者在内容的设计上应该真正体现针对性，培训者受训结束后应该再对其所在学校未受训者进行培训。特殊教育学校本身还可以采用校本培训模式，发挥本校内部培训的积极作用，既不受时间和经费的制约，又可以提高实效。

特殊教育的外部支持体系不够健全

上述提到，我国特殊教育教师接受进修和培训的机会非常少，究其原因，经费是非常重要的制约因素。我国的特殊教育经费主要来自政府拨款，经费来源比较单一。在国外有些国家，如美国，美国教育部下设的特殊教育办公室可以帮助或资助有志于成为特教教师的学生完成学业，特殊教育的经费不仅有来自联邦政府和州政府的拨款，还有较多是来自私人团体的支持。经费来源的多样化就能为教师的进修培训提供保障，而且他们还对参加进修培训的教师提供额外的补贴，这样便可留住优秀的特殊教育师资。

来自教师个人的因素对于教师专业化的影响

第7篇：特殊教育教师培训范文

1.特殊教育事业对构建社会主义和谐社会具有重要意义，各级人民府、市府有关部门要从深入学习实践科学发展观的高度，充分认识发展特殊教育事业的重要性和紧迫性。要下大决心，花大气力，采取切实举措，积极推进特殊教育事业发展，改变残疾人命运，促进社会公平。要加大特殊教育工作宣传力度，形成全社会关心、重视、支持特殊教育及尊重特殊教育工作者的舆论氛围，为特殊教育发展营造良好的社会环境。

2.加强特殊教育学校标准化建设，完善特殊教育布局。各地要加大投入，力争使每所特殊教育学校在年前达到级标准化建设要求。按照各类残疾儿童的分布情况及特殊教育向学前教育和高中阶段教育发展的趋势，科学合理的做好特殊教育发展规划，满足各类残疾儿童受教育的需求。

3.积极推进随班就读工作，加快建立随班就读支持保障体系。各地要积极推进随班就读工作，确定1—3所随班就读试点学校，搞好小学和初中随班就读工作的衔接，建立随班就读支持保障体系，切实解决随班就读存在的师资配备不充分、经费保障不到位、资源教室缺乏及教育教学管理缺失等突出问题。

4.健全特殊教育经费保障机制。各级财要设立特殊教育专项经费，改善特殊教育学校办学条件，加强教师培训和教育科学研究。严格执行自年起特殊教育学校和普通学校特教班生均公用经费标准按普通学校同年级生均公用经费的6—10倍拨付的标准。做好特殊教育资助工作，确保不让任何一个学生因家庭经济困难失学或辍学。合理确定特殊教育学校教职工编制并逐步配足配齐，保证特殊教育学校教育教学工作的正常开展。积极鼓励教师终身从事特殊教育事业，确保特殊教育教师工资和特殊岗位补助津贴足额发放，对普通学校承担随班就读任务的教师给予一定补助。

第8篇：特殊教育教师培训范文

随着高等特殊教育的发展，高等特殊教育越来越受到社会认可，高等特殊教育招生数量的逐年扩大充分体现了这一点。随之而来的是社会对高等特殊教育学校的期望值逐步增高，对学校的监督力度越来越大。对高等特殊教育教师的要求也越来越高。很多高等特殊教育院校为立足学校的长远发展，不仅仅重视硬件上的大量投资，改善办学条件，而且把加强师资培训放在更重要的位置，作为学校教育改革的中心工作，在提高教师的数量和素质上花费了大量的人力和财力。但高等特殊院校师资培训的投入并没有与学生总量的增长及教学质量的要求完全协调发展，目前尚有相当大的缺口，体现在教学质量平平，专业特点不充分，特殊专业技能（如唇语、手语等）不够精湛，相当一部分教师还停留在原有的知识传授和教学水平上，无力承担知识更新的任务，缺乏对高等特殊教育培养目标和教学法的研究。因此，如何摆正高等特殊教育的发展与师资培训的关系，如何使高等特殊教育院校师资培训与社会需求尽快接轨，是目前我们高等特殊教育亟待解决的问题。（四）教师专业发展与高等特殊教育发展失衡由于我国原有的教育体制，办学层次和办学定位的影响，高等特殊教育教师的学科与专业结构很难跟上高等特殊教育的发展，导致高等特殊教育教师跨课教学、把教学和科研分开的现象严重。一些院校从事特殊教育的老师是“半路出家”，从普通高等教育方向转为特殊教育方向，他们的专业素养与科班出身的特教老师还存在一定的差距。高等特殊教育院校教师专业发展与高等特殊教育发展失衡的问题间接约束了我国残疾人高等教育的发展，据统计，我国残疾人高等教育毛入学率仅为1.4%，远远低于全国普通高等教育毛入学率24.2%的平均水平②，目前国内仅有南京特殊教育职业技术学院、长春大学、天津理工大学等几所院校举办残疾人高等教育，在校生数量仅2000多人，且主要集中在聋人服装设计、盲人推拿按摩、计算机等有限的几个专业上。

二、加强高等特殊教育院校专任教师专业化建设的对策

高等特殊教育院校要充分挖掘残疾人办学体制的优势，坚持把师资队伍建设作为重点工作，把“人才强校”作为实现推进特殊教育跨越式发展的长远大计，通过人事改革、体制改革、管理创新、服务创新等有效措施，有力地推动学校师资队伍建设。经过近几年的实践，我们体会到，对于像南京特殊教育职业技术学院这样的特殊教育高校来说，要使师资队伍建设实现跨越式发展，早日建成设施先进、师资雄厚、人才辈出、成果丰硕的一流特殊教育高校，开创师资队伍建设的新局面，就要重点抓好“四项工作”，才能进一步适应当前高等特殊教育事业发展的需要。

（一）统筹规划与分级建设

高等特殊教育院校根据学校建设与发展的总体规划，对全校的师资队伍建设实行统筹规划，师资队伍建设紧密结合特殊教育学科专业建设需要，制定人才引进、教师聘用、教师培训与培养的总体计划与目标，科学地建设和调整师资队伍。同时各二级学院结合自身学科专业建设的特点和要求，制定符合本学科发展需要的师资队伍建设规划，使本学科的师资队伍在学历学位、职称、年龄、学缘等方面不断趋于合理，使学校的发展规划和高等特殊教育同步协调。

（二）突出重点与合理平衡

根据学校的总体规划，在师资队伍建设上重点支持优先发展学科、重点建设学科和特色学科。例如，南京特教学院把特殊教育、社区康复、学前教育、聋人服装等四个专业作为学院的重点规划和发展学科；注重培养和引进高层次人才、学术团队；并注意将相同、相近学科的师资进行整合，形成合力，以形成师资队伍建设的特色和优势，增强学院的核心竞争力；在突出重点的同时，学院将全面考虑各学科师资队伍建设的实际与需要，兼顾文理工各学科的平衡发展，使学院师资队伍整体水平不断提高，取得建设的协同效应。

（三）内培外引，重在培养

坚持“引进和稳定并重，引进和培养相结合，引进与专业建设相协调”的原则，重视新增学科、专业和公共基础课教师队伍建设。不断提高师资队伍数量，优化师资队伍结构。例如，南京特教学院制定了《南京特教学院引进高层次人才暂行办法》，建立了促进人才引进、合理配置与开发利用的积极措施，有效促进了师资队伍建设。学院自2008年以来，共引进各类人才90余人，其中高级职称19人，博士3人、硕士61人，改善了师资队伍的职称结构和学历结构，提高了教师的业务水平和工作能力。

（四）专兼结合，重在管理

高等特殊教育院校教师结构应该多样化，专任教师是基础和骨干，但要以社会为依托，根据需要广泛聘任兼职教师。兼职教师的优势在于：一是有广泛的选择空间，有利于保证较高的专业水平，特别是实践技能有特殊要求时，能提供先进的实践教学；二是在社会需要和学校教师不足的情况下，有利于解决教学急需；三是有利于加强学校与社会的联系，打破高等特殊教育院校小而全的封闭的办学体系；四是有利于专业的变换和提高办学效益；五是改善对高等特殊教育院校师资培养和管理的模式；六是有利于形成以社会需要为中心的高等特殊教育办学机制，根据社会对职业的预测来调整学校的发展规划。尽管兼职教师的引入具有积极的一面，但也存在一些问题。如：对兼职教师的管理有的由系部负责，有的归口到教务处，相比专职教师，对兼职教师的教学管理、业务学习、教学工作考核等比较放松；来自企业、科研院所、康复机构的专业技术人员缺乏必要的高等教育理论与实践的平衡点。因此，加强管理是建设一支专兼结合、协调发展的师资队伍的必要保障。

三、小结

第9篇：特殊教育教师培训范文

根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》、《国务院办公厅转发教育部等部门关于进一步加快特殊教育事业发展意见的通知》和《省建设教育强省规划纲要(2010-2020年)》、《省人民政府办公厅转发教育厅等单位关于进一步加快特殊教育事业发展意见的通知》等有关文件精神，经州人民政府同意，现就进一步加快我州特殊教育事业发展提出如下实施意见：

一、总体发展目标

（一）努力提升普及水平。到2015年，三类适龄残疾（即视力、听力、智力残疾，下同）儿童少年入学率达到70％；建立适龄残疾儿童少年信息管理系统，对残疾儿童少年实行动态跟踪管理；到2020年，三类适龄残疾儿童少年入学率基本达到普通儿童少年入学水平，将州特殊学校建成一所容盲、聋、智障教育、职业教育、教师培训、教育科研为一体的中心特殊教育学校。

（二）不断完善教育体系。以发展残疾儿童少年义务教育为重点，确保残疾儿童少年接受义务教育；普通义务教育阶段学校要根据实际办好特教班和认真开展好随班就读工作；高中阶段学校要积极招收有学习能力的残疾学生；特殊学校要积极扩大招生规模，切实开展残疾人职业教育。结合实际，统筹规划，积极发展残疾儿童学前教育；教育、民政、卫生部门、残联要相互协作，采取多种形式，因地制宜建立0-3岁残疾儿童早期干预、早期教育机构。

二、加快建设步伐

（一）大力实施标准化建设工程。按照30万人口建1所特殊学校的要求，到2015年，完成龙山县、泸溪县特殊学校建设和州特殊学校、凤凰县、永顺县特殊教育学校改扩建任务。按照国家颁布的建设标准和设施配备要求，确保州特殊学校和永顺县、凤凰县、龙山县、泸溪县等5所学校达标，基本形成州、县市两级特殊教育学校体系。

（二）统筹建设附属特殊教育班。各县市根据实际在普通学校统筹建设附属特教班或认真做好残疾学生随班就读工作。要加强特殊教育资源教室建设，配置必需的设施设备和教具学具、图书资料等教育教学资源，满足特殊教育班和随班就读残疾学生学习、生活和康复训练需要。

三、切实加强领导

（一）强化政府职能。各级政府要把特殊教育纳入当地经济和社会发展整体规划；把特殊教育发展列入议事日程。要完善以县为主、分级管理的特殊教育管理体制，把特殊教育发展情况作为领导干部任期目标责任制考核的重要内容。

（二）落实部门职责。各级政府要进一步明确和落实教育、财政、发展改革、编制、民政、人力资源和社会保障、卫生、税务、公安、残联等部门和社会团体发展特殊教育的职能和责任，在保障残疾孩子入学、孤残儿童抚育、新生儿疾病筛查与治疗、学校建设、经费投入、教师编制配备、工资待遇、校园周边环境治理、特教学校企业税收减免、残疾人口统计等方面通力合作，各司其职，齐抓共管，加快特殊教育事业发展。

教育行政部门要认真贯彻执行国家特殊教育的方针政策；制订有关规章制度，组织实施学前教育事业发展规划；对特殊教育学校进行指导和管理；负责特殊教育教师资格培训；组织学校实施特殊教育和随班就读工作。

财政部门负责统筹安排特殊教育事业发展经费，制定特殊教育发展、特教师资待遇等经费政策，按规定承担特殊教育事业经费保障的责任。

发展改革部门负责将特殊教育纳入经济和社会发展总体规划，牵头制定特殊教育发展规划，引导特殊教育健康发展。

编制部门负责会同教育、财政部门根据编制管理有关规定，核定公办特殊教育学校教职员工编制，保障特殊教育事业发展的基本需要。

民政部门负责组织儿童福利机构残疾儿童学前教育康复；依托社区服务机构，配合基层残联组织，对残疾儿童家庭进行教育咨询和指导。

人力资源和社会保障部门负责协助残联，组织开展残疾人职业技能培训，对残疾人就业种类和用工准入资格进行指导和规定，帮助做好残疾人职业技能鉴定工作。

卫生部门负责残疾儿童少年的残疾分类和检查诊断证明，配合教育行政部门做好特殊教育招生的筛查鉴定工作；对在校残疾儿童少年进行定期复查和医疗康复指导；对教育康复效果进行评估鉴定；承担向社会宣传、普及康复医学知识的工作。

地方税务部门负责实施征管范围内特殊教育学校的税收优惠扶持政策。

公安部门负责与学校一道加强特殊教育学校周边环境的治理工作，确保学校周边安全稳定。

残联负责每年11月底以前对年龄段残疾儿童少年的数量、类别、等级、分布等情况进行调查摸底和数据统计，登记造册、建档；承担组织开展残疾儿童教育康复和残疾人非学历职业技能培训的责任。

（三）加强督导评估工作。各级教育督导部门要将特殊教育工作列为教育督导的重要内容，切实加强特殊教育发展规划的督查落实，并对特殊教育学校的办学进行督导评估，向社会公布督导评估报告，促进特殊教育事业健康发展。

（四）形成社会合力。加大特殊教育宣传力度，在全社会形成关心支持特殊教育、尊重特殊教育教师和残疾人教育工作者的舆论氛围。进一步落实国家关于捐赠及免税的政策，积极鼓励个人、企业和民间组织支持特殊教育，广泛动员和鼓励社会各界捐赠特殊教育、举办特殊教育学校和康复机构。

四、加大经费保障力度

（一）坚持政府投入为主。各级政府要将特殊教育经费纳入财政预算，并逐年增加。要切实加大投入，新建、改建、扩建和配套建设好特殊学校，努力改善办学条件。州本级财政按每年80万元、县市财政每年以县域总人口为基数按照不低于每人0.5元的标准设立残疾人教育事业专项经费，用于特殊教育教学研究、开展教师培训和特教学校活动开展等。要足额落实公用经费，三类残疾儿童少年的生均公用经费按不低于普通学校生均经费的6倍拨付，学生人数少于100人的特殊教育学校，每年公用经费预算安排应高于此标准，同时，要保障特殊教育学校设施设备更新、维修、校园改造等项目的资金投入。

（二）全面实施免费义务教育。对义务教育阶段残疾学生实行免杂费、免教科书费、免住宿费，落实医疗保障有关政府补贴政策，并对在校残疾学生实行生活费全免和给予交通费补贴。在民办特殊教育机构中就读的残疾儿童少年按公办特殊教育学校义务教育阶段学生同等标准，由相关部门拨付免费经费。

（三）认真做好资助工作。积极筹措资金，认真做好中等职业教育和高等教育阶段残疾学生资助工作。普通高校全日制本专科在校的家庭经济困难残疾学生，中等职业学校一、二年级在校残疾学生，特殊教育学校职业高中班就读的残疾学生全部享受国家助学金。逐步实施残疾学生高中阶段免费教育。

（四）多渠道筹措教育经费。残联部门要从残疾人就业保障金中安排一定比例的资金用于特殊教育学校开展包括成年残疾人在内的各种职业教育与培训。社会福利彩票所募集的福利金也要支持特殊教育事业的发展。鼓励社会各界捐赠兴办特殊教育。

五、加强师资队伍建设

（一）配齐配足各类教师。根据国家、省编制文件，按照教育康复并重、医教结合的要求，配齐配足特殊教育学校教职工编制。寄宿制特殊教育学校要配齐生活教师、安保人员，保证残疾学生住宿期间的身体健康和安全。在普通中小学和幼儿园，除配齐学科教师外，应逐步配备心理康复教师、语言康复教师、医疗康复教师、特教职业教育教师等专业技术人员，以确保特教班和随班就读工作的需要。

（二）高度重视培训工作。县市教育行政部门要将特殊教育师资培训工作纳入教师继续教育培训规划，对在职教师实行轮训，不断提高教师的特殊教育专业水平和教学能力。要重点抓好特殊教育学校校长、骨干教师特别是中青年骨干教师的培训。要加强对在普通学校、儿童福利机构或其他机构中从事特殊教育工作的教师的培训。要高度重视职业技术教育特教专业教师的培训工作。

（三）切实采取措施落实特殊教育教师待遇。各县市要认真贯彻落实《中华人民共和国义务教育法》的有关规定，确保特殊教育教师工资待遇政策得到落实。要在学科带头人、优秀教师和优秀教育工作者表彰中提高特教教师和校长的比例。

六、着力提高教育质量

（一）加强教育的针对性。根据残疾学生的身心特点和特殊需求，加强教育的针对性。注重学生的潜能开发和缺陷补偿，培养残疾学生乐观面对人生，全面融入社会的意识和自尊、自信、自立、自强精神。加强残疾学生的法制教育、心理健康教育和安全教育。

（二）积极推进课程改革。认真贯彻实施《全国特殊教育学校义务教育课程设置方案(试行)》和课程标准。在课程改革中，要坚持以人为本，转变教育观念，更新教育模式，改进教学方法，要充分考虑残疾学生特点，注重提高其生活自理、与人交往、融入社会、劳动和就业等能力的培养，着力提高残疾学生的综合素质。

（三）积极开展教育研究。加强特殊教育科研管理，建立特殊教育教研网络和校本研修制度，鼓励学校和教师结合实践进行教学研究。加强特殊教育的州、县市、校际科研学术交流合作，努力提升特殊教育研究水平，着力提高特殊教育质量。

（四）完善随班就读机制。全面推进随班就读工作,不断提高教育质量。重点推进县市随班就读支持保障体系的建立和完善。所有实施义务教育的学校要积极创造条件，接收具有接受普通教育能力的适龄残疾儿童少年随班就读，不断扩大随班就读规模。各县市要建立随班就读的管理指导机制，建立组织管理机构，健全各类制度，抓实抓好随班就读工作。

（五）加快教育信息化建设。各县市要加强特殊教育信息化软硬件建设，充分运用国家特殊教育资源库指导特殊教育；建立特教信息资源管理系统。特教学校要根据残疾学生的特点积极开展信息技术教育，大力推进信息技术在教学过程中的应用，提高残疾学生信息素养和运用信息技术的能力。

七、大力加强职业教育