师范教育高质量发展精选(九篇)

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第1篇：师范教育高质量发展范文

关键词 俄罗斯；高等师范教育；转型期

中图分类号：G659.3 文献标识码：B 文章编号：1671-489X(2012)27-0143-02

Transformation of Russian Higher Teacher Education Reform and Enlightenment//Dong Hongmei

Abstract The transformation of Russian Higher Teacher Education concepts, structure, orientation of training have undergone a significant change, showing the distinctive features. Analysis of the characteristics and achievements of higher teacher education reform in Russia and compared with our Higher Teacher Education, Higher development of teacher education has an important reference.

Key words Russia; higher teacher education; transition

Author’s address Department of Applied Language, Dalian Business School, Dalian, Liaoning, China 116033

1 转型期俄罗斯高等师范教育的改革

1.1 转型期俄罗斯高等师范教育观的改变

俄罗斯的高等师范教育在20世纪90年代时进入全面转型阶段，提出新的教育理念，即“构建个性化的师范教育观”。这一理念要求高等师范教育的课程设置和内容的确定要有利于师范生个性认知结构和思维品质的形成，它的提出与落实，使俄罗斯的师范教育发生明显的变化。

1.2 转型期俄罗斯高等师范教育结构的改革

俄罗斯师范教育的发展具有相互矛盾的两方面：一方面是师范院校的升格；另一方面，师范课程本身缩减，而专业课程和大众人文学科的课程在很大程度上得到扩充。师范大学在培养学生方面由原来的主要培养师范专业学生而转向非师范专业，由原来的主要培养教师转向培养经济学家、法学家、翻译家等各种人才。

1.3 转型期俄罗斯高等师范教育专业培养方向的改革

俄罗斯在1994年3月份颁布“高等职业教育的培养方向和专业分类”目录，将高等师范教育专业目录分自然知识、人文知识、社会经济知识、职业教学、教育学和艺术6个学科方向，共42个专业[1]。专业分类的重新确定是为了满足师范生的个性化需求，学士标准中的学生可以在自己所学的学科中选择除本专业外的其他两门专业知识，还可以再掌握一门补充专业。

2 我国高等师范教育改革存在的问题

2.1 在专业的划分上不能适应当前基础教育课程的改革

我国现行的师范教育是以分科为主来培养教师的，其结果就是高等师范院校的毕业生不能满足中小学对于综合课程教师的需求。师范教育课程综合化是当代世界教育改革的一个发展趋势，它既是现代科学技术发展的必然，同时也是高等学校适应社会发展的必然结果。因此，在当代，无论哪个国家的高等教育，要想满足社会的各种新的需要，都必须走综合化的道路。

2.2 课程结构设置不合理，课程内容缺少实用性

我国师范院校的教育类课程在总课时中占的比例不大，教育实习时间也较短。从教育类课程占总课时的比例来看，现行教育类课程仅有心理学、教育学、教材教法这原有的“老三门”，这种课程设置难以达到培养中小学教师的培养目标。缺少由理论向实践过渡的综合性或实践性课程，也就是缺少教学实用性和提高技能训练的课程。

2.3 课程内容缺少与其他学科的融合，尤其缺少人文学科知识的内容，这样培养的学生难以达到当前对素质教育质量的要求

我国现行的高等师范教育在课程设置上本学科的内容较多，缺少与其他学科的综合化；专业课的比重较大，而社会、经济、历史、艺术等人文教育课程较少。这在一定程度上满足不了学生多方面的兴趣，在一定程度上制约了学生学习活动的主动性，使学生个性不突出，综合能力不高并难以达到当前素质教育对学生的要求。

3 俄罗斯高等师范教育改革对我国的启示

3.1 值得借鉴的多层次的高等师范教育体系

俄罗斯灵活的、多层次的师范教育结构能够提高多种水平的教师的专业质量，学生可根据自己的能力选择专业并确立近期的发展目标。多层次的教育结构不但使培养的对象范围扩大，而且相对缩减了修业年限，尤其在知识结构方面，新调整的课程结构，如心理学—教育学课程及一般专业课程的人性化设置符合当前市场经济条件下对人才的需求，即培养教师应具备的人格要求、个性要求，学生的自由选择空间增大，综合素质能够得到和谐发展[2]。

3.2 建立以师范院校为主体的教师培养体系

俄国教师的培养，主要是通过综合大学和中学的师资训练班进行。十月革命以后，苏联改变以综合大学培养师资为主的做法，大力发展师范学院、师范专科学校和师范学校。经过近百年的发展，俄罗斯的教师培养体系逐渐由师范院校、综合大学和其他专业院校构成。但在这个体系中，俄罗斯的教师培养主体始终是师范院校，它承担了培养中小学教师的主要任务，综合大学和其他院校仅仅是补充，只承担部分中小学教师培养任务，其他院校培养师范生的比例仅占5%左右。

3.3 重视实习，突出实践性

具有特色的实习是俄罗斯师范教育的重要组成部分，也一直是其改革的重要内容，充分地体现了师范教育中的理论与实践的结合，注重实用性。俄罗斯师范教育的实习分为教育实习和教学实习，其中教育实习是19周，教学实习是1周。两种实习所围绕的核心内容都在未来教师的培养要求上[1]。

首先实习的内容很丰富，既有理论知识与实践的结合运用，又有教育技巧方法的学习等，这有利于学生的知识、能力、情感等多种目标综合起来培养。

其次，实习的场地很灵活，学生可选择的空间很大，既可以选择中小学，也可以选择扩大到学生的夏令营、社会教育心理机构、医疗求助中心、社会保健等多个场所。

再次，在实习指导教师的配备上，俄罗斯并不是一个教师带队，实习基地也不是一个学科的教师配合，而是由多学科教师带队，包括教育学、心理学、教学法教师，实习基地的人员也由多种工作者组成，这有利于师范生获得来自不同学科的知识和不同教育、教学风格的熏陶。俄罗斯重视教育实习，充分发展学生个性，以培养高质量的各学科教师是值得我国借鉴的。

参考文献

第2篇：师范教育高质量发展范文

一、对高中地理教师的素质的要求

高中地理教师是在整个地理教师队伍中担负着承上启下重任的一个群体。高中地理教师的素质如何，将直接影响着学生地理基础是否牢固，学生学习地理的潜力是否得到最大程度的开发，学生的地理运用能力是否得到较好的培养等等。高中地理教师只有不断提高自身素质，不断提高地理的授课水平，才能使学生接受到高质量的地理教育，打好学习地理的坚实基础。随着我国教育现代化进程的深入、素质教育的全面推进和新一轮教育课程改革的实施，对地理教师的素质也提出了前所未有的要求。具体地可归纳为以下几点：

1.具有课程开发意识。培养和增强自己的课程意识，实现从单纯的课程执行者到课程研制者的角色转变，提高其课程开发能力和相关技术，不断地从中获得专业成长。

2.具有教育研究的意识和能力。现代教师要从经验型转向科研型，要成为新的教育思想、教育理论、教育内容、教育对象、教育方法的实践者和研究者，善于从教学实际出发展开研究，不断反思和总结，努力探索教育教学规律。

3.具有创新精神和改革意识。能富有创造性地理解与运用教材，改进教学方法，不守旧，不盲从，开拓进取，追求一流，灵活设计教学环节，使教学达到预期的教学目标。

4.具有获取和处理信息的能力。科学技术日新月异，将信息技术作为现代教学手段势在必行。教师必须掌握现代社会中的一些基本的信息技术，特别是要掌握运用计算机获取和处理信息的能力，并善于将信息技术与地理课程整合起来，为学生营造最理想的教学环境。

5.具有交往与合作能力。教师教育的对象是人，需要人与人之间的交流沟通、合作共事。教育不仅涉及到学校，还涉及到家庭及社会，所以教师应该具备与学生、同事、家长及社区有关人员沟通与合作的能力，以期共同促进教育全面而有效地发展。

6.具有学习的能力。未来社会是一个学习化社会，教师必须树立终身学习的观念，提高自己的学习能力，不断更新自己的教育观念、知识结构。掌握科学的教育教学方法，提高教育教学效率，从而适应现代教育的需要。

二、高中地理教师素质的培养策略

1.深化师范教育改革，确立科学的职前培养模式。师范教育直接关系着基础教育队伍建设这一重大任务。“教师素质的培养与训练是通过师范教育完成的，要使优秀的教师不断涌现，就必须改进与完善师范教育，使师范院校真正成为人民教师的摇篮”。我国师范教育体系为我国的教育事业培养了数以万计的师资，在科研上也取得了骄人的成果。然而，随着社会的发展，师范教育并没有与时俱进，反而暴露出许多不适应社会需求的弊端：课程设置的师范特色不够明显；专业设置和学科比例不够合理；专业划分过细，重深度，轻广度；教学内容理论脱离实际等等。

2.开展科学的教师素质评价，有效提高教师素质。公正、客观、科学地评价教师素质，是建设一支高素质的教师队伍的基本保证。因此，开展科学的教师素质评价，对提高教师素质具有极其重要的意义。（1）教师素质评价具有明确的评价指标和评价标准，教师据此来确定自己的努力方向和奋斗目标。通过自评、组评和校评，教师能看到自己的不足，找到差距，促使其主动地改正自己的缺点，使自己的行为要求更靠近目标或标准。（2）通过教师素质评价，能营造良好的互动学习氛围，教师既能看到自己的不足，又看到了别人的优点，为了实现评价目标，一个互相学习、取长补短的良好风气就形成了。（3）通过教师素质评价，教师具有平等的竞争机会，在教学过程中就会有很大的动力。

第3篇：师范教育高质量发展范文

关键词：新时期；河南省；高等師范教育；主要问题

一、政府角色扮演弱，指导有偏离

（一）河南省高师院校分布不均衡

目前，河南省共有高等师范院校62所，其中省会郑州30所，占全省将近一半，其余焦作3所，商丘4所，新乡3所，开封3所，漯河3所，其他城市只有1—2所。可见，河南省高师院校分布不均衡，对于经济发达的城市来说，高师院校师生数量相对较大，他们享有高质量的教育资源，在各个方面都具有优势。此外，大多高校教师普遍认为国家应充分考虑分布不均衡这一问题，各地因地制宜合理配置师范院校比例。故而，政府需要加强合理规划，整体统筹安排，改善现状。

（二）高等师范教育法制尚不健全

高等师范教育只属于高等教育，没有形成独立的教育体系。高等师范教育法和高等教育法更关注重点在于高等师范教育和中等师范教育。由于在高等师范教育教学中缺乏必要的法律制度和法律保障，因此高等师范教育在办学指导方针、办学宗旨、办学目标等存在诸多问题。按照高等教育教学质量国家标准，高等师范教育评价和河南省整体状况不符甚至相悖，这样一来，河南省高等师范教育发展受到严重阻碍。

（三）高等师范教育财政投入远远不够

由于政府对高等师范教育投资的责任不明确，许多高等师范院校资金短缺，发展缓慢。教育的发展离不开教育经费。河南省虽然加大了高等师范教育经费的投入，但地方财政拨款按高等师范院校收入的百分之三十这个标准来衡量却远远低于，高等师范院校学费收入占学校整体总收入的百分之八十。因此，许多高校为了学校生存为了自身的发展，只得通过增加学生自身负担增加学费和低分数低层次来广开渠道来扩招以增加教育经费。同时，实训大楼在审批手续、经费筹集等存在诸多问题，实践培训的教育资源短缺，学生重理论轻实践，这样就严重影响了校企、校地的合作，影响了学校教育质量，影响了毕业生的就业前景。由于投入不足，高师办学硬件软件设施落后，教学条件设备陈旧简陋，教师只能通过传统的简单的教学，阻碍了提高学生实践水平。除此之外，因为教育经费不够，教师不能参加正常的培训和轮训，教师专业知识不能与时俱进无法更新，导致教育水平低，学生择业难就业难。因此，各级政府加大对高等师范教育的投入显得非常迫切非常及时，以促进整个区域经济的快速发展。

（四）政府没有对高师院校进行监督

因为各地地方政府是高校的主宰者和管理者，因此他们必须积极履职，对高师院校的发展给予充分评价和监督。但是，从我省各地政府目前情况来看，他们并没有全完履职，切实尽到对高师院校进行监督职责。如何办学、办学宗旨、办学目标、办学模式、教育经费划拨、实施等监督均不能到位。由于政府资金有限，高等师范院校在办学中资金需求无法满足。因此，出现了用连年扩招增加学校经费收入、缓解贷款办学困境，导致学校债台高筑，严重影响学校发展。虽然国家投资每年随经济增长都会增加，但是由于政府缺乏监督被挪用或者借用，无法做到专款专用，这样导致了本来有限的资金的滥用，无法投入到正常的教学教育上来。

二、地方院校人才培养目标不明确、办学定位不准确

目前，从河南省高等师范教育发展的现状来看，高等师范院校办学人才培养目标不明确、办学定位不准确，使高等师范教育的健康发展受到了严重影响。

（一）办学宗旨办学思路不明确

不少高师院校盲目设置专业，虽然数量众多，但并非“精致”，缺乏特色的专业建设。尽管一些学校开始重视校企校地的合作，开始服务于地方，但所学专业与现实脱轨，学生仍然不能完全适应当地经济与社会的需要。究其原因，还是学校定位不准。因此，高等师范教育应加强与地方联系与沟通，加强校企校地合作，及时随市场需求变化而变化，充分利用现有高校有效教育资源，打造高等师范教育响亮品牌。

（二）地方院校人才培养目标不明确，人才培养方案不具体

由于传统因素的影响，在人才培养模式上相对单一，在教学理念、课程设置、教学方法、评价机制等方面不够规范，难以培养高素质的创新型人才。虽然大部分高校注重了服务于地方，开展了校企校地联合，但明显受到地方区位经济、区位产业的影响与制约，导致不同产业与不同区域不同区位之间的不和谐不平衡。故而，高师院校在人才培养方案中忽略了地方发展态势，存在着重基础学科轻实用新型专业、严重偏离高等师范教育人才培养目标的现象。高等师范院校的毕业生在理论上落后于普通高校的学生，缺乏精湛的优良的实用技能，导致毕业生毕业即失业毕业就业难的难堪境地与局面。

（三）师范院校的双师型教师缺乏培养机制

所谓“双师型”教师就是“双职称型”教师，教师在获得教师执教资格证的同时，又获得了另一项专业技能。近年来，随着高等师范教育的快速发展，高等师范院校的不断扩招，短期内对高学历一专多能的教师需求与日俱增，一方面，高等师范院校教师普遍存在博士或博士后高学历年龄又趋于低龄化，为高校发展注入了新鲜血液，促进了高等师范院校的良性发展。另一方面，由于高校普遍重视高学历，在人才招聘方面使得一些学历低和工作经验少而某些方面某些专业有特长的教师难以进入高等师范院校教师队伍。这样直接导致双师型教师缺乏。加之目前双师型教师尚处于起步阶段，培训测评体系有待提高，培养机制有待完善。

三、高等师范院校毕业生社会认可度偏低

（一）人们对高等师范教育认识不足

由于目前教育教师待遇没得到全面落实，加之教育理念相对滞后，社会上许多人对高等师范教育有成见或者不公允的看法。由于这种认识片面，当这些学生经过高考，选择进入高校学习时，由于分数不理想，高师院校各专业成了他们无奈又痛苦的选择。此外，当毕业生走上社会就业时，学生会受到各个雇主歧视与慢待。尽管随着社会的进步，师范教育越来越引起人们的重视，教师这个行业越来越成为受人敬仰的行业，这种歧视近年来有所改观，但是师范院校毕业生就业难，各种招教、特岗考试所录取人数凤毛麟角且待遇薪水很低，社会地位仍然没有太大改善与提高。而随着近年来高等师范教育规模招生规模的不断扩大，教学设备陈旧教学资源短缺，教育特色不明显，导致高等师范教育在独特教育理念独特教育特色方面尚未形成。这样，形成了对高等师范教育的认识不足。

（二）社会对高等师范教育缺乏公开性

经过从改革开放到21世纪的今天近三十年艰难曲折探索，高等师范教育社会接受度并未得到提高。人们仍然认为，高等师范院校不能等同于普通本科院校。关键在于高师教育的宣传力度不够，使得人们对高师教育的培养目标、培养目标缺乏深入的认识。它在社会发展经济发展中的作用普遍缺乏很高的认识。特别是国家十二五计划的实施，要加大对产业结构升级、新兴产业兴起和市场对新型人才的重用程度，21世纪的竞争就是人才的竞争，人们才开始逐步认识到高等师范教育人才培养的紧迫性与重要性。

第4篇：师范教育高质量发展范文

一、表征师范教育课程设置的状况

（一）内容上囿于传统且守旧

首先，课程目标过于重视基础知识，而对态度与价值观、问题解决等综合能力、动手能力以及行为习惯等方面关涉不多。如从目前有师范专业的高校的教育类课程本身来看，以教育学、心理学、教材教法、教育实习4门传统课程为主体构建师范教育课程体系；以学科的逻辑性为特征，无法映射教育领域的最新研究成果。这种过于重视间接经验的课程安排，就会导致漠视学生直接经验的感验，尤其可能抹掉学生从事自主探究、课题研究、社会调查、创造发明的空间和时间；对基础教育教学研究能力培养关照不足，无法适应课程改革中研究性学习的教学以及研究型教师发展的要求。其次，课程内容陈旧，讲求面面俱到，对学生的接受能力、学习兴趣（选择性）欠缺考虑，学生只知晓关于师范教育的普遍内容，却不知如何在教育教学实践和社会生产中应用所学知识，造成师范教育与基础教育的改革和实践脱节；忽略专题学习与范例研究，缺乏现场的感性认识，对现实的范例没有体悟，由此培养的人才走上工作岗位后，面对专业理论与工作实践严重脱节的尴尬，却发出了学无所用的感叹[1]。

（二）形式上固于分散（学科）结构

师范教育课程在学科结构上较为分散，首先，教育学类课程（怎么教）单一，限于以教育学、心理学、学科教学法老三门为主的师范教育课程架构，这不仅丧失了职前师范教育的特色，也跟不上时展的步伐。其次，教育类课程与学科专业类课程（教什么）的所占比例很不平衡。后者所占比重可达前者的近三倍。如，通常对于教什么课的设置比例过大，约占总课时的60%左右，而关于如何教的教育类课程，多不及总课时的20%，而且两者的结合也较为分散。这一趋势导致教育类课程被置于整个课程结构中的边缘 [2]，致使师范生的条件性知识贫乏。最后，教育学科知识更多地以理论形式呈现。这就使教学实践脱离了真实与生动，对于未来教师的教育实践收效甚微。尤其是作为巩固师范生应用理论和检验理论的实习环节，安排在师范教育过程的最后阶段，表现为一次性的（可能指导还不一定到位），从而使其常会陷入一种无头苍蝇乱撞的试误（无目的自我摸索）之中[3]。

（三）取向上倾向于理论引导

师范教育课程取向即为课程设置所体现的特定价值观，影响着课程设置的基本情况。纵观师范专业院校的课程设置，基本上呈现为理论性课程多，实践性课程少。如理论性课程（主要是专业基础课与专业课）一般占总学时比例的三分之二以上，而实践性课程所占比例则低于三分之一，理论性课程以讲授为主，较为重视间接知识的习得；而后者强调直接经验的获取，以实践能力的培养和发展为归宿，重视实践过程。具体而言，基本上还是采取以书本知识为主体、以教师为中心的教学方式，学生的主动性得不到发挥；而教育者又缺乏对现今中小学教学实践的了解和研究，故而不知晓中小学课堂里所发生的实际情况，甚至还在一味地讲授无法灵活应用的内容。这就会使教师培养只关注教学而非学习，只关注给未来教师传授教学的知识和技能而非未来教师如何有效地促进学生的学习[4]。如此的取向无助于培养师范生主动探究、主动建构自身教育知识的意识与能力，在以后的实践工作中，他们往往也较难适应复杂多变的实践情境。

（四）价值上淹没于事后问题

师范教育的特色就是实践性强，即实践价值（效果或意义）极为重要。落实在实际的教学计划中，就表现为实习，为师范生了解未来的工作环境、社会需求、综合考查自身的素质、知识与技能的运用提供相对贴切的条件。但通过与实习单位、师生的接触，却发现师范教育的实践价值不明显、实践效果不突出，而是更多地被各种应提前预防而未防的后续问题所淹没。这就显得实践很缺乏针对性。综上课程内容传统守旧、课程学科结构不够融合、实践弱于理论知识的诸多因素，致使学生的实习效果甚微，甚至成了师范教育突出的局限与不足。比如，对新的前沿理论不了解，对素质教育和教学有机结合不知晓，对课堂教学环节的把控缺乏实际应对措施，就很难采取有效方法解决出现的问题。而且，实习中有些准备思想工作（组织、协调等）做得不足，也会影响实习的实际效果，让实习仅仅流于一种形式，更多地被牵绊在无休无止地无意义杂碎问题事件中。无疑，这会使师范教育失却了应有的实践价值。

二、困惑应用型高校师范教育面对的形势及挑战

（一）地方新建高校转型传统的师范教育面临改革

借着加快发展现代职业教育的风向，不少新建地方高校借助转型之力，不断寻求自身的进一步发展，凸显应用型人才培养，却由于办学发展理念不够成熟或政策解读不够准确或发展方式不够科学等等因素，许多地方高校或强调综合扩大规模，片面追求学科专业的大而全，追求数量上转型（通过增设非师范专业，逐步丰富学科门类，拓展专业类型），或改变名称（原有的师范院校改为多科性综合性高校），转变人才培养模式，向职业教育之倾，而失却了原有的或应有的某些特色，与高等教育内涵发展有渐行渐远之趋势。毕竟新建地方高校的人才培养既不同于老牌的本科院校，也有异于高职院校，需注意地方性，为地方经济建设和社会发展培养具有扎实的专业理论和熟练的专业实践能力的应用型人才。因此，基于目前高等教育走向内涵式发展、新建地方高校也都积极寻求向应用技术型大学转变的背景，师范教育就需思考以下问题：如何避免因非师范的强化而可能弱化师范教育？如何在师范教育与非师范教育相辅相成的状况下加强师范教育实践性？学校如何弘扬师范教育的传统，坚守师范教育特色，为地方基础教育培养高质量的师资？

（二）课程改革师范教育课程改革的大势所趋

从21世纪初就开始的基础教育课程改革，一直以强有力的政策导向为保障而不断前行。而高等教育改革与发展也影响着师范教育的变化，2011年10月，《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》从十个方面对深入推进教师教育课程改革做出了总体部署，提出了《教师教育课程标准（试行）》，以构建符合素质教育要求的新教师教育课程体系为目标，基于育人为本、实践取向、终身学习三个基本理念，对中小学教师教育课程进行了规范。因而基础教育的课程改革为师范教育提出了许多未曾接触过的或未曾深入研究过的课题。诸如，如何恰当处理科学世界与生活世界之间的关系，而能够凸显主体教育观？民主性与国际性之间如何彰显多元主义教育价值？平等与质量之间如何平衡教育公平与民主？个体与社会张力之间如何凸显个体性发展？基于此，有师范教育传统的应用型高校要寻求师范教育的质量提升，而提升人才培养的实践能力就无法再坚持已有的师范教育课程体系，所以不得不考虑新背景下的课程设置问题。

（三）教师转型师范教育发展的实践要求

进入21世纪以来，教育战线发生着深刻的变革。纵观国内外，教师在转型发展路上多表现为专业化成长。而具体到我国基础教育领域的教师专业化，更多的则是涉及到教学水平、心理品质及专业知识技能等问题。因而，对基础教育领域教师职业发展的规约和引领的教师专业化发展，定然会在事实中影响到师范教育的理念构想、发展目标与行动方式。而在基础教育的改革与发展中，教师起着无法替代而又举足轻重的作用，因为教育变革的成败取决于教师的所思所为，事实就是如此简单，也是如此复杂[5]。缘于师范院校与基础教育的密切联系，长期以来始终承担着培养教师的任务基础教育师资作为教师教育的培养目标，故而，基础教育领域教师职业发展取向的变化，无疑将成为师范教育体系变革的指向标。 但目前较为单一的师范教育体系设置明显滞后于教师的转型发展，尤其是在教师向专业化快速发展阶段，却出现了应用型高校新生事物对原有的教师教育体系结构带来冲击性的变化由师范院校的独家经营，发展为综合大学共同参与。面对如此境况，师范教育将如何寻求自身的特色发展，如何实现教师转型和师范教育的双赢？

（四）师范教育转型师范教育课程改革必须顺势而为

伴随着基础教育改革的三十多年风雨兼程，教育战线发生着深刻的变革，师范教育也面临着新的情势。因为师范教育作为培养师资的母机，必须紧密契合基础教育改革与发展的实际，不可避免地需要考虑许多相关因素。毕竟师范教育系统培养的师资，最终需要通过基础教育的实践磨练，才可证明人才培养的质量；由此，基础教育的实践是检验师范教育质量的试金石，也是反馈意义上师范教育改革的动力源泉。但面对如此改革形势，师范教育也经历了第一次转型从单一的师范院校机构承担、经营扩展为综合性的大学或院校参与，却并未实现师资培养质量的提高，甚至还有下降的趋势（相较于以前）。这不得不令人深思，第一次转型的力度或者方向或者重点有所偏颇或者不恰当？地方本科院校师范教育课程体系设置较为封闭？此外，在大众认可与接受的知识经济、学习型社会等理念引导下，社会对教师角色与功能的理解也随之变化，师范教育的变革与再次转型无疑也无可避免，走向形势的议程：师范教育作为大学的一种专业教育，要从以学科为逻辑转向以专业为逻辑的教育组织结构；师范教育学科不能限于学科发展，而要为教育领域的人才培养极其专业服务；师范教育课程要从学科体系课程走向师范生发展和学生发展的课程转变等。面对这些变革与转型，应用型高校的师范教育又该如何改革课程，实现人才培养的质量提升？

三、解惑应用型高校师范教育课程改革措施

基于以上论述，应用型高校师范教育面临着种种困惑，只有改革课程设置，才能迎来师范教育的应用型人才培养的春天。

（一）理念先行树立协同育人的科学观念

要真正从提升实践能力的角度实现应用型高校师范教育发展，就需要脱离传统观念的束缚，实现一种转变，树立一种正确的观念协同育人观。因为解决实践能力问题要始终贯彻的一个重要思想就是协同育人，即集聚各种资源投入人才培养，创立高校与有关部门、科研院所、行业企业联合培养人才的新机制。应用型高校所能做的就是通过协同，把社会资源充分转化为育人资源，更不能关起门来办学。而且观念作为一种精神的力量，是行为产生的先导，在很大程度上决定着行为的实施乃至行事的态度与方法，而若是没有观念的变更，难以解决的基本问题就会变成一个不断改变主题和持续保守的系统并存局面[6]；无关涉观念的变革或改革，其效果也只是在原来基础上做些小修小补，只关注眼前的利益或者目标，难以发展长远。故而，作为发展的动力之源，观念的变革需要深入人心。此外，师范教育的实践特质对于应用型高校的价值更是一个新的事物，若要实现二者的双赢，就不能墨守成规，而应顺应形势，适应时代步伐，寻求创新学会发挥更广泛资源的作用，协同创新，既能适应社会需求，又能彰显学校自己的特色。毕竟，孤木难成林，重人拾柴火焰高，单兵作战不及团结的力量。新生事物没有成功经验可供借鉴与参考，许多因素的变动都会产生难以预估的影响。在这种观念的引导下，相关部门就应认识到：学校与学校、企业行业、政府的产教融合将（可能）成为应用型高校的另一种办学模式，培养出适应需求却又不同于高职技能型的真正应用型高素质人才；把理论与实践、培养与需求对接好，实现资源共享、合作共赢，创造应用型高校师范教育的新特色。

（二）核心引领优化师范教育课程体系

课程，在静态层面上决定着教学内容的呈现，对教学起着理论的指导性作用。因而，从提升实践能力的角度，改革应用型高校的师范教育课程，一方面要选取与设计合理的课程内容，另一方面根据内容设置合适的课程结构。毕竟，内容也要通过相应的结构来呈现。

首先，在内容选取上，需要注意多元性、开放性与包容性。随着社会经济的发展，作为学习型社会的未来教师，就必须拥有时刻充电的警醒意识，学会寻求并能够抓住机会获得与未来工作相关的理论与实践技能。（比如较高的文化水平、教育相关知识技能与态度、情感或价值观等都可能关涉未来教师的素质与条件，集学者与专家于一身！）因而，提升应用型高校师范教育的实践能力，就需要选取培养适应现代乃至未来中小学教师素质的课程内容：悄无声息地融入社会主义核心价值体系，将学科的前沿知识教育领域的新近研究成果充实其中；吸收学习理论、心理研究及信息技术的新成果，融入课程内容之中；引进可利用的教学事例；充分利用互联网+时代的资源，设置信息技术内容，提升学生的信息素养与运用现代技术的能力；增设科学研究方法、自我管理等课程内容，培养学生的思维与研究、自立与应变能力等。但内容不可过于死板，要具有灵活性与多元性。毕竟不同的教育对象素质各异（心理素质、兴趣、基础背景等各不相同），未来的教育也要面对民主与公正的平衡，就需要有针对性地选取多元的内容，因为有差别地对待有差异的人才是公平[7]。

其次，在结构上，以平台或模块的形式呈现师范教育课程。即在师范专业的人才培养方面设置通识教育必修课、学科基础与专业课模块、教师教育模块、集中实践平台等结构。具体而言，第一，特设教师教育模块，增加教育类课程的学分及比重，突出方法类（怎么教的知识技能）的重要性，更能体现应用型人才的特质。毕竟，在师范教育转型的新形势下，作为转向应用型高校的地方本科院校，无前路可以借鉴，只能寻求改革，突破障碍，就必须要有勇气改变原有教育类课程的比重，改变不再合乎时宜的较为保守的课程结构比例。第二，多模块涉及多领域的课程，突破原有的老三门课程主结构，在满足师范生基本素质条件的基础上拓宽其视野与技能。比如，通识必修课能够满足当代学生的基本素质，学科基础与师范教育平台则为其提供了多种资源，有儿童学习与发展、教育哲学、课程设计与评价、班级管理、中（小）学课程标准与教材研究、心理健康教育研究、教师职业发展、教师技能、现代教育技术、研究性自我学习与管理等，这些多领域学科课程的呈现，不仅为师范教育的专业发展提供更好的理论指导，也为培养应用型人才提供更坚实的基础。第三，独立设置实践平台，加强实践类课程的实施与管理，而非仅仅停留着字面上，确保实践环节能够得到落实，发挥作用。这需要注意，充分认识教育实践的价值，将教育实践看作师资培养的一项重要工作而制定实践规划，因为实践是连接教育类课程的经线，与实践相关的知识技能则是纬线，教师的关注与需求则是课程的核心[8]；合理分散安排教育实践的时间，不能仅限于某一学期，而应采用多样化的形式；充分调动本校与实践基地的指导教师，实现有针对性的指导；遵循规范、互惠原则，加强实践基地建设，与中小学形成良好的合作关系，方便实践操作；建立合理的实践评价制度，突出描述性评价，发挥评价的诊断与发展性功能，为后续发展提供更切实的依据。

（三）重点实施运用灵活多元的教学方式

教学在教育中，呈现为教育的活动代言。它是学校教育最重要和最基本的活动形式，是学生获得知识、发展能力、形成品格的主渠道。然而受传统因素的影响，我国师范教育的课程实施大多还是限于教室的课堂讲授，这既落后于现代素质教育的时代要求，又不合乎教育改革与发展的需求。这就致使师范教育课程的教学质量与效果难以得到认可，就会出现诸如在课堂里讲授的教学理念与方法，为何在课堂里看不到[9]质疑的出现。由此，应用型高校不同于一般老牌院校与传统师范院校，其内部的师范教育有不同的要求，教育对象各异，兴趣、态度与学习方法千差万别，也只有综合运用多种资源，提供更灵活更多可选的教学方式犹如在平静的水面上学习划船的模拟教学、情境教学、微格教学、案例分析等，做到以生为本，让学生有机会实践体验，引发思维和行动的冲突，最终达到同化内化活化知识的效果。毕竟课堂教学是师生共同参与的过程，教师更多地发挥着引导作用，学生才是主体，他们的错误、问题都是教学资源创生的诸多来源，也只有他们的真实反应才能够检验质量与效果。此外，也要注意加强教学方式中的实践资源发挥，经常走进教育实践基地，了解课堂实际情境，为自身能力提升提供反思的平台；也可定时聘请中小学校教师，将教学一线的经验和成果反馈给师范教育，不断提升学生的理论与实践水平。

第5篇：师范教育高质量发展范文

关键词：师范教育；机构：转型

中图分类号：G659.1　文献标识码：A　文章编号：1672－4038(2012)05－0083－06

随着社会生活的变化、教育改革的推进、中小学教育的发展和普及、教育学科的发展和反思以及对教师质量要求的提升，西方国家的师范教育机构实现了转型。

从19世纪末20世纪初起，师范教育机构便出现了转型的趋势，具体表现为从师范学校向师范学院的转型：在第二次世界大战后，师范教育机构又再次转型，具体表现为从师范学院向综合性大学的转型。在各种因素的影响下，西方师范教育机构的转型因不同的国情而表现出不同的路径和具有不同的特点。对于西方国家来说，师范教育机构的转型具有明显的成效，因为它在很大程度上提高了教师培训的质量和提升了教师学术的水平，从而对教育的改革和发展起着重要的促进作用。但是，在西方师范教育机构转型后，也存在着一些值得重视的问题。

一、西方师范教育机构转型的不同路径

西方师范教育机构在其发展过程中，经历了从师范学校到师范学院再到综合大学教育学院的转型。但是，由于各个国家历史文化传统的差异、社会历史发展进程的不同以及师范教育发展历史的迥异性，因此，不同的西方国家师范教育机构转型的路径是不同的。正如英国比较教育学家萨特勒(M.Sadler)所指出的：“任何出色的和真实有效的教育，都是民族生活与特点的写照。它植根于民族的历史中，并适合于它的需求。”这里以美国、英国和日本三个国家为例。

从美国师范教育机构的转型来看，主要经历了两个阶段：第一个阶段是师范教育机构的层次转型阶段。19世纪末20世纪初，美国的师范学校为求生存而采取了“自我防御”的策略，开始了向师范学院转型的道路。向师范学院的转型，首先体现在入学标准提高、课程范围拓展及学制延长等方面。师范学院将入学标准提高到高中毕业，在课程上增加了一些新型的学术性科目，同时将学制延长为4年，且有向5年延长的趋势。其次体现在学位授予权的获得等方面，师范学院获得了学士乃至硕士学位授予权。第二个阶段是师范教育机构的整体转型阶段。第二次世界大战后，美国师范教育机构又完成了师范学院向综合性大学教育学院的转型。这标志着美国现代教师教育体制的确立。首先体现在学校名称的改变上。从20世纪30年代开始，各州的师范学院陆续转变为州立学院或州立大学。其次，表现在培养目标的重新定位、课程设置的调整和扩展以及学位授予体系的健全等方面。师范学院转型为综合大学教育学院后，确立了以加强学术教育、培养“学者型教师”为中心的目标。随之对课程模式及学位授予等问题进行了相应的调整。教师培养上的学术教育与专业教育从分离开始走向整合，普通教育课程内容更加凸显。同时，培养职能也得到了拓展和丰富，已不是单一的教师培训机构，而是集培养教师、教育行政人员和教育专业人士于一身的机构。美国师范教育机构的转型大致完成于20世纪六、七十年代，基本上形成了一个相对稳定和完全开放的教师教育体系。

从英国师范教育机构的转型来看，主要经历了四个阶段：第一个阶段是依附大学的模式阶段。19世纪末20世纪初，英国的日间师资训练学院开始向大学教师培训部转型。相比之下，大学日间师资训练学院更注重小学教师培训的师范性，其教学目标是让学生通过教师资格证书考试；大学教师培训部则更注重中学教师培训的学术性，其教学目标是争取让学生获得大学教育学位。但由于大学对参与师资培训缺乏热情，因此，大学教师培训部并未实现当初建立的目标——以“双赢”的形式使大学和师资培训机构联合起来。正如英国教育学者雷德森(A.C.Richardson)等人所指出的：“尽管在某种程度上，这种联合或协作确实产生了，但是，总的来说，结果是令人失望的。”所以，对师范教育机构的进一步改革势在必行。第二个阶段是区域联合的模式阶段。20世纪五六十年代，英国设立了地区师资培训组织。应该说，地区师资培训组织将教师培训学院与大学结合在一起，在提高对教育学院的期望方面获得了惊人的成功。它在各地区形成了一种协调师范教育和提高学术水平的独特方式。然而，虽然教师培训进人大学领域，课程的学术水准也得到提高，但专业训练的地位却有所降低。为此，英国政府取消了地区师资培训组织，以期寻找新的教师培训的途径。第三个阶段是独立学院的模式阶段。20世纪60年代初期，英国师资紧缺的状况得到初步缓和。但随着教师的数量日趋饱和，教师质量低下的问题又日益凸显。于是，师范教育质量的问题被重新提到议事日程上来；与此同时，人们已经开始认识到，教师应该像医生、律师那样接受严格的专业训练。因此，引起了对师范教育的改组。1963年的《罗宾斯报告》、1971年的《詹姆斯报告》和1972年的教育白皮书的发表以及1964年全国学位授予委员会的成立等更促成了独立的大学教育学院的出现。第四个阶段是多元架构的模式阶段。英国政府及社会各界人士发现，20世纪50年代通过地区师资培训组织而建立起来的大学与教育学院之间的联系并不如想象的那样密切，教育学院仍被排斥在大学生活之外，而处于边缘状态。因此，随着《1988年教育改革法》的颁布和以提高教育质量为主旨的教育改革运动的兴起，在政府政策的主导下，英国教师培训机构趋于架构的多元，主要包括大学教育学院、高等教育学院、校本教师培训机构(教育联盟、教师培训合作伙伴)等。

从日本师范教育机构的转型来看。主要经历了两个阶段：第一个阶段是教师养成机构的统合阶段。二战后，日本原来所使用的“师范教育”一词由“教师养成”来替代。在教师养成制度改革上，根据“大学培养教师”和“教师资格证书开放制”两个原则，日本的教师养成机构统合为学艺大学、综合性大学教育学部或学艺学部。其中，学艺大学实际上是因为不能编入综合大学、只设有一个学艺学部的单科大学；而综合性大学教育学部或学艺学部的区别只是在于有没有含有旧制高等学校，含有旧制高等学校设立教育学部，不含有旧制高等学校就设立学艺学部。尽管教师养成机构的统合也存在一些问题，但这意味着师范教育机构由二战前的封闭型向战后的开放型转型。第二个阶段是多元的教师教育机构阶段。20世纪80年代，日本开始了第三次教育改革。由于提高教师素质的策略的确立和对教师研修制度的改革，因此，创建了以兵库、上越和鸣门三所教育大学为代表的新型教育大学。这种新型教育大学既培养初等和中等教育教师：又设立以在职教育为目的研究生院，提供教育硕士课程。作为一种新的探索，教育大学的创建对日本的教师教育改革产生了积极的影响。21世纪初期，日本为了更好地改革和发展教师教育，确立了教育类大学和学部调整合并的方针。现今教师教育机构是多元的，主要包括综合性大学教育学部或学艺学部、教育大学和学艺大学，以及短期大学。通过这些教师教育机构，充分凸现了“大学培养教师”的原则。

二、西方师范教育机构转型的成效与问题

从整体上来说，西方师范教育机构的转型是有成效的。因为转型后的师范教育机构不仅培养大批具有更高学术素养的教师来适应社会发展的需求，而且通过提高教师的质量要求来推动基础教育改革与发展的需求。当然，西方师范教育机构转型后，也存在着一些值得重视的问题，例如，师范教育被边缘化、对教学技能的培养主意不够等，这些问题归根结底是师范性与学术性关系的反映。但是，应该看到，师范教育机构转型的成效在不同西方国家中不尽相同。

1.师范教育机构转型的成效

从美国来看，师范教育机构的转型实际上是历史发展的必然。在师范教育机构两次转型后，美国教师的学历层次得到了提升，修业年限得到了延长，更强调对学者型教师的追求，并扩大了教师培训的开放性和多元性。尽管这些变化并不足以解决教师教育所面临的所有问题，但毋庸置疑，师范教育机构的转型对美国教育的发展起着很大的积极作用。对于美国师范教育机构的转型，美国教育界一直有着赞誉之声，认为大学在培养教师方面具有独特的优势。美国师范教育专家罗伯特·罗斯(RobertA.Roth)就认为。大学在师范教育中的作用既使不是独一无二的也是非常重要的，由大学承担师范教育会比其他任何机构更有效。休斯顿大学课程与教学系的教授雷尼·蒂普顿·克利福特(Renee Tipton Clift)和艾伦·沃纳尔(AllenR.Warner)则更明确地指出，大学在师范教育中有其独到的作用，这个作用是其他机构和学区无法相比的。这主要体现在以下四个方面：一是大学能够提供反思教育的时间和资源：二是大学为教学和学习过程提供多种思考的视角：三是大学可根据学校教育的目的和本质提供多种智力模式；四是大学持续不断的研究教学、学习和学校教育的本质等。

从英国来看，在20世纪以后，无论大学教师培训部的出现和地区师资培训组织的形成，还是大学教育学院的成立和教师培训机构的多元架构趋势，其目标始终是为了培养更多的合格教师。正如英国教育学者马里森(IanMarrison)和格雷(John Gray)在《正在发展的职前教师培训模式》一文中所指出的：“学校需要一批正规的教师，他们受到了高质量的培训而能胜任他们新的职业。师范教育机构就是要适应这些要求。”20世纪六、七十年代，英国的师范教育机构向大学升格，建立了作为大学独立学院的教育学院，正是为了提高教师的学术地位，保证职前教师培训的质量。英国教育学者罗斯(Alec Ross)对此提出了这样的看法：建立大学的教育学院后，“这些新的师范教育机构应该成为示范的教师培训中心”。80年代后，英国曾于1981年和1987年开展两次对新任教师情况的全国性调查，通过调查确定此后教师培训工作的重点是提高培训质量，使参加培训者获得合格教师身份(QTS)，以提高中小学的教育质量。

从日本来看，尽管其师范教育机构的转型是在二战后才开始的，但是，这种转型意味着二战前的教师培养制度从根本上得到了改变。它不仅满足了二战后教育改革和发展对教师的需求，而且提高了教师培养的水平并培养了大批优秀教师。1958年11月4日，当时的文部大臣中岛源太郎在日本国会上做答辩时就明确指出：“教师养成在由大学养成的原则下，以大学为中心培养了大批具有丰富教养和高深专业知识的教师，在开放制的原则下，教师养成大学为教育界输送了大量人才。可以认为，我国战后学校教育的发展，就是依靠这些高水平的教师才实现的。”尤其是20世纪80年代，提高教师素质策略的确立以及对教师教育机构调整、合并方针的制定，给日本的教师养成、资格证书和研修制度带来了巨大的变化。日本教师教育专家土屋基规这样指出：“人们期待着在新制大学的理念下，能够从受过大学教育的人当中，培养出具有高深修养及专业知识、具有丰富个性及崭新素质的教师。”

2.师范教育机构转型后存在的问题

在西方师范教育机构转型的成效得到肯定与赞誉的同时，它存在的一些问题也受到了批评与质疑。这些批评与质疑主要集中在：因为师范教育被边缘化和对教学技能的培养主意不够等方面，所以实际上影响了教师培养的质量和教师素质能力的提高。

在美国，美国教师督导与评估专家、佛罗里达州的奥兰多州立学院教育学教授詹姆士·诺兰(Iames F.Nolan)通过对一份大学教师教育课程改革计划的研究，发现大学中存在着诸多抑制因素，例如，缺乏对新课程的推行、大学教授之间缺乏交流等。也有一些教育学者批评说，师范教育机构转型并没有给教师教育带来实质性的改变，只是在周而复始地做圆周运动。因此。在师范学院向综合性大学转型后，教师教育在实际的过程中存在注重学术培养、淡化专业养成的倾向，表现出师范性弱化的问题；同时，教师教育在综合性大学中处于边缘化，以至于在其后续发展中面临着某种危机和困境。这在某种程度上制约了美国教师教育的发展。正因为如此，为了更好地凸显教师专业化，自20世纪80年代以来，美国一些大学教育学院与中小学校开始共同创建了“专业发展学校”(Professional Development Schools，简称PDS)。

在英国，尽管师范教育机构进行了转型，但是，一些教育学者仍有着不同的看法。因此，“尽管越来越多的人认为大学参与师范教育，无论在师资、经费上还是在设备来源上都比单独设立师范院校好得多，而且开放性的培养模式更有利于未来教师素质的提高，但仍有许多学者认为大学参与师范教育会降低大学的学术性。”而且，尽管英国大学很早就参与了教师培训工作，但是在政府干预下才参与的。大学总是唯恐这样做会降低其学术地位，因而对教师培训仍抱有冷漠的态度。这实质上反映了师范性与学术性理念的冲突。正因为如此，英国教师培训机构在20世纪80年代后呈现出多样性。

在日本，在师范学校和高等师范学校向学艺大学和综合性大学教育学部或学艺学部转型后，尤其是实行开放的教师资格证书制度，出现了一些问题，例如，教师职业使命感有点削弱、教育专业课程在大学被边缘、教学实际技能受忽视等。正因为如此，20世纪80年代后日本在全面改革教师教育制度和对教师教育机构进行调整、合并时，把重点放在培养教师的专业性上。

三、师范教育机构转型的动因

在任何国家，任何的教育变革都是有其动因的。正如法国著名教育社会学家涂尔干(Emile Durkheim)明确指出的：“教育的转型始终是社会转型的结果与征候，要从社会转型的角度人手来说明教育的转型。要想让一个民族在一个特定的时间环节上感受到改变教育体系的需要，就必须有新的观念、新的需要浮现出来，使此前的体系再也无法满足需要。”对于西方师范教育机构转型来说，既有包括社会变化、教育改革和发展以及教育科学进展等外部动因，又有包括教师标准要求提升、教师资格证书制度确立和师范教育机构自身变革等内部动因。

1.师范教育机构转型的外部动因

师范教育机构转型的外部动因包括社会生活的变迁与发展、教育改革的发展与影响、基础教育的发展与加强、高等教育规模和质量的发展、教育科学的进展与反思等。它们无疑成为影响西方师范教育机构转型的外部推动力。

(1)社会生活的变迁与发展。尽管西方不同国家师范教育机构转型的路径并不相同，但是，在其师范教育机构转型的过程中，社会生活的变迁与发展无疑产生了很大的影响。在某种意义上，西方师范教育机构的转型反映了社会生活的变迁与发展。师范教育机构的变革始终受到社会生活变化的影响。社会生活的变化具体包括人口、经济和资源等，这些变化对师范教育机构产生不同程度的影响。与此同时，师范教育机构必须对人口、经济和资源的变化做出积极的反应。

(2)教育改革和发展的影响。师范教育机构是国家教育体制的一部分，因此，西方师范教育机构在转型的过程中必然会受到整个教育改革和发展的影响。在很大程度上，西方国家的教育改革和发展是其师范教育机构转型的推动力，助推着师范教育机构的转型。在美国，二战后对进步教育的批判与反思，既指出了教师教育中存在的一些问题，又为师范教育机构的转型进行了理论的准备，还为师范教育的改革和发展指出了一个新的方向，促使师范学院向综合性大学的转型。

(3)基础教育的发展与加强。在西方师范教育机构的转型中，中小学教育的发展也是一个重要的影响因素。随着初等教育和中等教育的发展，师范教育机构进行了转型，以便培养适应初等教育和中等教育发展所需求的教师。在这个意义上讲，基础教育的发展与加强推动了师范教育机构的转型。

(4)高等教育的规模发展和质量提高。在西方师范教育机构转型的过程中，高等教育的规模发展和质量提高也产生了重要的影响。这一点在二战后西方师范教育机构的转型上表现得更为明显，具体来讲，就是师范教育机构向综合性大学的转型。二战后，美国在对师范教育传统理论与实践的批判和反思的基础上，一个以加强学术教育、培养“学者型教师”为目标的师范教育改革运动在美国全国范围展开，进而开始了从“师范性”与“学术性”两方面进行教师教育专业理论与实践的探索。这个运动具体表现为独立设置的师范学院扩展为综合性大学，或将师范学院改为综合性大学的教育学院或教育系。美国师范学院开始向综合性大学转型，使得师范教育跻身于大学化的教育层次。在某种意义上，高等教育大发展为美国师范学院向综合性大学转型提供了一定的条件。

(5)教育科学的进展与反思。具体来讲，教育科学的进展与反思为20世纪以来西方师范教育的定位提供了新的理论。这些新的理论无疑对西方师范教育机构的转型起着一定的作用。英国教育学者劳里(S.S.Laurie)在利物浦大学的一次演讲中就这样指出：“在大学受过教育的教师们汲取了大学的精神，将以一个科学工作者迈出校门。而不仅仅是一个工匠。”因此，在一些教育学者的努力下，教育学成为英国教师培训的核心课程，此后又增加了心理测量学与教育社会学。它们为二战后英国教育研究以及师范教育的定位提供了理论阐释，对英国师范教育机构的转型起到了一定作用。总之，二战后教育学科的进展及其反思，不仅影响着英国师范教育的发展方向，而且在教育理论上为英国师范教育机构的转型奠定了基础。

2.师范教育机构转型的内部动因

师范教育机构转型的内部动因包括对教师质量要求的提升、教师资格证书制度的确立和发展、师范教育机构自身的需求等。它们无疑成为影响西方师范教育机构转型的内部推动力。

(1)对教师质量要求的提升。自20世纪以来。随着社会生活的变化以及教育的改革与发展，西方国家在关注教师数量增加的同时。越来越重视对教师质量要求的提升。人们普遍认识到，教师质量要求的提升是教育改革与发展成功的关键。一般来讲，西方师范教育机构在转型时都会把教师质量要求的提升作为它所考虑的一个重要方面。所以，对教师质量要求的提升成为西方师范教育机构转型的内部动力。在美国，无论是师范学校向师范学院的转型，还是师范学院向综合性大学的转型，对教师质量要求的提升都是其转型的动力。在英国，师范教育机构的转型也考虑了提高对教师的质量要求，20世纪90年代初英国政府的教师教育政策开始发生了变化，推出了卓越教师计划。这无疑对教师培训提出了更高的要求。英国教育标准办公室(Office for Standards in Education)就指出，新的合格教师迄今在英国都受到了最好的培训。在日本，二战后对教师质量的要求必然会反映在教师养成制度的改革上，从而推动其教师养成机构的转型。

第6篇：师范教育高质量发展范文

[关键词]高职教育 教学改革技能教育 实践课程 人才培养模式

随着知识经济的来临和科教兴国战略的实施，今后十年将是我国高等教育发展的黄金时期。作为地方性高职院校的师范系，如何适应未来形势发展的需要，培养具有创新精神的高素质的人才，这是我们必须正视和亟待解决的问题。

一、对高职师范教育专业教学改革的认识

师范教育是一个综合性、实用性很强的教育事业。从事师范教育的教师相对来说也具有一定的特殊性。高等师范教育是以培养基础教育师资为主的专业教育。师范的师资在我国建国后则主要依靠中等师范学校教育专业培养。教育部明确规定了培养学校师资的学校为师范学校，并可独立设置，培养大量的教师以适应师范发展的需要。为了办好师范学校，培养合格的、高质量的师范学校的教师，教育部还同时颁发了《关于高等师范学校的规定》，其中指出，高师教育系得分设学前教育组，培养中等幼儿师范学校的教师。随着我国教育改革的深入发展，学前教育领域发生了很大的变化。目前，城市中广泛的学前教育机构对学前教育的教师的要求大大提高，除了要他们掌握学前教育方面的基本理论和基本知识，富于创新能力，并能对教育工作进行深入研究，使自己成为一个有发展后劲的教师。随着课程改革的不断深入，新课程的理念也已渗透进学前教育机构，某种意义上说教育中对这些理念的要求更高，这也要求师范教育专业必须不断改革，以适应这种变化。

二、加大技能教育课程的比例

目前高师学前教育专业学生艺术教育技能技巧差是制约高师学前教育专业面向师范教育发展的瓶颈。究其原因，与高师学前教育专业学生的招生制度、艺术教育课程的开设不足、学生技能训练不力有很大关系。首先，招生制度的缺陷导致高师生艺术教育技能形成先天不足。高师学前教育专业学生的招生主要依据高考文化课成绩，而忽略了其 、美术等艺术基本素养的考察，即缺少面试这一重要环节。不懂音乐，不会画画，不会跳舞，语言表达不佳的学生大有人在。这对以后专业技能的培养带来较大的难度。其次，技艺类课程比例失调，导致高师生技艺训练后天营养不良。与中师相比，中师技艺类课程的开设一直贯穿中师教育的三年全程，课程开设在整个课程中也有较大的比例。而在高师，音乐、美术等课程的只开设两年四学期，其后的三、四年级在学生见习、实习时，一些在低年级学会的艺术技巧由于长时间不练不用，到了在师范实习时变得很生疏。艺术教育能力差也是导致许多师范拒绝高师学前教育专业学生的一个重要的因素。

三、注重教育实践课程的教育效果，改革专业教育课程的教学模式

教师是一种实践性很强的职业，需要具有较强的教学实践能力，这种能力必须在具体的师范教育教学实践中才能发展、完善。高师开设教育实践课程，通过师范教育教学实践，培养学生运用所学知识分析问题、解决问题的能力，这既是培养合格教师的重要环节，也是理论联系实际的最好途径。高师教育实践课程主要包括教育见习、教育实习两部分。因为人力、物力、财力等主客观因素的影响，我国高师学前教育专业教育实践课程的开设在整个教学计划中一直处于较轻的地位。在实习过程中，教师往往也是将师范实习看作是锻炼高师生在师范备课、上课的技能，而不重视高师生参与师范全面教育活动的锻炼。见习、实习形式单一，内容简单，从而使高师师范教育实践流于形式，不能实现预期的教育效果。改革专业教育课程的教学模式，提高课堂教学的效果。高师传统的教学模式是以“教”为中心，学生处于被动的地位，积极性与创造性都受到某种压抑。改革后的高师学前教育专业的教学必须实现从“教”向“学”转变，实现“知识授受”向“问题解决”转变。高师教师自身要密切关注师范教育发展的新动向，及时根据师范教育发展的实际调整教学内容，使教学内容贴近师范教育活动的实际。

通过高师学前教育专业课程体系的重新建构，高师学前教育专业学生综合素质的培养才能真正取得成效，高师学前教育专业也才能稳步向前发展，并适应幼儿教育事业发展的客观需要。

四、加强教师教育专业化的培养

（一）教师教育专业化存在的问题

教师专业化发展客观上要求教师教育的专业化。但当前教师教育在专业化方面存在着一定的问题，主要表现在以下几个方面：

1．对教育学、心理学公共课重视不够。长期以来，教育学、心理学一直是师范院校必须开设的课程，这成为了师范院校区别于其他学校的重要标志。

2．缺少对学生从教技能的培养。我们以前的中等师范教育在培养小学教师方面是成功的，原因在于学校非常重视学生从教技能的培养，学生在毛笔字、钢笔字和粉笔字以及口语表达、演讲等方面得到了很好的训练，打下了坚实的技能基础。然而，在各地取消了中等师范学校以后，这种良好的培养教师的传统也随之消失殆尽。反观当前的教师教育，特色不明显，最突出的一点就是学校对学生从教的基本技能的培养重视不够。

3．实践的时间少。学生实践的机会和时间更是少之又少，一般的学校只是在最后一学年安排学生实习，时间一般为一个月，去掉准备的时间和往返时间，也就二十几天。在这二十几天中，学生要听几节课，要准备教案，能上讲台亲自讲课的时间，最多五六节课，少则一节课。这样，学生还没有找到教师的感觉，实习就结束了。等到学生发现自己的缺点甚至发现自己根本不适合当教师时，已面临毕业，没有改进的机会了。

（二）对教师教育专业化的几点建议

由于长期以来，教师教育忽视了教师专业的特点，使广大教师的教育理论基础很差，教育教学技能不高，这直接导致我们的教师素质普遍不高。因此，教师教育必须体现师范专业的特点，时时刻刻牢记自己的任务是培养专业化的教师，这对于教师的专业化发展有重要的意义。

1．加强教育学、心理学等公共课的建设

教育学等公共课的开设是区分师范院校与其他学校的重要标志之一，是师范性的重要体现。只有学好这些课才能在以后的工作中以一种理性的态度处理问题而不是凭经验或想当然。学校要重视教育学学科建设，最基本的一点是保证教育学、心理学在学校各学科中的地位，使教育学成为考试课，增加并保证教育学的课时比例，增设教育学方面的相关课程。可根据需要增加教育学、心理学方面的课程数量，如教育心理学、教学论、教学法等，以必修课和选修课的形式让学生学到更多更广更深的教育学方面的知识和理论，而不是像以前那样，教育学只是其他专业课程的陪衬。

2．加强对学生从教技能的培养

掌握广博的专业知识和文化知识是对教师的客观要求，但光有知识是不够的，拥有一定的教育教学技能同样重要。作为一名教师，需要有一定的语言表达能力、组织教学的能力、对学生的思想品德进行引导的能力、合理地把握教材的能力、进行一定的课程开发的能力等等。表面看来，只要拥有相应的知识就可以当老师，其实不然，因为教育的本质并不只是传授知识，教育对人的培养是多方面的，目的是要促进学生的全面发展，使学生社会化。要很好地胜任教师这一工作，光有专业方面的知识是远远不够的。因此，教师教育要加强教师多方面技能的培养。

3．教育教学实践应该成为课程的重要组成部分

培养教师技能离不开教育教学实践，只有在实践中，学生才能发现自己的不足之处，以便在平时的学习中有针对性地加以补救。学校应该每学期都安排一定比例的课时让学生到中小学或者在本校中采取模拟的形式亲自实践，亲自上讲台，组织教学活动。教学实践既能开拓学生的视野，避免他们在象牙塔内的学院式的枯燥学习，又能使学生在教学第一线发挥自己的作用，提前感受教师这一角色，提高自己从事教育教学的能力和自信心。

总之，师范教育的改革必须做到几个结合：一是要将教师教育改革与社会的大环境结合起来；二是要将职前教育与职后培训、职中指导三者有机结合起来；三是要将师范性与学术性有机结合起来；四是要将课程知识教育与学生创新精神、实践能力培养有机结合起来；五是要将专业类课程与教育类课程有机结合起来。这样，我们才能构建融师范性、学术性、创造性为一体的开放性的新型师范教育体系。

参考文献：

[1]李玉华，林崇德．从教师专业化视角看我国小学教师教育发展．教师教育研究，2006，(3).

[2]靳希斌，黄耀军．教师专业化与教师教育模式研究．集美大学学报：（教育科学版），2006，(1).

[3]孙建华．教师专业化面临的问题及对策．当代教育科学，2004，(24)．

第7篇：师范教育高质量发展范文

[关键词]高质量教师；幼儿园教师培养；专业工作者；实践取向

[中图分类号]G615[文献标识码]A[文章编号]1004-4604（2013）10-0001-05

在教育国际竞争日益激烈的背景下，学前教育作为一个国家的教育起点，需要获得成功，无论是在儿童研究、幼儿园硬件建设方面。还是承担具体学前教育工作的幼儿园教师专业能力方面。都应该处在先进水平。本文要讨论的是高质量幼儿园教师培养的条件保障问题。

一、高质量的幼儿园教师培养机构应当是大学普通本科及以上院校

一个国家教师培养机构的水平高低是与其教育发展水平高低相一致的。发达国家的教师培养机构之所以已经达到了大学普通本科及以上院校的水平，正是由其高度发达的教育发展水平所决定的。因此，我们在讨论我国的幼儿园教师培养机构是否应当达到大学普通本科及以上院校水平的问题时，还需要把理想与现实结合起来考虑。虽然从现实角度来看，当前我国幼儿园教师培养主要由幼儿师范院校，包括中等师范学校、高等师范专科学校、师范学院、师范大学来承担，同时还有大量的职业高中、职业中专、高职院校等在参与，当然也有部分综合学院、综合大学在培养，目前还达不到全部由大学普通本科及以上院校来培养的水平，但是从理想角度来看。我国的幼儿园教师培养机构应当达到大学普通本科及以上院校的水平，现实的不足不应成为我们不讨论这一理想的理由。这里有两个问题需要讨论，一是为什么要本科及以上院校来培养？二是为什么要普通高等院校来培养？

本科教育是学生经历了三年高中后接受的教育。高中三年是学生认知、情绪和社会性发展以及专业选择形成的时期，再经过四年及以上普通高等院校的学习，毕业生从事专业工作的基本条件已经具备。尽管没有证据表明高中毕业或相当于高中毕业的学生从事学前教育专业工作会有何种不足，但至少可以肯定的是，18-22岁正是个体发展的成年早期阶段，是身体和认知发展、情绪和社会性发展的独特阶段，通常伴随有心理情绪不稳定、专业选择不确定、社会性不成熟、认知能力不高、道德与公民意识发展不充分等状况。如果高中毕业就从事学前教育专业工作。那意味着新教师的心理成长几乎是与幼儿的成长同步的，过程充满不确定性。幼儿成长过程中需要的心理安全、认知能力提高、道德意识与公民素养养成、社会性发展等通常依赖于幼儿园教师拥有稳定的情绪、确定的专业选择、成熟的社会性发展、高级的认知能力、高度的道德意识与公民意识等，而幼儿园教师的成长需要经验和时间，更需要学习，因此本科及以上院校的学习经历是促使其成长的基本条件。

为什么要普通高等院校来培养呢？这是因为任何从事专业工作的人员都需要接受通识教育和专业教育，通识教育是一种人文关怀的教育，是引导大学生建立人与自然、人与社会、人与人以及人自身心与灵的和谐关系的教育，而专业教育是一种集知识性、学科性、技能性、伦理性等于一体的教育，以及形成研究能力的教育。只有经由这两种教育才能培养出合格的专业教育工作者，即幼儿园教师。与职业院校相比，普通高等院校更适合培养专业人员。

总之，我们不应该把处于人生发展最关键的第一个时期的幼儿委托给接受教育最少的幼儿园教师负责。

二、高质量的幼儿园教师应当由幼儿园教师教育专业学院及其幼儿园教师教育专业来培养

幼儿园教师是专业人员，幼儿园教师的工作对象不是物，而是处于人生发展关键时期的幼儿，幼儿具有无限的多样性和差异性。这也意味着幼儿园教师工作具有复杂性、深奥性和神秘性的专业特征，幼儿园教师与幼儿的交往方式、内容、手段、目的等都具有独特性，因此幼儿园教师需要接受普通高等院校的通识教育和专业教育，其中专业教育显然更适合由普通高等院校的专业学院来承担。当然，幼儿园教师培养的专业组织可以是幼儿园教师教育系、幼儿园教师教育学院、幼儿园教师专业发展学院等，也可以是学前教育系、学前教育学院，成立何种组织取决于普通高等院校的性质。基于现实的以及长远的考量，要建立独立的、单一的、专门的幼儿园教师培养机构，需要进行大学或学院的组织机构变革或重建，重建的方向是合并或升格，重点是综合性的升格，是真正走向现代大学制度的升格。因此，对于国家来说，建立一个以现代大学制度为基础、以普通高等院校为依托的层级化的幼儿园教师教育专业学院体系是未来幼儿园教师教育的重要趋势。

与专业学院建立相一致的是幼儿园教师教育专业的建立。当前，有关幼儿园教师教育专业的概念有学前教育、幼儿教育、幼儿师范教育、学前师范教育等。虽然从研究的对象来说，学前教育、幼儿教育这些概念都是可以使用的，但从大学幼儿园教师培养层面来说，建议用“幼儿园教师教育”这一概念。这事实上涉及到我国教师教育专业的整体制度设计问题，幼儿园教师教育、小学教师教育、中学教师教育、特殊教师教育、职业教师教育应该是我国教师教育专业的内容构成。

三、高质量的幼儿园教师培养要通过定量和定性相结合的招生选拔制度来保障

在以大学普通本科及以上院校的幼儿园教师教育专业培养幼儿园教师的组织体系下，需要解决的一个重要问题是招生选拔问题。招生和选拔是培养高质量幼儿园教师的重要环节。然而，目前我国主要采取定量为主的招生制度，即所谓的考试制度，按分数线录取新生。这一招生选拔制度容易导致进入中等师范、中职、高职的初中生和高中生往往都是分数低的学生。甚至可以这样描述，分数最低的学生就读最低层次的幼儿园教师培养机构，以最短的学习时间毕业，毕业后到最广大的幼儿园工作，为处于人生发展最关键时期的幼儿提供教育服务。尽管尚没有研究证据表明这种“劣质”现象会给学前教育造成多大的“危害”，但经验告诉我们，低认知水平的教师往往无法培养高认知水平的幼儿。这样看来，现行的招生选拔制度受制于幼儿园教师培养机构的层次。幼儿园教师培养机构层次过低严重影响到幼儿园教师的经济地位，学历低导致薪酬低，而过低的经济地位又导致高分数学生不愿意选择入读幼儿园教师培养机构。若想打破这一恶性循环，只有走提升幼儿园教师培养机构层次，使其达到普通本科院校水平这条路。

在讨论幼儿园教师培养的招生选拔制度时，有一种观点认为，招收初中毕业生进入中等幼儿园教师培养机构，更有利于培养学生的唱歌、跳舞、器乐演奏等技能，而经过高中三年学习后进入普通本科院校学习的学生已没有了这方面的生理优势。在某种程度上，这是中等水平幼儿园教师培养机构之所以存在的理由之一。

我们需要讨论的是，幼儿园教师具备良好的艺术素养，即音乐、绘画等知识和技能，对于幼儿成长具有什么独特作用呢？至少有一点是可以肯定的，即幼儿园教师具备一定的艺术知识和技能并不是为了培养幼儿的艺术技能，而是为了培养幼儿的想象力和认知能力，这是以游戏为主要活动形式的幼儿园教育实践所需要的，换言之，它是促进幼儿全面发展的需要。因此，在幼儿园教师培养的招生选拔过程中，可以考虑采用定量和定性相结合的制度，以保障能培养出高质量的幼儿园教师。

事实上，普通本科院校的幼儿园教师培养机构已经有了基本的招生分数线的保障，只需增加定性（面试）考察环节，以了解学生对幼儿教育的专业认知和专业态度，包括对儿童的关爱、对教育的执着程度等。也包括“在教师对待学生、家长、同事和社会的行为中产生影响的价值观、责任感和职业道德。它影响着学生的学习、动机和发展以及教师自身的专业成长。品性（disposition）受知识基础、信仰和态度的导引，这些信仰和态度与关爱、公平、诚实、责任、社会公平等价值观念紧密联系”。为此，“我们需要设计一个有利于选拔出能够培养为高质量的教师的候选人的制度，需要提供候选人的学业成绩单、毕业排名、小论文、考试分数、学业成就资料、个人申请等在内的信息及能够提供分析的详细数据，既包含定量数据，也包括定性证据，形成定量和定性相结合的教师候选人选拔制度”。

四、高质量的幼儿园教师培养要在大学学术文化课堂中展开

定量和定性相结合的招生选拔制度的最终目的是选择优秀人才进入普通本科院校的幼儿园教师教育专业深造。正如前文所述，通过通识教育和专业教育培养人才，是现代大学制度的基本模式。幼儿园教师培养也适用于这种模式。大学课堂实质上是一种学术文化课堂，幼儿园教师培养需要在这种学术文化课堂中展开。学术文化课堂采用的往往是互动、参与式的教学方式，有利于培养学生的反思批判与建构学习能力。在大学的学术文化课堂中，学术训练主要包括学术阅读、学术写作、学术表达等方面，旨在培养学生设计教学活动和游戏方案的逻辑能力与动手能力、撰写活动方案和游戏方案的文字表达能力、与幼儿及家长沟通与协调的能力等。

五、高质量的幼儿园教师培养采用基于研究的专业训练方式

大学学术文化课堂提供的是一种“育人”的环境，而学生的专业能力培养是需要专业训练的，训练途径是多样的，但训练的目的都是让学生学会教学（learn to teach）。

学习科学研究关注具体学科的教学和学习，形成了三太领域，一是学习模式与方式，如在具体学科学习中采用的问题式/项目式学习、案例式学习、基于目标的学习、解释学习、合作/探究学习、设计式学习等方式；二是为学习者的学习提供具有支撑作用的支架；三是复杂系统的学习。我们把学科学习中的学习模式与方式借鉴到幼儿园教师培养中来，即在大学学术文化课堂中采用基于研究的专业训练方式，组织学生开展诸如基于教学活动设计的项目式学习、指导幼儿绘本阅读的合作/探究学习，等等。

当前我国许多幼儿园教师学术能力与研究能力不高，存在学术阅读障碍、学术写作能力低下、学术话语表达能力欠缺等问题。这些问题的存在是与他们以往在学校学习过程中缺乏学术训练是密切相关的。因此，我们主张，高质量幼儿园教师培养的重要途径应是研究性教学。实施以研究为主的专业训练，不仅要培养学生的学术研究意识，而且要培养学生的实践研究能力。

六、高质量的幼儿园教师培养的课程是实践取向的

基于研究的专业训练包括学术实践和专业实践两个方面。学术实践包括学术阅读活动、学术写作活动、学术表达活动等，是指以培养学术能力为主的一系列活动。当前许多媒体把专业实践视为提高高等教育质量的“救命稻草”，以为只有通过专业实践才能够解决毕业生就业问题。而在我们看来，大学之所以称之为大学，是因为大学是开展学术实践的场所，无论开展什么专业实践，首先需要经历学术实践，没有经历学术实践就约等于没有接受普通高等教育。我们应当改变大学课堂无学术实践的局面，实践并不是简单把大学生推向社会，让他去经历专业实践。当然，对幼儿园教师培养而言，专业实践也是不可或缺的。我们认为，幼儿园教师教育课程与其他所有的教师教育课程一样，都必须规定专业实践的时间，包括见习、实习、观察儿童、个案研究等，并保证每一门专业课程都要完成规定学时的专业实践。换句话说，除了独立的实践课外，在专业理论课程的学习过程中也需要有实践环节。此外，可以考虑邀请幼儿园教师走进大学课堂，与学生开展理论与实践对话，以增强课程的实践取向。

七、高质量的幼儿园教师培养需要整合领域课程与专业课程

高质量幼儿园教师培养的最终目标是使幼儿园教师不仅具备五大领域的丰富知识，而且能够利用所学知识促使幼儿学会学习，促进幼儿发展。因此，幼儿园教师教育课程应当是整合的，即把有关幼儿园教师培养的领域课程与专业课程相整合。简单地说，领域课程是幼儿园教师设计与实施教学活动所需要的课程，专业课程是培养学生具备“教”的知识与能力的课程。领域课程是依五大领域的内容逻辑设置的，而专业课程是依幼儿发展的知识逻辑设置的，不同领域具有自身的知识逻辑，而幼儿发展的知识逻辑包括认知和情绪发展、公民-道德素养发展、个性和社会性发展、安全和健康发展与审美发展等方面，因此需要研究不同年龄段幼儿五大领域的内容逻辑与幼儿发展的知识逻辑之间的关系，充分考虑到将幼儿在认知和情绪、公民一道德素养、个性和社会性、安全和健康与审美等维度的发展与五大领域的内容逻辑相渗透，从而构建出整合的课程。

高质量的幼儿园教师培养取决于幼儿园教师教育课程的整合水平，它应该是五大领域知识与幼儿发展知识的融合。所谓幼儿发展的知识，不等同于教育知识，尽管教育知识中包含部分幼儿发展的知识，也不等同于心理学知识，因为它还包括哲学和社会学范畴的知识。领域课程与专业课程的融合促使学生未来能够通过基于五大领域知识的教学活动促进幼儿的学习与发展。

八、高质量的幼儿园教师培养需要较长时间的专业实践

合格幼儿园教师的一项基本标准便是能够独立承担教学任务，而要能够独立承担教学任务，仅仅靠在校学习期间几周时间的实习是远远不够的，需要积累较长时间的专业实践经验。目前我国包括幼儿园教师培养在内的所有教师培养存在的最大问题之一是专业实践时间太短。在当前幼儿园教师供不应求的大背景下，大量没有经过较长时间专业实践的幼儿园教师仓促上岗，不仅可能影响到幼儿的健康成长，也会给幼儿园教师队伍建设带来巨大压力，诸如学历提升、专业培训、成长焦虑等。更严重的是，这些幼儿园教师的个人专业成长很可能是以牺牲幼儿的成长为代价来实现的，幼儿成了新教师成长的“试验品”。因此，我们认为，高质量的幼儿园教师培养需要安排较长时间的专业实践。当前国际上流行的3+2实践模式、4+1实践模式都有利于保障学生能完成较长时间的专业实践。

第8篇：师范教育高质量发展范文

 

美国师范教育的转型虽然经历了艰难曲折的过程，但它顺应了世界教师教育发展的趋势，是历史发展的必然。应该看到，两次转型后，美国教师培训的学历层次得到了提升，修业年限得到了延长，教育内容更为注重学术性课程，以及对研究型教师的追求和推崇，并扩大教师培训的开放性和多元性。尽管这些变化并不足以解决教师教育所面临的所有问题，但毋庸置疑，师范教育的转型对美国教师教育的改革和发展带来了新的契机。

 

一、美国师范教育的两次转型

 

美国师范教育的发展始于殖民地时期。由于私立师范学校一般不具备教师培训所必需的充足资源而无法满足社会的需求，因此，各州政府开始出资兴办师范学校，以提升教师培养规模。1839年7月3日第一所公立师范学校在马萨诸塞州的列克星敦成立。此后，公立师范学校得到了迅速的发展，并在整个美国师范教育发展中起到了重要作用。但是，从19世纪后期起，美国师范教育经历了两次转型。

 

1.师范学院阶段:美国师范教育的层次提升

 

19世纪后期，在基础教育特别是中等教育进一步发展的背景下，美国师范学校也逐渐暴露出自身的局限性，不能充分满足基础教育对师资提出的新要求，并面临提高学术水准和学历层次等诸多在原有体制范围内无法解决的问题。同时，师范学校也受到挑战，各大学对师资培训的兴趣构成了对师范学校的威胁。在此情况下，师范学校开始走上了向师范学院升格的道路。这一过程大约持续了半个世纪。应该看到，师范学校之所以提升为师范学院，实际上是为求自身的生存发展而采取的自我防御策略，以避免被日渐强势的州立大学或其他大学所替代或排挤出局。

 

阿拉巴马州的州立师范学校率先于1882年升格为师范学院，开了美国师范学院的先河。此后，纽约州也于1893年将奥尔巴尼州立师范学校改为师范学院。1908年全国教育协会师范学校部发表了《师范学校政策声明》，它成为将师范学校升格为师范学院的一个依据。该声明强烈要求：尽管‘师范’(normal)这个词很好，但还是应该将它从这些学校的名称中去掉称其为师范学院。”①此后，地区认证协会及全国教育协会都主张把中小学师资提高至大学教育程度，因此，到20世纪初期，师范学院己在美国各州普遍建立，并逐步形成以四年制本科为主的高等师范教育体系。这使得传统的师范学校迅速消失。

 

师范学校升格为师范学院以后，其功能也一直在扩展。它不仅培养中小学教师，而且培训学校校长、研究指导者、师范学校和学院教师和其他教育工作者。后者被看做是师范学院一个极其重要的功能。与师范学校相比，师范学院在很多方面都有独特的贡献。例如，提高入学标准与要求，加强新生的甄选，提升教师的整体素质;注重课程设计的特色，提升师范教育的文化内涵与学历层次，等等。1939年，美国教育家哈帕(CharlesA.Harper)把州立师范学院在教育成为一种职业的过程中所发挥的重要作用进行了如下的概括:一是使教师形成了职业化的精神;二是证明了教师培养机构能够满足公立学校和公众的需要;三是考虑了在职教育的需要;四是形成了学科专业化的观念;五是重视了实验性学习和教师教育的科学方法;六是在教师培养计划中包含了许多课外活动，尤其是演讲、音乐、艺术和戏剧性活动;七是适应了因资源、方法和物质支持变化而直接产生的各种问题。®

 

2.综合性大学阶段：美国师范教育的整体转型

 

在美国高等教育中，师范学院只是一种短暂的现象。无论在课程建设方面，还是在师资条件和经费设备方面，它都无法与文理学院和综合性大学相比。应该说，美国师范教育机构真正意义上的整体转型始于二战后。在20世纪60年代以后，美国各州独立的师范学院基本上退出历史的舞台，绝大多数都演变成综合性大学的教育学院或文理学院的教育系。

 

就其转型的背景而言，二战后，美国高等教育的迅速发展为大学层次的教师教育提供了发展的契机。为了缓解原有高等院校的压力，开辟新的教育资源，各州在扩大原有高校规模的同时，把师范学院也扩展为文理学院或综合性大学，或将师范学院改为综合性大学中的教育学院或文理学院中的教育系，以此来满足求学者的多方面需求和入学人数剧増的社会需求。®特别是二战后，美国高等教育由精英教育阶段进入大众化教育阶段。与此同时，基础教育改革使儿童受教育机会扩大，直接带动了入学人数的剧増，从而大大増加了学校教师的需求量。

 

此外，以1957年苏联人造卫星发射成功为导火索而引发的对进步教育的批判，也促进了对公立教育和师范教育的反思。一种典型的观点认为，师范学院忽视了对教师进行宽厚的文化知识教育，而过多地讲授教学法。正如美国历史学家、要素主义教育代表人物贝斯特(ArthurE.Bestor)所指出的：一个世纪以前，我国被迫容忍了培养教师的捷径。然而，今天应该要求真正充分的培养期。今天，社会有权期望它的教师们把一个宽厚的智力和文化背景带入他们的职业。”®另一位美国教育学者卢卡斯(ChristopherJ.Lucas)也认为，在本科水平上，对未来教师的教育应在文科和理科领域里进行这一点是“不言自明”的。他指出：教师不仅在他们要讲授的学科中得到充分培训，他们还会对这些学科充满尊敬，并准备好抵制目前威胁着学校的反智力主义。”

 

因此，师范教育横向上的学科结构拓展以及纵向上向综合性大学教育学院或教育系的转变，构成了二战后美国师范教育整体转型的主要内容。据统计，从1958年至1967年，职前师资训练约有36%在大学中进行;但到1977年美国设有中小学师资培训课程的大学及文理学院己达到1336所，从而使文理学院及综合性大学教育学院成为美国主要的师范教育机构。可以说，全国四分之三的学院和大学都承担着培养教师的任务。大约90%想要从事教师工作的学生在综合性的高等院校学习。⑥到1967年时，美国各学院和大学培养出约20.7万名初步具备教师资格的学生，其中大约有19.2万人获得本科学位，其余的获得教学文科硕士学位或与其相当的学位。到1969年时，获得教师资格的大学本科毕业生的数量増加至近26万人。

 

随着综合性大学教育学院和教育研究生院的发展，这种基于综合性大学的教师教育模式得到了美国社会的广泛认可。这种教师教育模式把教师的培养置于学科门类比较齐全、学术声誉较高的综合性大学里，它与原先师范学院的最大区别是它的建立在宽广、精深的基础学科教育上的开放性。因此，一方面它既把普通文理教育作为基础，另一方面它也重视教育实践技能的训练。

 

二、美国师范教育转型后出现的几个问题

 

美国师范教育的转型顺应了时代的发展，在实现自身有效发展的同时，能更好地为基础教育发展服务。但是，美国师范教育转型后也出现了一些问题。

 

1.师范教育在大学中的边缘化

 

二战后，美国的教育学院大都归属于综合性大学。但是，许多综合性大学并没有很好地协调与教育学院的关系。总的看来，转型后的师范教育在综合性大学中处于一种边缘化的境地，经费不足成为了问题的焦点。美国教育家科尔(ClarkKen.)在1977年和1978年对20所综合性大学的调查后指出:如果用于普通大学教育的费用指数是100的话，那么，与其他的本科教育课程比较，师资培训显然处于不利的地位。四种比较普及课程的费用指数分别是:师资培训1.04、农业1.51、工程1.57、护士274。当综合大学教育学院的目标转为以研究取向为主时，它们也失去了原有的目标定位，教育学院的教授们则变成了主要学科的研究者，因而忽视对学生教育实践技能的培养。尽管一些州立大学

 

开设师资培训课程，但其目的是希望能与其他院校竞争以获得生源，而学生们只不过是为了凑满学分而己。另外，由于用于职业训练的经费有限、大学本科经费不足、各门课程相互竞争为数不多的经费，因此，在招生指标低落的年代，往往是先削减教育学院的名额。当代美国教育学者古德莱德指出：教师学院、教育学院和教育系(SCDEs)与低薪、低地位的教育职业相联系，它从师范学校向高等教育层次的转变是失去尊严，而不是赢得尊严;因为在那里，教师教育从中心走到边缘，并越来越边缘化。

 

2.教师的职业地位及专业性

 

美国教师地位低下的问题由来己久，其工资、福利以及职业地位与其他有着同等学历的职业待遇是不可同日而语的。二战以后，这种状况仍然没有得到有效的改善。1992年，曾有人对包括科学家、律师、法官、会计、审计人员、私人部门主管和经理、大学教师、工程师、中小学和幼儿园教师、作家、艺术家、公务人员、销售代表、教育管理人员、注册护士和销售主管等13种职业的从业人员工资状况进行过统计，其结果显示，在年平均工资这项指标中，教师处于最低的位次。

 

教师经济待遇低下的原因十分复杂，其中最重要的是教师是否属于一种具有独立性的专门职业。从历史上看，教师是否是一门专门职业仍然是人们争论不休的话题。许多教育研究人员承认，从学校通常采用的学生毕业标准来判断，教师至多可能被归类为一种“半专业”或一种“候选专业”。美国教育家赫钦斯早在1940年就指出：良好的教育可以使学生掌握成为一名教师的良好的教学方法。_®但直到今天，美国人一个根深蒂固的观念就是教师是天生的，而不是被教出来的。其他职业如法律、医学等，不经过专业培训，就不可能成为一名合格的律师或医生;但一个不经过专业培训的人，却可以成为一名教师。

 

尽管美国教育工作者也建立了专业组织，但与其他专业组织相比，在享有自治权及组织权威性方面都存在着一定的差距。从专门职业的特征来看，教师职业离成熟专业的标准还有一定差距，因此，教师专业发展在师范教育转型期仍需一个不断深化的过程。

 

3.教师入职标准的控制

 

长期以来，宽松的教师入职标准在美国成为了人们严厉指责的目标。这种宽松的入职标准导致教师供过于求，随之而来的是教师职业薪酬过低，并最终导致教育专业毕业生学术能力低下。有些教育学者公开声称，教师教育只有着手提高自身水平并吸引更高质量的学生，他们才有希望成功摆脱长期以来给人造成的平庸之才的印象。但当今所存在的问题是:教育学院仍然愿意接受那些在其他专业领域不合格的学生。正如密执安州立大学的拉尼尔和里1986年所指出的：“大量最低分数线上的大学生被吸纳到教师教育领域并获得教师资格，这一事实正好成为了一种古老说法的依据:那些教育专业的学生的学习能力最低……在对学习最没有兴趣的学生中过多招收教师教育领域的学生，无疑是造成在职的和未来的教师智力能力低的原因。”

 

为了保证教师教育生源的质量，一项研究表明:截至1981年，美国至少有17个州己经为未来的教师设定了某种形式的测试。有的州利用本州制定的考试方式，有的州应用国家教师测试方式(NTE)，有的州将两者综合运用。此外，到1989年己经有45个州颁布了针对未来教师的某种形式的单项测试，包括主题知识测试、一般知识测试、专业知识和技能测试等。_3到20世纪90年代后期，越来越多的大学和学院开始提出这样一种要求，即教师候选人要通过一项与全国教育标准水平挂钩的测试。

 

通过测试以决定教师的准入，在美国似乎己经成为一种要求。不过，与之相悖的大量研究结果表明，在从教师教育专业毕业并应聘教师职位的学生中，那些学习平均成绩较高或标准化考试成绩最好的学生并不是最受用人单位欢迎的，这是因为测试并不能准确地预测一个人在课堂上教学的结果。前德拉大学教育学院院长玛瑞通过大量数据分析指出，“用我们现存的测试手法已经不可能在标准化考试，甚至学生在校成绩与以后在任何职业领域的工作表现之间建立某种有意义的联系，在标准化考试中表现出色所需要的技巧看起来与在教学中表现出色所需要的技巧之间没有多大联系。

 

三、对美国师范教育转型的思考

 

尽管美国师范教育转型后出现了一些问题，但是这种转型一方面加强了师范教育与整个教育体制的一体化，建立了综合性大学现代开放型的教师培养体系;另一方面，师范教育通过转型増强自我发展机能，拓展了生存空间。

 

当前，我国师范院校面临着转型己是一个不争的事实。一是自高校扩招政策出台后，几乎所有高等师范院校都扩大了非师范专业的比例，有的甚至超过50%以上;二是不少综合性大学也开始通过院校合并或独立设置的形式开办教育学院。中美的国情不同，然而，由于师范教育的转型有共同的规律可循，因此美国师范教育转型的历史经验值得我们借鉴。

 

1.综合性大学培养目标的定位

 

长期以来，我国传统的师范教育形成了一个封闭的定向的教育体系，这是计划经济体制下的产物。与综合性大学毕业生相比，师范院校的毕业生学科背景狭溢，在工作中缺乏后劲。然而，综合性大学具有学科门类齐全、教育资源丰富、师资力量比较雄厚等优势，有利于为教师教育专业的发展提供新的生长点;同时，综合性大学都有良好的社会声誉，这将有助于吸引更多有才华的优秀学生前来就读教育专业，从而提高教师教育的质量。从理论上来看，综合性大学能够更好地培养出高素质、复合型、具有更宽广知识背景的教师队伍。因此，综合性大学开办教师教育是历史发展的必然，也是社会的呼唤。

 

但由于我国目前的国情是地域辽阔且发展不平衡，人口众多且国民整体素质较低，教育规模较大且基础薄弱，在一些贫困和边远地区，甚至没有正规学校和正式教师。为确保问题的解决，采取多层次、多类型、有保障的师资来源也是明智之举。因此，短期之内仿照美国“一刀切”式的都在综合性大学培养教师的做法并非最好的选择。从长远的发展来看，可以分几步走，综合性大学与师范院校采取错位培养的方式。拥有丰富资源的高水平的综合性大学和研究性大学，应该在教育学博士点、硕士点及科学研究的基础上培养教育科学研究人才、专家型教师;地方或一般综合性大学及师范院校目标应定位于中学教师和小学以及幼儿园教师的培养上，建立自己毕业生的就业市场;在农村及欠发达地区，其重点仍然放在办好师范学校上，逐步扩大师范专科学校，使初中教师达到国家规定的学历标准。

 

2.师范性与学术性的兼顾

 

在美国师范教育发展过程中师范性与学术性一直存在着‘钟摆”现象，在我国，师范性与学术性的争论也由来己久。时而重视师范性，要求加强教育学课程的学习和强调教学实习与见习;时而强调学术性，要求重视学科知识的学习和提高学科课程的比例。但长期以来，我国师范性与学术性之争在理论上及操作上都走入了误区。因此，重要的是寻找一个新的结合方式，使师范性与学术性二者的融合不仅仅是两大类课程的相加。结合美国师范教育的转型，实现教师专业化是我国解决这个问题的最佳路径。

 

在目前条件下，我国培养教师还要以师范院校为主，因此，师范院校需要对自己办学的理念及结构范式进行重新思考，不能只关注于职前培训，而要大力倡导教师教育的终身性模式，加强教师的专业化，从而实现师范性与学术性的融合。与此同时，政府应増加对师范院校的投入，在有条件的学校扩大研究生的招生比例，扩大师范院校的影响及多渠道的经费获得，鼓励高水平的科研究活动，从而提高师范院校的教育质量。此外，也应避免组建综合性大学后在教师培养方面教育专业特色弱化的问题。如何在综合性大学中突显师范性与学术性二者的和谐统一，这就需要综合性大学对原有的“师范教育理念”进行反思与重新定位。同时，要充分利用综合性大学在基础学科、应用学科和技术学科之间互为支撑与融合等有利条件，重组教师教育的课程体系，多开设一些综合性的课程，让学生更大限度地获取更多的学科知识信息，培养学生具有综合思维、综合实践能力和较全面的科学素养。更重要的是，用综合性大学的整体优势去吸引优秀生源和招揽教育优秀人才，用综合性大学的学科优势促进教育学科的发展，这样综合性大学的教育专业不仅不会被边缘化，反而会被加强。

 

3.教师从业标准的控制

第9篇：师范教育高质量发展范文

现在谈论教师教育的热点是两个问题：一是由三级师范向二级师范转变，即逐步取消中等师范学校，小学教师由师范专科学校培养；二是由封闭型向开放型转变，即除了师范院校培养中学教师外，其他普通高等院校也可以培养教师。对这两种转变，有人赞成，有人保留意见，虽说不上反对，但认为现在还不到时候。我想就这两个问题发表点看法。

一、历史的经验

众所周知，教育是随着人类的产生而产生的，只要有人类的存在就有培养下一代活动的教育存在。但是培养教师的师范教育（现在大家愿意把它称为教师教育，包括了职前培养和在职培训，对此本文不作论述）则是近代以来的事。大家公认的第一批师范教育机构是法国拉萨尔(La Salle)于1681年在兰斯(Rheims)创办的教师训练机构，1695年德国法兰克(A.H.Francke)于哈雷(Halle)创办的教员养成所，以及德、奥各地出现的短期师资培训机构。至今不过三百多年的历史。随着普及义务教育的提出和发展，师范教育有了较大的发展。早期师范教育的特征是：一是水平较低，往往是初等教育毕业以后经过短期培训就去担任小学教师；二是专业性不强，由于教育学、心理学还不发达，因而教师缺乏专业性培养。

20世纪初，第一次世界大战后，随着义务教育的延长，欧美一些国家的师范学校陆续升格为师范学院。20世纪50年代以后，许多发达国家的师范学院或并入综合大学，或自身扩大为综合大学。从此，师范教育由封闭型走向开放型。有的研究工作者把世界师范教育绝然分开为两种类型，即封闭型和开放型，或者如英国詹姆斯·波特报告(James Report)中所称的“定向型”和“非定向型”。其实教师这行业从来就不是封闭的。由于以往教师的专业性不强，几乎任何高等学校的毕业生都可以当教师。所以重视教师工作的发达国家都设有教师资格证书制度，通过考试等方法来认定教师资格。即使如前苏联以定向型为主，有师范教育体系，但仍有15%左右的教师由综合大学培养。尤其是高中阶段的教师，大多数国家都是在综合大学培养。例如法国，师范学院主要培养小学教师，中学教师资格主要由综合大学毕业生通过教师会考而获得。

由此可知，教师教育由封闭型向开放型转变是必然的趋势。分析一下美国20世纪50年代末师范学院向综合大学转变的原因，大致有以下几个方面：一是科学技术的迅速发展，要求教师水平的提高，师范学院历来学术水平较低，已经不适应培养高水平教师的需要；二是教师在数量上已经基本得到满足，不需要设立专门的师范学院来培养；三是二次大战以后大批复员军人涌入高等学校，许多师范学院由此而扩大为州立大学。其实师范学院依然存在，不过是存在于综合大学之中，有的称为教育学院。西方综合大学的教育学院或师范学院培养两个层次的教师：一是本科生，培养小学、初中教师；二是接受其他学系的毕业生，经过一二年的教师教育专业训练，培养为高中教师。

从教师教育发展的历史和现状可以得出如下结论： (2)教师教育由封闭型转向开放型是历史的必然，是教师教育专业化、教师教育水平提高的标志。

(3)高中阶段的教师的培养始终是以开放型为主。即使设有专门师范学院的国家，也不是全部高中教师由师范学院培养。

(4)教师教育的转型的实质不是培养形式的变化，而是水平的提高。

二、中国的国情

首先，这个系统设定的培养教师的目标就是低水平的。特别是小学教师的资格设定在中等教育水平上，初中教师定位在专科水平上，在世界范围内是偏低的。特别是第二次大战后，各国教师教育都逐步升格，小学教师一般都在专科以上水平，中学教师，包括初中教师都在大学本科以上水平。我国教师水准定位较低是符合我国国情的。我国基础教育的人口基数大，要在短期内普及九年制义务教育，教师的缺口太大，教师水准定位低一些容易达到合格的标准。但是随着社会经济、科技的发展，需要逐步调整，特别是沿海发达地区，有必要也有可能把教师的水准调高，由三级师范向二级师范过渡。

其次，师范教育的课程内容陈旧，培养模式落后。20世纪后50年是科学技术发展最快的50年。有的学者认为，人类知识总和的90%是在这50年内创造的。但是师范院校的专业设置、课程设置50年几乎没有多少变化。对培养教师至关重要的教育科学、心理科学几十年来也有很大的突破，但很少反映到师范院校的课程之中。

第三，师范教育在我国不能说不重视，历次教育决定中都把教师队伍的建设放在重要地位，教育部（国家教委）也召开过多次师范教育会议，但是对师范教育的认识却有偏差。长期以来有一种观点，认为师范教育是低水平的，只要能把中小学教科书中的内容教给学生就可以了。另一种观点是教师没有什么专业性，任何有知识的人都可以当教师。由于有这两种观点，长期以来对师范教育建设缺乏应有的重视，投入严重不足。 三、几点建议

当前教师教育改革的时机已经成熟。表现在：

(1)在全国范围内基本上实现了普及九年义务教育，有了比较稳固的基础教育基础，同时也提出了进一步提高基础教育质量的要求，迫切要求师资水平的提高。

(2)基础教育的师资队伍已经基本上得到满足，已经有条件来调整教师教育的结构。

(3)我国经济实力有了很大增长，人民生活进入了小康社会，已经有一定的经济条件来提高师资队伍的水准，特别是沿海发达地区有这样的迫切需要，也有这样的可能。

(4)近年来高等教育的扩招也为教师教育的调整创造了条件。

因此，教师教育要抓住当前的机遇，解放思想，大胆改革。为此，提出几点建议。

第一，进一步提高对教师教育的认识。科教兴国，教育为本；振兴教育，教师为先。没有一支合格的、高水平的教师队伍，推进素质教育，提高教育质量都是一句空话。教师是一行专业，不是有知识的人都能当好教师。不能用50年以前的眼光来看教师教育。由于50多年来科学技术的迅猛发展，教育科学和心理科学的进步，教师的专业是知识增长得最快的专业之一。有了这种认识，才能真正把教师教育摆在应有地位。

第二，稳步地将三级师范转变为二级师范。这种转变要因地制宜，不可一刀切，先在有条件的地区实行。有些地区，如北京、上海等现代化城市，可以一步到位，小学教师也由大学本科生担任。但即使是这些城市，也不是所有教师都一步到位。有的同志主张保留中师的模式，不要取消中师，因为中师比较重视师范性，培养的师范生受小学的欢迎。这不是理由。小学教师由师专或师院来培养，不能改变它的性质，只是提高他的文化水平和专业水平。师专和师院要单独设立小学教育专业，要充分考虑到小学教师的特点，吸收中师培养模式的优点，而不是用原来培养中学教师的专业和模式来培养小学教师。

第三，开放型的教师教育，有利于培养高质量的教师，有利于利用一切高等教育资源。事实上，综合大学文理科的毕业生不可能全部去从事科研工作，长期以来都有一部分进入教师队伍。但是过去没有明确他们也有培养教师的任务，因而他们不重视教师的专业训练。20世纪50年代综合大学曾经设有教育学、心理学课程。不知是哪一年取消的。今后应该在综合大学中恢复教育专业课程，才能有资格培养教师。

教师教育由封闭型向开放型转变，许多师范学院的领导感到一种压力或者困惑，不明确师范教育要向何处去。其实转型的最本质的特征，不是培养机构的转变或者培养模式的变化，而是质量的提高。这对师范院校是一种机遇，要抓住这个机遇，深入改革，努力提高培养质量。教师教育既要加强学术性，又要加强师范性。50年代后期北京师大和华东师大都实行过五年制，应该恢复。使学科专业学习能与综合大学的水平拉齐，教育专业训练能加强，特别要增加教育实习的时间，至少要有三个月的时间。延长学习年限，就有一个工资待遇问题，这可以随着劳动人事制度的改革而改善。

第四，要改革现有的专业设置和课程。可以设主修和辅修，鼓励学生跨系科选修，扩大学生的知识面。今天的教师既要在所教的学科上有深厚的基础，又要了解更宽广的知识领域。要改革和完善教育学科课程，设立多门选修课，把最新的教育理论介绍给学生。要让学生早日接触孩子，这对于培养他们的专业思想和实践能力都有很大帮助。要改进教学方法，教师专业是一种应用专业，要多用案例教学来培养学生解决教育问题的实际能力。要用信息化来带动教师教育的现代化。

第五，尽快实施教师资格证书制度。实行开放型的教师教育就要有资格证书保证。教师是一行专业，就不是任何专业的大学毕业生都能够担任，只有经过教育专业训练，考检合格者才能有教师资格。这也是确保教师崇高地位的保证。

第六，教师的职前培养和在职培训结合起来。现在职前培养是由师范院校担任，在职培训是由教育学院承担。虽然师范院校大多设有成人高校，为在职教师提供进修机会，但都是学历教育，在某种意义上讲仍是职前培养，真正在职继续教育却很少。教育学院本来是提供在职教师继续教育的，但也在办学历教育。完全把事情弄颠倒了。教师在职进修主要是在原有水平上提高，或者为了知识更新，或者学习先进的教育理论。但是，从现有的人力物力条件来看，教育学院却不如师范院校，因而大多数教育学院事实上承担不了教师在职继续教育的任务。应该把教育学院并入师范院校，实行职前和在职教育的统一。目前是管理体制阻碍着这种合并。