地方课程管理的管理主体精选(九篇)

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第1篇：地方课程管理的管理主体范文

关键词：校本管理；教师；角色

中图分类号：G720　文献标志码：A　文章编：1009―4156(2011)04―048―03

校本管理作为“校本”的有机组成部分，已逐渐纳入教育理论研究者和中小学校长的研究视野。我国的校本管理是在新课程改革的基础上，尤其是基于校本课程而提出的新型的学校管理模式。其中，教师作为实施校本管理的关键所在，作为学校工作的决策者、参与者这一地位正在发生着相应的角色转变。

一、校本管理的内涵与基本理念

(一)校本管理的内涵

有的人对“校本”的含义作了这样的描述：“一是为了学校，即以改进学校实践，解决学校所面临的问题为指向，改进是其主要的特征，它既要解决学校存在的问题，也要进一步提升学校的办学水平及教育教学质量；二是在学校中，即学校中的问题由学校中的人自己解决，要经由学校校长、教师的共同探究，解决问题；三是基于学校，即要从学校的实际出发，又要从所组织的各种培训及开展的各种研究等方面考虑学校实际。”综合上述，校本管理就是以学校为本位或以学校为基础的管理。它是一种以权力下放为中心的学校管理思想和模式，其核心就是强调教育管理重心的下移，强调教育行政部门给予学校或校长更大的权力和自由，使中小学成为自我管理、自主发展的主体，可以根据自身的需求确定自己的发展目标和方向，从而提高学校管理的有效性，创办出更有效的学校。

(二)校本管理的基本理念

1.　权力下放

权力下放是指把学校管理权从上级教育行政管理部门下放到学校，由学校自主管理。权力下放意味着教育决策权的重新分配和政府职能的转变，教育行政部门改变了传统的对学校实行全过程、全方位控制的方法，转而通过立法、拨款、中介组织、政策引导、督导、信息服务等各种间接手段对学校进行宏观调控，以保证政府目标的实现和学校公正、合理地运用得到的权力。学校也改变了职能，由原来的执行机构转变成决策机构，享有了更多的权力，同时也必须为权力的使用及其结果承担更多的责任。

2.　参与式管理

参与式管理就是改革学校管理体系，倡导共同决策。校本管理将权力下放到学校，往往不是交给校长一个人，而是交给一个学校委员会。学校委员会由校长、教师、行政管理人员、家长及社区成员组成。学校委员会的职能包括经费的预算、人员的选聘、课程的编制、教材的选择以及其他各种事务方面的参与学校管理。学校委员会的设立使学校内外各种成员充分参与到学校的管理当中，既保证了学校决策的科学化，使学校管理充分考虑到学校的特殊实际情况，又保证了学校决策的民主化，也保证了社会各层参与学校管理的权利。

3.　合理的激励机制

校本管理要求改革激励机制，补偿教职工参与学校管理的努力。在奖励机制方面，一些实现校本管理的学校通过采用拉大收入水平的差距，不是采取企业以能力为基础支付报酬的方法，而是给那些承担工作比较多的教职员工以额外的补贴。更多的学校却以其他方式进行奖励和补偿，例如，减少教师的工作负担，提供参加周末、暑期培训的机会，提供休假、脱产进修的机会，用感谢信或在学校业务通信中给予表扬，在教师大会上或年末聚会、聚餐时表示感谢等方式对教职工进行有效的奖励机制。只有真正把教职工最急切的需要和学校管理工作的实际直接联系起来，才能提高教职员工参与学校管理、决策的积极性，才能真正保证学校管理活动的高效、有序的运行。

4.　注重学生的全面发展

中小学长期的集权式管理方式一直把学生作为整个学校管理活动的对象，而应试教育又把学生当做机器来加以灌输，造成了学生的片面发展。新课程改革背景下倡导的校本管理要求把学生作为学校发展的主人，要求学生参与学校的管理活动并作出自己的决策。因此，促进学生知、情、意、行的全面发展就成为必然的事。而要达到这一目的，只有构建以学生为本的管理思想。校本管理这一管理思想要求在办学思想、课程设置、课堂教学、教师培训、教学计划等方面充分研究和考虑学生的作用和地位，倾听学生的意见和建议，尊重学生的人格，让学生确实成为学校的主人，在学校管理中发挥其主体作用。只有充分促进学生的全面发展才能保证学校各项工作都是紧紧围绕学生的全面发展服务，体现“一切为了学生，为了学生的一切”的服务宗旨。

二、校本管理中教师角色的定位

(一)从原来课程的忠实执行者转变成课程开发的参与者、课程的决策者

我国长期以来课程管理体系采取过于集中的中央集权管理模式。学校在课程管理中的地位更多地表现为执行者，学校没有课程改革的主动权和自，缺乏开发课程的意识和能力，这使得学校的课程无法对社会的变化和要求作出快速的反应，造成课程缺少地方特色。当前，新课程改革要求改变课程管理过于集中的现状，实行国家、地方、学校三级课程管理模式，重新对国家、地方、学校三级在基础教育课程管理中的职责进行划分，让地方和学校拥有相应的选择余地，增加课程对地方、学校的适应性。

只有教师参与校本课程决策，开发出来的课程才可能与学生的需要相一致，因为只有教师才是最了解学生实际情况的人，也只有教师才能真正了解学生真实的体验，并根据现实情况加以调整，使课程开发处于一个动态的平衡当中。参与决策就是发动教师参与校本开发的计划和重大决策的制订。计划是决策的起始环节。校本课程开发重大决策通过会议形式，充分发扬民主，尊重多数人的参与校本课程开发目标的讨论和决策分析的权利。只有这样，教师才能清晰明了地接受该目标和决策，从而产生一种亲密感，自觉自愿地为实现目标而努力。只有这样，教师才能真正参与到校本管理的实践中来，使校本课程开发的计划成为全体教师心目中的蓝图和行动指南。

(二)从学校组织工作的被管理者转变为学校组织工作的管理者、决策者

我国长期以来实行科层式组织结构，即按照管理权限和责任将每个组织机构排列在不同的层级上，由低到高、权力逐级集中，构成一条垂直分叉如金字塔形态的权力线。其造成的影响是过分重视提高课程实施的效率，教师和学生就被看做是实现课程目标的机器和工具，主要通过严格的规章制度加以控制，这虽然有利于保证学校工作的秩序，提高工作的效率，但是，过分追求严密的程序和统一的标准会控制教师和学生的行为，使他们的创造意识和能力丧失，沦为规章制度的奴隶，在繁文缛节中浪费大

量的时间和精力，结果反而降低了效率。

当前，我国学校管理改革运动随着校本管理的推进，校本组织结构开始从科层式组织结构向扁平式组织结构的转变，促使学校系统成为一个开放的柔性系统，进行授权管理，使学校的利益相关者全面参与学校的决策和管理，增加学校成员之间的互动和信息交流。在这个背景下，教师作为学校政策、措施的执行者，必须全面参与到学校的决策和管理当中来，参与到学校政策和经费开支、评估校舍、设备和仪器的需求情况的决策当中来。因为教师作为专业人员，教师与学生的关系最密切，并且有充分决策的信心和决心进行学校的组织管理活动。只有教师参与到校本管理的决策当中，才能提高组织运行的效率和效益。

(三)由学校的被评价者转变为学校的评价主体

我国过去过于注重自上而下单向的行政意义上的评价。原来中小学教师进行管理的一种手段，只是把教师单纯地作为行政管理对象，没有考虑教师的自身的重要性，这样的管理容易导致教师只因为害怕受到惩罚而努力工作，或者只为了得到外在的名利而工作，而不是为教育本身而追求成功，进而形成不健康的工作动机。还让每个教师分别地对上级负责，缺少自上而下的教育行政部门与教师、学生、家长等相关主体之间的互动和交流，既不利于建立正常的上下级关系，也不利于建立团结合作的同事关系和相互激励的师生关系。

校本管理模式是在行政意义上的管理基础上，并添加被评价者(学生、教师本人等)的参与及多评价主体间的多角度互动。首先，被评价者(教师)成为评价主体充分利用自身作为专业人员了解学校实际情况的实际，参与学校评价体系标准的制定上，掌握标准制定权，这样才能真正成为评价主体，使学校评价工作真正地符合学校工作实际。其次，教师作为评价主体应参与到学校工作的具体实施过程当中，以教师的专业视角，保证评价工作按照既定标准，准确圆满地进行下去。最后，教师作为评价主体要加强自我评价。教师主体既然作为评价对象，理应进行自我评价，进行专业上的反思。因为只有教师最了解自身工作的实际情况，教师作为专业人员完全有能力进行自我反思。同时还要注意教师之间的互评、教师与校长之间的交流，这样才能增加自下而上教师与教育行政部门、学生、家长等相关主体之间的互动和交流，建立正常的上下级关系，建立团结合作的同事关系和相互激励的师生关系。

三、教师角色的塑造

(一)增强教师的参与意识

由于传统文化的影响，在以往的学校管理活动中，我国中小学校的师生一直充当着服从者和接受者的角色，从服从上级教育行政部门的命令到接受校长的要求，我国中小学校的师生很少在学校管理活动中喊出自己的声音、提出自己的要求、实践自己的理想。这种“避世”思想一定程度上助长了集权性外控式管理的盛行，其消极性有目共睹。校本管理要求师生共同参与学校的各项管理活动，并能作出相应的决策，师生要转变观念和角色，从“消极避世”转变为“积极人世”，从服从者和接受者转变为参与者和决策者，树立“参与管理”的思想，学会在学校董事会或校务会统一领导下直接参与学校的管理，包括学校规章制度的制定、学校人员发展计划、学校发展规划、学校工作安排等各个方面。

(二)加强对教师进行校本培训

在学校管理中，教师进行校本培训是教师管理的主要内容之一。所谓校本培训，就是为了满足学校和教师的发展目标和需求，由学校发起组织，主要在学校中进行的一种教师在职培训的形式，即摆脱由师资培训机构或某一教育行政部门所组织的脱离学校实际情况的、与教师的教育教学需要无关痛痒的模式，而要求教师所接受的再教育要源于学校发展的需要，旨在满足学校每个教师的工作需要。

学校的校本培训，一方面，可以对教师进行专业知识和教学技能的培训，满足教育教学的需要；另一方面，也可以对学校校长、教师、家长和社区人员进行有关校本管理的培训，使他们深刻理解校本管理理念，认识校本管理的意义，明确各自的职责、权利和义务，并促使他们在校本管理的具体运作中各司其职，相互合作，以推动校本管理的实施。

(三)教师参与校本课程的开发和研究

学校教师要参与到校本课程的开发和研究当中，真正掌握课程的决策权。那是因为学校教师不仅具有校本课程开发的先天优势，即教师充分了解学校和当地的实际情况，当地有什么可以利用的资源(人员、设施、场所)，如博物馆、大学、科研机构医院、“老革命”、科学家等都是可以利用的资源，教师只有充分利用这些资源充分考虑到学生的身心发展特点和兴趣爱好，只有这样开发出来的校本课程才能发挥课程本身的优势。要实现这一目标最重要的是教师在校本课程的开发和研究当中，必须充分转变自己的观念：以当地所有的条件和学生身心发展特点为依据，开发校本课程。

课程的变革，从某种意义上说，不仅仅是变革教学内容和方法，而且也是变革人。校本课程开发意味着教师对知识的不断构建和重组，同时也意味着他们对教学实践的不断反思和探究。校本课程开发注重的是开发的过程，而不是开发的结果。在这个过程当中，教师必须充分运用自身的教育教学知识，专业知识及课程开发知识等各方面的知识进行校本管理。在这一过程中，教师的课程意识、课程观念等会发生相应的改变，教师的知识能力也得以提升。因此，可以这样说，对教师进行校本培训，鼓励教师进行校本课程的开发和研究，有利于教师专业素质的提高，为教师角色的重新定位打下了坚实的基础。

参考文献：

[1]毛亚庆，论校本管理理论[J]，北京师范大学学报：社科版，2002，(1).

[2]李香玲，试论校本管理[J]，教书育人，2003，(9)：26.

[3]傅树京，校本管理的理念及其有效性分析[J]，教育探索，2002，(9).

[4]黄葳，校本管理研究丛书序[M]，广州：广东高等教育出版社，2002.

第2篇：地方课程管理的管理主体范文

关键词：应用型地方高校；二级学院；教学管理

一、应用型本科院校二级学院教学管理存在的问题

为适应经济社会的发展以及办学层次，地方高校都将系部改设为二级学院，这样一来，二级学院的权利及职责有了一定的独立性。然而，通过研究发现，二级学院在很多方面所得到的权力仍非常有限，教师的积极性在很多方面仍不能得到充分发挥，学生个性发展及创造性培养仍然受到很大的限制，教学管理的效率及效能受到极大压制，可见，在这样的状况下，要想实现人才培养模式多样化的目标非常困难。

（一）教学管理自的缺乏

实行二级教学管理的目的是下放学校部分教学管理权力，扩大二级教学管理权力，使二级学院真正拥有教学管理的“自”，使其作为“管理主体”的积极性得到进一步的调动，使二级学院实现自主管理，以期在现有办学条件下，发掘人的积极因素，释放管理体制所束缚的“红利”。［1］但在地方高校推行二级学院教学管理的过程中，对校、院管理职能的划分不明确，权责规定不明确，教务处管理权限的下放随意性强，而且下放的权限多是操作性的工作任务，任务下放而权利不下放，二级学院只是“办事员”的角色，有时尽管权限下放，但后续监督指导力度不够，使得二级学院教学管理的自“有名无实”。［2］许多地方高校都为新建本科院校，一方面，自身教学管理经验欠缺，另一方面，一时难以消化现代管理理念，长此以往，二级学院养成了对上级教务处和有关职能部门的依赖心理，工作始终处于被动应付的状态。这种依赖、安于现状的心理最终导致二级学院教学管理工作难以形成自己的风格和特色，即使管理工作有改进，但收效甚微。［3］

（二）教学管理制度刚柔不济

地方高校套用和沿袭老牌名校的人才培养目标、专业课程设置现象严重，在学生学籍管理、课程考试要求、教学计划等方面，地方高校也存在互相套用的现象，未充分结合学生的个体差异及多样化发展需求来定位培养目标、设置课程、制定教学计划和进行课程考试。教学过分注重对人才统一标准的培养，使学生的学习自由和个性发展难以实现，在教学管理上的突出表现是课堂管理制度不灵活、课程选修自由度不高、课程评价不合理。此外，二级学院在制定教学管理制度时，未考虑自身学科专业特点、教学资源、师生状况来建立规章制度，很大程度上是沿袭学校层面的制度，甚至全盘照搬其他二级学院的教学管理制度，于是导致二级学院制定的有关制度适用性较差，因为其脱离了二级学院的自身实际，这些缺乏可操作性、灵活性和柔性的教学管理制度未真正起到激励、引导和指向的作用。

（三）考核体系不完善，教学效果评价反馈机制不健全

二级学院教学管理过程中大都未建立目标考核体系，现有目标考核制度也缺乏科学性与合理性。二级学院教学管理的重要工作是教学效果评价反馈信息的采集与处理，但反馈信息的采集渠道狭窄、单一、刻板，这些渠道主要为期中、期末教学检查时查验教案、作业、实训报告、教学进度表等。而教学评价信息反馈的渠道是师生座谈会、问卷调查表、信息反馈表、教师评学、学生评教，这些渠道采集到的信息，可定量分析的信息少，部分问题会产生以偏概全的现象，分析评价结果对教师教学的监督和改进在实际工作中经常得不到落实。学生评教也只是对任课教师进行期末评教打分，对教学计划的合理性、教学内容的完整性、课程设置的科学性等并不能进行综合性的评价，最后的评价结果对于课程教学质量及专业发展实际难以进行真实反映。倘若长期如此，教学效果的评价就会流于形式，结果是“干与不干一个样，干多干少一个样，干好干坏一个样”，缺乏激励与竞争。［4］

（四）教学管理缺乏创新，工作效率偏低

在教学管理上，二级教学管理工作效率低的现象普遍存在。对上级通知总是无法及时、有效地传达和执行，对二级学院一些基本情况总是无法按时汇总、整理、总结和上报，鉴于此，在材料提交时间上，教务处和二级学院教学管理人员为防止拖拉和延后，不得不提前，并不时催促上交相关材料，只有这样，有关工作才能完成。这势必导致个别教师和学生我行我素，对学校、二级学院的各项规章制度、通知、要求等不屑一顾，学校整体教学管理活动高效、有序地进行必然受到影响。

二、二级学院教学管理模式创新

教学是高校的中心工作，因为学校人才培养目标实现的须以教学作为有力保证。高校的生命力在于高质量的教学管理，高质量的教学管理又依赖于各二级学院整体教学管理水平得提升。因此，地方高校在招生和办学规模不断扩大的情况下，要了解社会需求，进行校企、校地的深度融合，以培养学生实践应用能力，所有这些都要以创新二级学院教学管理模式为基础。

（一）简政放权，理清校、院二级教学管理关系

作为学校教学管理职能部门的教务处应转变观念，把管理重心下移，简政放权，将微观、事务型的管理工作权限下放到二级学院，着重发挥教务处的指导、监督与协调作用，把工作重点放在教学服务、质量监控、资源保障等方面。二级学院应创新教学管理模式，激活自身教学管理活力，确立二级学院教学管理的主体地位。以理清学校、二级学院在教学管理中的关系为前提来确立二级学院的主体地位。就教学管理而言，学校与二级学院的关系实质上就是责、权关系，因为“责和权相一致，这是提高管理效率所绝对要求的”。［5］在教学管理过程中，二级学院的工作重点是对教学活动过程进行动态管理与监控，二级学院根据自身的学科及专业特点、协调育人平台与教学资源情况，打造自身独具特色的教学管理风格。学校通过配套的规章制度与办事程序，将教务处与二级学院之间的教学管理责任进行清晰的分工界定，尤其要界定清楚临时性、突发性工作的处理原则以及一些重叠的管理功能归属。通过建立责任明晰的规章制度，明晰教务处与二级学院的责、权关系，明确各自的责任分工，办事效率也会得到明显提高。就职责而言，教务处及有关职能部门教学管理应在宏观上进行调控，给予二级学院更大的话语空间，教务处及有关职能部门的核心职责是制定学校层面的发展规划，出台教学管理制度，协调指导二级学院教学管理工作，监督评估教学质量。作为教学管理主体的二级学院，应以主人翁的姿态创新管理模式，完成自我管理、自我发展，以“当家作主”的意识深入研究二级学院教学管理体系，从二级学院办学实际情况出发，制定可操作行强且能付诸实施的措施方案，并严格执行。就权利而言，教务处及相关职能部门应“合理分权，充分授权”，［6］学校要进一步将教学、教科研、财务、人事的权力下放给二级学院，充分发挥二级教学管理的主体作用。如果二级学院只有管理职责担当，没有充分的权力运行，要想推动各项教学管理工作将困难重重。

（二）推进机制联动改革

二级学院教学管理模式创新需要学校与二级学院机制的联动改革，创新是一项系统工程，它不是简单地将教务处和二级学院的责、权进行加减运算，而是要通盘考虑教学管理的联动机制。一方面，要平衡职能部门间的权力，另一方面，要释放因权力束缚所带来的教学管理效益，部门利益必须彻底打破。通过二级学院教学管理模式创新，将管理岗位进行重新设置或调整，倘若教学管理的实施仅在教务处和二级学院之间唱独角戏，则二级教学管理模式创新的“红利”很可能遗失殆尽，最终走回传统教学管理的老路。同时，二级学院在加强教学管理力量的基础上，必须使教学秘书的地位得到大幅提升。尽管许多地方高校实施的是二级学院为主体的教学管理模式，但各二级学院大多仍然采用传统做法，教学管理实行“四人制”，具体表现为院长主持，副院长分管，教学秘书传达，教研室主任落实，限于人事编制，二级学院教学秘书由一人承担，在实际工作中，教学秘书承揽了很多常规教学管理任务，教学秘书不但工作繁重，而且工作压力与利益分配不符，同时“安全感、归属感和受人尊重等社会和心理等方面的需求”［7］也无法满足，因此，创新二级学院教学管理模式，机制联动改革成为必然。

（三）建立科学有效的目标评价与激励机制

为了保障教学和人才培养的质量，二级学院自身学科专业特点应给予充分考虑，使自身的目标评价与激励机制体现出其应有的科学性和有效性。二级学院在不违反学校相关规章制度前提下，在自身教学管理责任目标指引下，出台重点课程主讲教师负责制、优质课程主讲教师制、新教师导师制、教师听课制、教学方法改革奖励制、考核方式改革奖励制、产教融合中间人奖励制、创新创业导师制等制度，制定理论教学、实践教学、实验教学、毕业论文设计的质量标准。同时，健全和完善教学评价信息反馈系统，以教学评价反馈信息为依据，对评价指标体系的完成情况进行考核，根据考核结果，对教师实施奖惩，使教职工的责任意识获得进一步强化，引导教师重视教学，投入教学。

（四）健全教学质量监控系统

教学检查、教学督导、教学管理组成了二级学院教学质量监控系统。教学计划、教材选用、理论教学、实践教学、期末考试等各个教学环节都可以由该监控系统进行全程动态监控。但教学质量监控体系必须健全，它需要采集和处理各类教学信息。各类教学信息的采集和处理可通过二级教学督导制度、学生问卷调查、学生信息员制度、学生座谈、学生评教等途径进行，对教育教学效果、教学过程中存在的问题等信息进行统计、分析、比较，然后以公平、公正为原则进行分类处理，及时上报、及时反馈、及时决策处理教学质量信息。健全和完善教学质量监控体系有力措施是对各主要教学环节的调控和反馈。在“重点抓，抓重点”的原则下，确定整个教学过程的主要教学环节，即理论环节、实践环节、毕业设计（论文）、教学（学生学习）效果等环节，并制定主要教学环节的质量标准，使教学质量监控的实施有“标准”可依。

三、结语

第3篇：地方课程管理的管理主体范文

关键词　高职院校 精品课程 管理主体

一、研究背景

自2003年教育部推动以提高教学质量为导向的精品课程建设项目以来，全国高校申报建设各级精品课程的积极性很高，截止2010年2月，国家级精品课程已达3020门，加上省级和校级的精品课程，数量就更多了。随着精品课程建设规模的不断扩大，一些深层次矛盾和问题也慢慢浮出水面，尤其在高职院校，“重申请、轻管理”等现象造成了优质教育资源的极大浪费，如何对高职院校精品课程建设资源进行有效整合和科学管理，已成当务之急。

高职院校精品课程管理至少需要明晰三个主要问题：“由谁管”“管什么”和“怎么管”。“管什么”即精品课程管理的客体问题，对高职院校精品课程的管理应该包括哪些内容才既能把握建设的方向，同时又能调动相关教师的积极性。“怎么管”即管理的方法问题，涉及到应为精品课程管理制定什么样的政策机制等问题。而“由谁管”则是精品课程管理的主体问题，精品课程建设到底应当由谁管才最科学、最合理的。明确管理主体，清晰管理权责，对于高职院校继续推进精品课程建设有着重要的意义。

二、高职院校精品课程建设主体的现状及问题

近年来，我国高职院校在精品课程建设过程中逐步探索形成了“院―系―课程负责人”三级管理模式，即在院级，成立学院精品课程建设指导委员会，主任由主管教学的副院长担任，办事机构一般设在教务处，主要负责宏观指导、监督与检查；在系部，成立系部精品课程建设指导委员会，主任由系主任担任，主要做好课程建设中的管理、指导与督促工作；课程负责人则具体负责精品课程建设的实施、经费使用等事务。三级管理模式为精品课程建设提供了组织保障，发挥着重要的作用，然其在运行中却也存在着一系列的问题。

（一）院级管理主体：有权无责，导致建设流于形式

目前，大部分高职院校都将教务处作为精品课程院级管理层面的主要机构。笔者以全国首批28所国家示范性高等职业院校建设单位中的10所院校为例，搜索其精品课程建设管理机构，其中80%是由学校教务处承担。

院级管理主体在精品课程建设过程中负有从整体上规划、宏观上指导的权利，然教务处等部门作为学院教学建设与改革的重要行政部门，存在着行政话语强势，在具体的精品课程建设中会出现由少数部门负责人作决定的现象，而一旦工作有误失则将责任推卸至系部或具体的负责人员，从而出现有权“无责”的局面，致使精品课程建设流于形式。

（二）系部管理主体：无权无责，导致监管力度不足

系部是高职院校精品课程三级管理体系的中间层，理应发挥沟通与协调的作用。对上，其负责着学院有关精品课程建设规划、政策的传达，而无权进行相关内容的修改；对下，系部对某一课程的理解深度往往不及课程负责人，某一精品课程如何发展，如何规划的任务最终都落在课程负责人身上。实施权利的架空与责任的下放，使系部成为一个“无权无责”的管理主体，无法实现其监督的职责。

（三）课程负责人：责大于权，导致利益色彩浓厚

课程负责人是精品课程建设的“重中之重”，其知识水平、教学能力、创新精神以及师德风貌直接决定课程的质量。一般而言，课程建设经费安排、年度检查、鉴定验收等皆属课程负责人工作范围，并承担直接责任，这也就直接导致了精品课程建设中将荣誉归负责人，片面强调负责人作用而忽视院、系及其他建设人员作用和对课程建设的贡献。责任与权利的不对等，荣誉归属的偏差，导致建设过程中利益色彩浓厚。

三、高职院校精品课程三级管理模式中的权责划分

精品课程三级管理模式是高职院校按照一定的目标和原则，整合和优化相关资源，形成的院、系和课程团队三级管理层次，它通过层层分权和管理中心的下移，明确各级职责和权限，形成学院宏观上决策，系部精细化管理，课程团队实体化运行的管理模式。由此，构建高效的精品课程三级管理模式的核心在于院、系与课程团队之间能有清晰的权责划分，本文试图从地位、管理方式与职责分工三个方面加以分析。

（一）院级管理主体的权责

核心地位：院级管理主体在精品课程建设中的地位应由原来的决策与管理中心转化为决策中心，对涉及精品课程建设的重大事项作出决策，并制定相关的政策和规章制度，为整个精品课程建设提供有效的服务。

管理方式：核心地位的转变要求院级管理主体将主要精力放在关系到精品课程建设改革与发展的全局性、方向性的事项上，同时应赋予系部充分的建设自，因此，其对精品课程建设的管理应采取目标管理的方式，关注最终目标的实现与否。

职责分工：院级管理主体对精品课程建设的管理应着重于宏观决策与管理服务，而脱离于具体事务。具体而言，院级管理主体主要应为精品课程建设提供政策支持、制订配套的奖励与建设管理制度、组织教学团队参加校内外培训、协调各级部门的资源以及实现院级资源的合理利用和有效配置等，同时还负责学院精品课程的布点、规划、过程管理、验收工作，根据每年的实际情况，确定具体时间，召开精品课程建设会议，讨论新申报院　（校）　级精品课程的评审立项，在建精品课程的检查、验收以及省级、国家级精品课程的选择立项、申报组织等事宜。

（二）系部管理主体的权责

核心地位：系部管理主体的地位应随着院级管理主体由管理中心剥离而成为新的管理中心，其在院级管理主体的指导下相对独立的指导精品课程建设事务，包括管理监督、协调下属各课程团队的精品课程建设活动。

管理方式：作为新的管理中心，系部是学院进行精品课程建设管理的实体，必须通过具体、细致的过程管理方式，才能确保院级管理主体的各项目标和任务的完成。

职责分工：过程管理方式需要系部在不同阶段承担不同的职责。申报阶段，系部要组织教师参与调研分析，选择优势专业和课程，组建相应的精品课程申报工作组和精品课程建设团队，同时要注意团队教师的专兼职教师比例、年龄结构和职称结构等，定期开展教学教研，发现问题并及时解决问题；在建设阶段，系部要严格执行学院的各项政策安排，有计划有组织的进行建设规划和研讨，实现课程资源的有效共享，并能在建设过程中，推陈出新，及时补充和更新课程建设团队。

（三）课程团队管理主体的权责

核心地位：一个明确的、固定的、合理的团队是精品课程建设的基本保障，课程团队作为单纯的精品课程建设的组织，应该是精品课程建设的核心组织，执行中心。

管理方式：作为执行中心，课程负责人应该是精品课程内容建设、课程特色和课程内涵的把握者与提炼者，管理可采用绩效管理的方式，调动团队中其他教职工的积极性。

职责分工：课程负责人的主要承担着组建课程团队，带领团队成员对课程进行整体设计并建设课程网站、与企业专家保持密切联系、对现有的实训基地进行改进、提前完成申报材料的准备工作以及今后课程建设的监控与管理等。

四、结语

高职院校精品课程建设是一项长期工程，　既需要学院主管部门的政策导向和监管，也需要所在系部的协调和配合，更需要课程建设团队的自主建设，由此，理顺各管理层级的关系，清晰各管理主体的权责，构建一个高效运行的管理机构体系，才能保障精品课程建设工作的继续推进，才能切实推进高等学校教学质量和教学改革工程，也才能体现精品课程的价值。

参考文献：

[1]张士献，李永平，张秀琴.地方本科院校精品课程建设中存在的问题及其对策[J].广西教育，2010（21）.

[2]朱婷.国家精品课程建设实践探索[J].教育研究，2010（10）.

基金项目：

中国建设教育协会2009年一般课题《建设高职“双师素质”教师职后教育模式创新研究》；湖南城建职院2009年一般课题《高职院校精品专业、精品课程建设机制研究》阶段研究成果。

作者简介：

第4篇：地方课程管理的管理主体范文

我国在新时期适时推出了海洋发展战略，制定了海洋事业、海洋人才发展战略规划。为了对接国家海洋发展战略，各高校，特别是海洋类高校，纷纷设立涉海类专业及在其他专业设立海洋通识课程，扩展大学生的海洋视野。国内海洋类高校的学科布局一般都有海洋技术、海洋科学、海洋渔业科学与技术等涉海类专业，另外还有行政管理、农林经济管理、物流管理、工商管理、信息管理等管理类专业。国内海洋类高校的发展定位一般都是国内或国际一流海洋特色大学，打出“海洋特色牌”，以期实现海洋特色定位下的理、工、农、文、经、管、法多学科协调发展的格局。所以，为了适应海洋大开发的新形势及海洋类高校的特色战略定位，在涉海类专业、管理类专业乃至其他相关专业开设《海洋行政管理》通识课程具有重要意义。而欲开出《海洋行政管理》课程，建构该课程的教学内容体系则是其中的重要一环。

二、前期研究综述

通过期刊网以“海洋行政管理”为题名和关键词检索后发现，目前已经发表的论文有60篇左右，研究内容可做如下归纳：一是奠基于其他专业之上的海洋行政管理研究。探索在行政管理专业内开设海洋科技、海洋法、海洋管理等课程，把行政管理专业办成具有“海洋行政管理”特色的专业。二是作为特色研究学科的海洋行政管理研究。探讨海洋行政管理的公共性、外部性、利益主体的多元性特征，并把学科体系归纳为海洋职能、海洋制度、海洋决策、海洋实施、海洋财政、海洋伦理等。梳理现有海洋行政管理学科体系的争论分野，并提出海洋行政管理学理论体系构建原则，如工具性原则、差异性原则、系统化原则、生态化原则，并对学科体系进行宏观架构，探讨其概念、理论基础、管理理念、管理主体、行为工具、管理实践等问题。提出以行政管理理论体系为基础，在适应海洋实践活动规律、海洋行政管理历史经验的基础上，建构海洋行政管理学科体系。三是海洋行政管理体制研究。一些学者在分析了现有海洋行政管理体制弊端的基础上，沿着决策权和执行权相分离的思路，建构了分散管理、统一执法，以及决策部门、执行部门和信息部门相互合作、相互制约的海洋行政管理宏观体制。探讨我国海洋行政管理体制发展历史的路径依赖，职能配置交叉重叠与多头管理等问题及其克服。四是海洋行政管理某一领域的研究。对于海洋石油勘探开发、海洋倾废、海底电缆、管道、海域使用等进行海洋执法监察的研究；提升海洋行政管理促进海洋经济发展的研究；提升地方海域管理水平的研究；海洋行政管理的法制化研究；海洋发展战略的研究。前期学者对于海洋行政管理问题的研究内容非常丰富，视角多元，具有一定的深度和广度。但对于海洋行政管理作为一门课程来看，其内容体系如何建构？其内涵和外延如何界分？遵循怎样的逻辑？这些问题尚无学者研究，本文的研究是对上述问题的解答。尽管如此，学者们的前期研究成果，为本文的研究提供了素材和支撑。

三、研究方法与设计

《海洋行政管理》课程教学内容框架体系的厘定，采用以下研究方法：（1）深度访谈法；（2）文献研究法；（3）比较研究法；（4）头脑风暴法。在研究设计上，由于《海洋行政管理》课程教学针对的对象为管理类和涉海类专业的学生，课程定位为涉海类专业、管理类专业的海洋通识课，在学科归属上又属于管理学科，同时在研究题域上又具有海洋的特殊性，所以在研究设计上必须考虑两个维度，即“管理”的维度和“海洋”的维度。另外，由于海洋行政管理具有公共性，所以还需要考虑一个维度，那就是“公共性”的维度。

四、研究结论

第5篇：地方课程管理的管理主体范文

[关键词]顶岗实习 校企双主体 管理模式

[作者简介]王娟（1978- ），女，湖南益阳人，湖南铁道职业技术学院产学合作中心，讲师，硕士，研究方向为高等职业教育。（湖南 株洲 412001）

[课题项目]本文系湖南省教育科学“十二五”规划2011年度一般课题“高职院校学生顶岗实习困境与对策的实证研究”的阶段性成果之一。（课题编号：XJK011CZJ064）

[中图分类号]G717 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）27-0029-02

顶岗实习是提高学生实践技能和专业素养的关键环节。《国务院关于大力发展职业教育的决定》中指出：“企业要与学校共同组织好学生的相关专业理论教学和技能实训工作，做好学生实习中的劳动保护、安全等工作，为顶岗实习的学生支付合理报酬。”这就要求企业和学校两个主体要共同组织好顶岗实习，实现校企双主体管理。

一、“校企双主体管理”的定义

“校企双主体管理”是指学校与企业通过建立有效的实习机制，共同担任学生顶岗实习的管理主体，发挥学校和企业顶岗实习“双主体”的作用，相互配合共同管理顶岗实习学生。处于顶岗实习阶段的高职学生既要受学校学籍管理制度的约束，又要服从企业的管理。

二、高职院校顶岗实习管理的现状

1.国家层面的实习制度不完善，学生顶岗实习落实不到位。到目前为止，国家并没有硬性的法律制度约束企业有接受学生实习的义务和标准，没有一个相对健全的法制环境。相反，目前国内的法律法规中只对学校进行约束，并没有对企业进行约束或激励。很多职业院校教授的内容与企业最新的技术标准脱节，导致很多学生到企业后完全无从下手，成为企业的负担，顶岗实习落实不理想。

2.校、企两个主体责任不明确，管理效果不理想。由于没有整体设计和规范企业职业教育的主体责任，学生实习效果的好坏、实习质量的高低与企业无关，企业不用承担相应的责任。校内指导老师和企业指导老师沟通不够，企业指导老师认为学生实习的管理主要在校方，不便参与，因此，没有企业为主体的实习管理效果不佳。

3.校、企实习管理体系不完善，管理过于形式化。国家关于职业院校顶岗实习管理体制机制、实习内容、实习过程管理、实习结果评价、实习责任问责等制度不完善，企业认为实习期间学生的管理只是学校的事情，对学生实习中存在的一些问题不闻不问；学校顶岗实习带队老师认为只要不出安全事故，大多问题都可以敷衍了事，因此，高职院校学生顶岗实习管理很难到位，大多流于形式。

三、高职院校顶岗实习“校企双主体”管理的必要性

1.有利于落实“工学结合、校企合作、顶岗实习”人才培养模式。开展校企双主体管理是当前高职顶岗实习的重要举措。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》中提出，要“实行工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式”。顶岗实习是高职院校教育教学的重要环节和手段，是实施工学结合、校企合作人才培养模式的关键。“校企双主体”管理高职顶岗实习，企业全程参与顶岗实习计划、方案的设计，将学生的理论知识与实践紧密结合，提高工学结合的质量，最大程度地发挥企业在高职顶岗实习中的主导作用，将“工学结合、校企合作、顶岗实习”的人才培养模式落到实处。

2.有利于学生顶岗实习管理的规范化，提高实习质量。校企双主体参与学生顶岗实习，校企双方共同制定实习管理制度，有利于推动高职学生顶岗实习逐步走向规范化和制度化。企业全程参与实习管理，并根据自身的人才需求确定学生顶岗实习的内容和要求，规范实习实习内容，避免实习的盲目性与形式化。企业与学校两个主体共同参与到顶岗实习教学体系的规划、运行、监控中，使学生顶岗实习管理更加规范，从而提高人才培养质量，增强为企业服务的能力。

3.有利于提高企业参与顶岗实习的积极性。校企双主体管理中的一个主体是高职院校，另一个主体是企业。双主体管理学生顶岗实习是企业参与到高职院校学生顶岗实习的全过程，在调动企业积极性的同时，可以充分利用学校与企业两方面的教育资源，形成双主体互动、校企双赢的顶岗实习管理模式。企业除了要和院校的老师们一起按照企业的岗位群制订实习计划之外，还要承担起指导学生实习的任务，这就使合作有了更多切入点，企业参与实习的吸引力就大大提高了。这种实习管理模式不仅提高了学生的专业技能和综合素质，也促进了学校和企业在合作中互学互动、互利互惠，形成“双赢”局面。

四、学生顶岗实习“校企双主体”管理的探讨

1.实习课程标准、计划校企共定。（1）课程标准。高职院校与行业企业共同制定专业标准，紧贴产业、行业发展水平和职业岗位需求，校企共同开发人才培养计划，共同实施专业建设计划，推动技能人才培养的标准化和规范化。聘请有丰富现场经验的企业专家，参与实习课程体系及课程标准的制定，提出专业改革建议，及时反馈专业建设和发展的要求。（2）实习计划。高职院校教学与生产紧密结合，通过全面、迅速了解企业对人才的需求，校企共同制订学生顶岗实习计划，校企共同培养出社会所需要的具备实践创新能力的优秀人才。

2.指导老师校企共育。（1）建立实习指导老师校企互培制。高职学生顶岗实习既要接受校内指导老师的指导，又要接受企业指导老师的指导。因此，学校和企业应该安排一批思想素质好、经验丰富、技术熟练的技术或管理人员担任学生顶岗实习的指导老师，负责学生顶岗实习期间的工作。高职院校应每年派实习指导老师去企业和生产一线实践，通过到企业生产现场考察、接受企业组织的技能培训、在企业的生产或培训岗位上操作演练，参与企业的产品开发和技术改造等灵活多样的形式提高业务水平。同时，应将教师培训纳入企业工作安排，使企业指导培训教师制度化。企业实习指导老师在实习前也要接受高职院校组织的实习岗前培训，要对参加顶岗实习学生的专业以及相关专业人才培养目标和人才培养方案有所了解，并熟悉专业教育课程和知识、技能体系，在实习期间能为学生的专业学习、技能训练、职业素质养成和个性发展提供有效指导。（2）实施校企指导老师共聘制。高职院校实习指导老师每年应有半年以上的企业工作经历，符合要求的老师校企共同颁发实习指导老师合格证，持证上岗，校企共同聘用并下发聘书，同时给予一定的指导津贴。另外，校企每年共同组织高职院校的指导老师和企业指导老师进行实践操作技能考核，考核不合格的、指导学生生产性顶岗实习的能力不强的，根据相关制度取消实习指导资格，解除聘用。

3.实习基地校企共建。（1）高职院校提供人力支持。学校可以根据企业的用工要求，在双休日、暑假和长假，定期派学生去与专业相关的企业，为企业提供人力支持，在一定程度上缓解用工高峰期人员不足的问题。（2）校企项目合作。高职积极创造条件与企业合作，进行专业研究、技术开发、生产及新技术的应用推广等多种形式的项目，努力把实习实训基地建设为实践能力训练和专业素质培养的实践基地，为培养应用型人才创造良好的实习条件和实践环境。

4.学生实习校企共管。（1）建立有序的校、企共同参与的顶岗实习运行机制。高职院校与达成顶岗实习合作协议的企业共同建立顶岗实习的组织领导机构，专门负责实习生的日常管理，负责双方的沟通和协调。校、企共同确定双方职责，制定实习运行管理、实习动员等相关制度，以利于双边互动，保障学生顶岗实习的顺利实施，推动学生顶岗实习逐步走向规范化和制度化。（2）建立学校指导老师与企业导师的联络机制。不定期举办学校实习指导老师和企业导师研讨会，推动成员企业和职业院校间的需求对接与信息互通。企业要及时和校方沟通，配合学校调整实习计划与内容，实现校内教育与顶岗实习的相互衔接，适应市场企业需求。（3）建立校企双方共同参与的顶岗实习考评机制。校企双方要加强对学生顶岗实习的过程管理，把顶岗实习作为一门课程进行管理，学生顶岗实习成绩并作为毕业的条件。校、企双方各自确定学生顶岗实习成绩评定的内容，共同完成学生顶岗实习的成绩评定工作，建立以企业为主、学校为辅的校企双方参与的成绩评定体系。（4）建立校企双主体顶岗实习监控制度。校企双方共同建立并不断完善顶岗实习日常指导和教学督导相结合的常规监控制度，并在企业实习岗位安装监控器，企业和学院可以随时观察到学生参与实习的现状，以便校企双方对顶岗实习教学过程和质量进行全程监控。

五、高职院校顶岗实习“校企双主体”管理运行的保障

1.国家层面顶岗实习法制环境的建设，提高企业积极性。国家必须从制度层面对高职院校学生顶岗实习进行规范，通过健全顶岗实习的法制环境，来整体设计和规范企业承担职业教育的主体责任。通过立法硬性规定企业接受学生顶岗实习的义务和标准，从国家层面明确企业参与人才培养的社会责任，落实企业接收学生实习财税优惠和经费补贴的相关规定。适当提高企业承担学生实习的补偿比例，政府会同行业协会和相关企业，核算各专业顶岗实习企业所承担的培训费用，通过定额补助和奖励等方式鼓励企业积极参与顶岗实习。

2.各级地方政府制定出台相关政策，明确实习主体责任，加强监管。各级地方政府也应以法律的形式明确学生实习主体的责任。完善相关法律，明确企业接受大学生实习的社会责任，保障企业的利益；将大学生实习纳入国家财政补贴范围，建立国家大学生实习制度；探索教育体制改革，为大学生实习提供经费保障和制度支撑。制定学生企业实习安全、保险等政策，明确校企双方责任和义务；在行政部门、有关行业组织开展的评优、评奖、评级等活动中，对在接受学生实习中表现突出的企业，给予适当政策倾斜和优先。建立校企实习责任问责制。对不履行实习管理职责的企业和学校，上级主管部门应当责令限期整改，对拒不改正或因工作失误引起的损失，应当给予处分。

3.政府制定统一的顶岗实习基地标准，规范实习企业准入制度。政府牵头，各部门及行业协会配合，制定接受顶岗实习企业资质认证细则，从生产规模、经济效益、劳动安全、诚信经营等方面设置一定标准。对达到标准经认证合格的企业由政府发放“职业教育顶岗实习基地”铜牌。政府及相关部门加大宣传力度，让社会和企业认识到“职业教育顶岗实习基地”是企业综合实力的体现，是企业具有社会信度的标志。

六、结语

“校企双主体”管理学生顶岗实习如能落实到位，将有助于高职院校进一步建立完整、系统的顶岗实习机构和制度，形成长效机制，切实推进校企合作，实现校企深度合作，从而促使高职院校不断改革创新，提升内涵，提高办学水平。

[参考文献]

[1]陈光.校企联动循环顶岗实习模式的研究与实践[J].职业，2012（23）.

[2]申晓伟，罗华.高职院校校企“双主体”合作育人策略研究[J].职教与经济研究，2011（9）.

第6篇：地方课程管理的管理主体范文

公共管理类课程现场教学是指依据公共管理类课程注重实践性和应用性的特点，教师和学生在对相关理论与背景材料做好前期研读的基础上，将原来进行知识传授和讨论的课堂从教室转移到管理现场，尊重管理实践者的主体地位，进而透过教师、学生与管理实践者之间的平等对话，共同探讨管理实践的现状、问题与对策，增强学生的学习兴趣，吸引他们理解那些蕴含在管理实践中的管理理念、管理原理、管理机制与管理工具。具体而言，公共管理类课程现场教学模式的构成要素可以概括为“一个场域、三个主体”，这些构成要素之间的有序互动形成了公共管理类课程现场教学模式的理论基础。

首先，教学主体从“二元”向“三元”转变，高度尊重管理实践者的主体性。传统教学模式的教学主体是教师与学生，这对“二元”主体处于一个教与学的关系之中，教师通过课室课堂把学科的专业理论知识和技术技能传授给学生，学生对所学的知识进行消化、吸收与创新。在传统教学模式中，外界正在发生着的公共管理实践只能通过案例的形式，由教师引入课堂与学生分享、讨论，这容易带来公共管理实践的“客体化”，造成案例教学中的信息失真，给理论联系实践蒙上一层模糊的面纱。现场教学模式的发展则逐步克服了传统教学模式的上述弊端，在现场教学模式中，整个教学活动强调尊重管理实践者的主体性，通过直接把课堂转移到实践现场，教师、实践者与学生能够在合理分工的前提下进行有效的三方互动，进而提升整体的教学效果。具体言之，实践者的功能在于向教师与学生清楚地讲解公共管理实践现实运行过程，教师需要就公共管理实践中的现实问题进行理论解读，带领学生学会用专业理论分析现实问题，或者从实践中抽象出新的理论，此外，学生还能就理论与实践之间的断裂性问题与教师、实践者进行面对面探讨，从而使教学过程与内容形象化、生动化、具体化，有效激发学生的学习兴趣、提升教师的实践认知以及强化实践者的理论认识水平。

其次，教学场景从课室转到现场。传统教学模式的大部分教学活动都是在课室中完成的，由于课室所建构的教学场景显得较为程式化、单一性，较难调动学生的学习积极性和探究精神，因而，学校的教学活动往往还需要通过学风建设和严格的教学管理来驱动学生认真、努力地学习专业文化知识。现场教学则是将课堂从课室搬到公共管理实践现场，在实践现场进行直接、面对面的教学，使教学场景具有新鲜感和体验性，容易引起学生的关注，从而使他们更快、更好地学习公共管理理论知识、掌握公共管理技术技能。

再次，教学方式从灌输向对话转变。传统教学模式由于仅仅存在教师与学生两个教学主体，因而在教与学的互动关系之中，时常呈现出教师向学生灌输知识的教学形态。满堂灌式教学往往抑制着学生的想像力和创造力，使学生被动地接受公共管理专业知识技能。在这种教育观之下培养出来的学生进入实际的公共管理实践活动时很难做到理论联系实际，更难以举一反三的创新公共管理。为了克服满堂灌式教学的缺陷，现场教学模式创造了一个由教师、学生与实践者共同构成的网络，该网络给理论阐释与实践总结搭建了一个平等对话的平台。学生能够借助该网络自由地探讨问题，亲身体验和评价现场的公共管理实践，并结合教师的理论阐释，深化专业理论认知，从而集中完成理论与实践同步提高的教学过程。最后，现场教学是一个具有连续性的教学系统。在开展现场教学的过程中，相当多的教学工作者将现场教学误认为是参观教学，将之作为传统的课室课堂教学的补充形式。事实上，现场教学在性质上完全不同于传统教学模式，也不是参观考察活动，其本身是一个逻辑严密且具有连续性的教学系统，不仅包含前期教学准备、中期现场教学与后期教学评估等诸多环节，而且涉及到有序安排教学计划、合理选择教学现场、高效组织现场教学对话等教学活动。故而，只有用系统论的思维来组织现场教学，才能最大程度地调动各方积极性，提高教学效率，保证教学效果。

二、城市社区管理课程现场教学的执行过程

为了探索公共管理类课程现场教学模式，笔者在日常的教学活动中有意识地选择了《城市社区管理》与《地方政府学》两门本科课程进行现场教学，带领学生走到公共管理实践现场进行教学，由此总结归纳出公共管理类课程现场教学的执行过程。数次的现场教学实践表明，开展公共管理类课程现场教学要卓有成效，亟需在课程、教学计划、教学现场、教学组织与教学评估等方面做足功夫。以城市社区管理课程为例，该课程现场教学能够高效地组织实施，主要有下面几个原因：一是选择合适的现场教学课程，在公共管理类课程群之中，部分理论性比较强的课程并不适合开展现场教学，只有那些与公共管理实践联系密切的课程才是进行现场教学的正确选择，比如城市社区管理课程；二是尽量选择本科高年级的课程进行现场教学，城市社区管理课程在教学计划中设置在大四第一学期，对于开展现场教学十分有利，其原因在于高年级的本科生初步构建起了专业的知识结构，在现场教学过程中已经具备了用理论分析问题、解决问题的能力；三是认真组织教学互动，充分调动教师、学生与公共管理实践者三方的积极性，让他们平等对话，共同推进知识生产与知识传播。上述事实为我们归纳总结公共管理类课程现场教学的执行过程奠定了经验基础。

由此，我们可以从城市社区管理与地方政府学的现场教学经验中提炼出该过程的四大步骤。第一步，精心选定现场教学内容，制订现场教学计划。现场教学不仅要选定合适的课程，而且需要确定开展现场教学的具体章节内容。城市社区管理的教学内容是介绍转型期中国城市社区服务与管理的基本概念、理论与实践模式，力图通过研究性学习的方式让学生从点、线、面三个层次深入了解中国的城市社区服务与管理，形成自身认识和参与中国社区建设的独特能力。其中“点”主要是介绍具体的城市社区管理创新与改革模式，通过跟踪各地的改革创新，让学生了解全国城市社区发展前沿状况；“线”是对城市社区管理内容的呈现，包含社区服务、社区文化、社区教育、社区人口、社区治安、社区自治选举以及社区党建等内容；而“面”则是对“点”与“线”的知识支撑，主要向学生讲授城市社区管理的概念系统、历史变迁与理论流派。就这些教学内容而言，现场教学的合适选择应该是某个具体的“点”或“线”。为此，笔者在完成“面”的教学任务之后，选择了东莞寮步镇下辖的一个社区开展现场教学。此社区是城市社区治安网格化、智能化管理的示范社区，具有“点”“线”结合的典型特征。

在选定城市社区治安管理作为现场教学的内容之后，教师与学生共同学习了相关的理论知识，并与教学现场的社区负责人取得联系，在充分沟通的基础上制定了详细的现场教学计划，为顺利开展现场教学做好准备。第二步，合理选择教学现场，与现场教学计划对接。选择哪个社区作为教学现场受到多种因素的制约，如介入性、便利性与典型性等，其中社区的典型性是选择教学现场最重要的因素。一个具有典型性的社区可能是某个独特的社区类型，如转制社区、保障房社区等，也可能是社区建设与改革的示范区、创新区。依据此种标准，笔者所开展的数次城市社区管理课程现场教学，现场分别有社区治安网格化管理示范区、城中村村改居社区、邮政员工小区改制社区以及保障房社区等。这些典型性的教学现场与现场教学计划的顺利对接，能够从根本上保障现场教学的质量。第三步，有序组织现场教学，充分调动各方积极性。有序组织教学活动是保障现场教学成功的关键环节。在开展现场教学时，教师应首先介绍现场教学涉及的知识内容以及该教学现场在公共管理实践中的典型性，向学生提出用所学的社区治理理论去分析实践、解决实际问题的要求。接下来，实践者讲述公共管理的实际运行情况，并提出在管理中面临的实际问题。

最后，教师、学生与实践者开展现场讨论，就各种理论问题与现实问题进行自由、平等的对话，在此基础上教师还需对整个现场教学情况进行总结。按照上述顺序开展城市社区管理课程现场教学，有利于理论与实践的有效衔接，既调动公共管理实践者的积极性，帮助他们探索解决社区网络化与智能化管理碰到的现实难题，又能很好地引导学生发挥想像力和创造力，增进社区治安管理方面的知识积累。第四步，反馈现场教学效果，总结现场教学经验。在现场教学结束之后，教师应向全体学生发放调查问卷，了解学生对于现场教学的满意度评价，搜集他们对于现场教学过程的看法。此外，教师还应与公共管理实践者进行课后交流，询问他们对于本次现场教学的意见。通过上述两个方面的现场教学效果反馈，教师要有意识地发现现场教学在策划、组织与实施过程中碰到的问题，总结提炼现场教学经验，为公共管理教学综合改革奠定基础。

三、公共管理类课程现场教学的教学评价

在公共管理专业综合教学改革过程中，现场教学是我们在传统教学模式之外创新的一种教学方式，适合于那些应用性较强的公共管理类课程。而公共管理类课程现场教学模式能够取得成功的根本原因在于遵循知识生产的内在逻辑，特别是契合了知识生产模式转型的新趋势。

1．知识生产模式及其转型

自大学诞生以来，在很长的时期内大学都是知识的主要生产者，代表社会精英阶层的文化，承担着为国家培养精英人才、繁荣主流社会文化的重任。到20世纪中后期，随着高等教育大众化浪潮的来临，在市场力量的推动下大学与国家、社会之间的关系发生了深刻的变化。大学服务社会与大学服务公众的观念日益流行，知识生产的主体逐步多元化，知识用户大规模参与知识生产过程，大学已不能完全垄断知识生产，大学的学术象牙塔逐步瓦解。在此背景下，知识生产开始走出书斋、走出课室，走进企业、走进政府机关、走进社会，多元主体之间构成的联系网络，成为了知识生产和创新的重要源头。事实上，大学在知识生产领域中的角色转换正反映出知识生产模式的现代转型。传统意义上的大学是按学科来组织的，知识生产和传授限于特定的学科，教师讲授知识，学生学习知识，知识的生产、接受与传递只限于师生之间，这种模式被称为“模式1”知识生产。与这种传统的知识生产模式相比，高等教育大众化与知识经济发展催生了新的知识生产模式，吉本斯等人在《新的知识生产：当代社会科学和研究的动力》中称其为“模式2”知识生产。此种知识生产的新模式尤其强调知识的产生是在具有差异性的应用语境中获得的，并且带有典型的超学科发展性质。基于此，知识生产从模式1向模式2的转换则为高校的课程教学改革提供了根本动力，而公共管理类课程现场教学改革就是适应知识生产模式转型而做出的一个积极探索。

2．知识生产导向的公共管理类课程现场教学评价

从知识生产的视角来评价公共管理类课程现场教学，无疑将为我们深入探析现场教学提供了有效的支点和标准。与传统的课室课堂教学模式相比较，公共管理类课程现场教学更加符合知识生产模式转型的新趋势，为学生更好地学习专业知识搭建了一个新平台。

第7篇：地方课程管理的管理主体范文

一、新课程与课堂管理的概念

1．新课程

新课程最大的创新点和转变就是转变应试教育，实行素质教育。素质教育的观念贯穿了中学的课程改革方案，强调学生的全面发展和个性发展。因此，新课程与旧课程相比，新课程把以往狭窄的精英主义教育课堂定位变得更加宽泛。以前的课程为了追求学科体系的严密性和完整性，教学内容不贴合学生的实际，与时代脱钩，而新课程则完全以学生的实际为准绳，精选提升学生综合素质及人生发展必备的内容，基础性强，时代色彩浓厚。新课程还特别注重学生的个性发展，鼓励学生选择自己感兴趣的可以发掘自己潜能的课程，使学生实现“有个性”的全面发展。

2．课堂管理

课堂的概念与实体的教室是不同的，而管理与控制又不相同。课堂管理的概念也就不同于教室管理或者课堂控制。课堂管理是指教师营造积极的课堂环境，促使学生参与课堂活动的运作方式及相伴而生的所有行为。出色的课堂管理意味着教师使不良行为降到最低程度，促进了学生之间的合作，并能在不良行为发生时采取有效的干预措施而且课堂总是持续着有意义的学习活动。

二、中小学教师在课堂管理上普遍存在的问题

1．课堂背景要求静态化，压抑了学生个性发展的积极性、主动性

在中小学课堂上，老师经常说的一句话可能是“安静一点”，因此“安静”就成了老师希望的课堂秩序。在这种课堂秩序下，学生就像一个待加工的材料，大脑就像一个储存知识的硬盘，课堂教学的任务就是往这张硬盘中输入数据。正因为如此，很多中小学老师都会理所当然地认为“绝对安静、秩序井然”的课堂秩序应成为理想的课堂背景。如，杭州某学校教师竟然与学生约定：“上课多讲话，嘴上贴胶布”。班主任在上课时向学生提出：每个学生准备一块胶布，如果想说话，就自觉用胶布把自己的嘴粘住。“只听老师说，学生不能说“”即使老师错，也不能公开说”的课堂环境，使得学生的能动性和积极性严重被剥夺，也使得学生的独立思考能力严重削弱，学生成为学习的奴隶，学生依附着老师，安于现状，学习被动消极，让他们失去了独立性。

2．课堂中学生活动要求整齐统一化，忽视学生个性的独特性，压制了学生创造性的发展

在课堂管理中，“整齐划一”成为老师要求学生的重要规则。师生在课堂上一问一答的互动，学生们也往往是异口同声地回答：“会”。似乎老师的课堂管理有效性是用整齐划一来体现的。然后，这种“求同伐异”的课堂管理突出的弊端就是忽视个性的独特性，压制学生创造力的发展，让学生的好奇心丧失、想象力匮乏、创造性泯灭。在课堂活动中，每个学生的人格都是独一无二的，每个学生都有自己鲜明独特的个性，个性最显著的特性就是独特性，我们说创造力的培养需要人们打破常规，运用自己独特的视角去发现与众不同的思维方式，由于整齐划一的课堂管理抹杀了学生的个性与独特性，学生的创造力也将失去它生存立足的土壤，降低了受教育者在未来社会的适应和生存能力。

3．课堂纪律管理中大量运用训斥和惩罚

目前，课堂纪律成为了教师权威的载体。维护课堂纪律成为老师控制学生的法宝。教室里绝对不能存在违背老师意愿的行为，当发生这种行为时，教师大多采取命令、训斥、惩罚等消极方式来予以纠正，其结果可能是，学生虽然很快就顺从了，但是长此以往，会导致学生形成不良个性而且无法及时自我克服。

三、新课程改革背景下完善课堂管理的对策

1．课堂管理的目标要有利于激发学生主体精神，发挥主体作用

课堂教学中老师和学生的积极互动以及学生和学生之间的积极互动，在课堂教学中，促进着学生养成良好的学习习惯和思维品质。可以让其他同学复述一下回答问题同学的答案，然后提出自己的见解。对于学生的回答，老师不能不予评价，而要肯定其合理的地方，加以鼓励，指出不足之处，以使学生以后改正。

2．制定体现新课程理念的课堂管理中的教师行为规范

课堂教学中，学生的地位具有主体性，而教师具有主导作用，课堂管理中教师自身的行为规范对学生主体性发挥将产生重要的影响。教师一定要注意自己的课堂用语，不要多讲跟课堂内容无关的话，这样不仅影响学生静心思考，也干扰了学生的思维，让教学效果大打折扣。

第8篇：地方课程管理的管理主体范文

一、主要做法

1.优化教学过程，促进学生学习方式的转变

高中学分制管理对学生修习过程高度关注，这是新课改的亮点，也是一个难点。基于“只要抓住过程，好结果自然而来”的理念，我们就这一问题进行了重点研究和探索。我们认为，教师“教”与学生“学”的过程虽然密切相关，但从本质上讲，是两种不同的活动，“教”与“学”的主体、活动、形态及时空范围都不同，许多学习是在没有教学的情况下进行的。当前高中学生普遍的学习方式主要是课堂听讲与课后练习，方法单一，缺乏策略，学习能力差。优秀学生和成年人学习的自主性、探究性特点给了我们启示：普通高中学生的学习应强化自学、养成善于整理、乐于交流、反思总结的习惯和方法。学校提出了学生学习的“五环节”，即课前预习、课堂学习、课后整理、作业练习、交流反思，特别对教师弱控制之下的课外学习加以梳理，着力指导学生善于运用学习策略主动学、合作学，逐步养成自主学习的习惯和方法。

2.形成与学分制相配套的系列制度

要保证学分制管理有效实施，必须建立一系列与之相配套的管理制度。学校制定了《天水市一中学分认定管理暂行规定》，明确了学分认定的指导思想和原则，对学分认定的条件、程序，监督、检查及管理都作了具体规定。学分认定中最难的是对学生学习过程的评价，学校就学生“修习过程”深入探索，制定了《天水市一中学生学业评价办法》和《天水市一中学科学分管理细则》，明确按学习“五环节”要求进行模块学习过程评价；形成了《天水市一中选课指导意见》、《天水市一中学生社会实践及社区服务实施方案（试行）》、《天水市一中研究性学习活动实施方案（暂行）》，对学校选课工作与综合实践活动的学分认定方法和具体程序提出了明确的具体要求。

3.建立了综合实践活动学分认定的质性评价机制

综合实践活动类课程的学习方式主要是观察、实验、调查、研究、讨论、物品制作与生产活动等体验性学习和问题解决性学习。为此，我们根据学生参加活动的时间、组织的过程、设计方法、学生的态度与表现等进行质性评价，以肯定和激励为主，不进行量化评价。鼓励并要求学生自己参与设计、自己选择主题、自己组织实施、展开自我评价，将活动的设计和实施过程作为学生创造、反思和体验感悟的过程，同时将研究性学习活动、社会实践与社区服务的时间与内容统筹安排，确保活动质量。研究性学习分为课题研究类和项目（活动）设计两大类别，使学生初步了解问卷调查、访谈、实验等研究方法。社会实践采取集中与分散相结合的方式，高一集中组织军训，高二分班组织学生考察市博物馆、气象局、农林科技园及爱国主义教育基地等实践教学点，高三以学习小组形式分散到工厂、农村、科研院所及高等学校参观、体验和调查，进行职业理想教育。同时，高一、高二年级学生每学年分别参加不少于5个工作日（一个工作日不少于4小时）的社区服务。

二、几点思考

1.构建多元化课程结构是前提

学分制管理与选课制相伴而生，以多样化的课程体系为基础和前提条件。课程的多样化并不是简单地增加一些课程门类，而是要求学校根据培养目标、学生需求及当地和学校的实际对课程体系进行整体设计。它是事关课程改革和学校发展的核心问题，每一所学校都必须优先解决。

2.落实学生选课制度是核心

从实施学分制管理的具体情况来看，在新课程实施之初，部分学校把学分制管理的重点放在学分认定及其管理上，忽视了学生选课制度建设及其相关工作。在新课程实验的推进中，学校和教师必须充分认识选课制度的紧迫性与重要性，加强对学生选课工作的研究和指导，及时制定学生选课办法，认真组织教师指导和帮助学生制定课程修习计划。加快建立健全相关规章制度，在校内机构设置及管理运行机制的改革和建设方面大胆探索创新。

3.提高教师的专业素质是关键

实施新课程，教师面对课程体系、课程结构的宏观调整，必须更新课程理念，调整和完善知识结构，密切关注本学科新进展，并要结合学校特色、学生需求及自己的专长建设和开设选修课和校本课。同时在教学中教师也面临着角色转换的问题，即由传统知识的传授者转变为课堂教学的组织者、引导者和合作者。所以，转变教学观念，更新知识结构，培养教师实施新课程的能力，推动教师专业发展则显得更为重要。从天水市一中的实际情况来看，少数教师能根据自己的专业特长，开设选修课。学校目前开设的校本课程有学法指导、日语、心理、地方传统体育等。但大多数教师显然还没有做好这方面的准备。

4.管理手段现代化是必要条件

实行学分制管理，课程和教学管理的工作量成倍增加，难度提高，在学校规模较大的情况下，建立管理信息系统，将为学分制的顺利实施提供保障。但是从天水等地实施高中新课程的情况来看，单靠一所学校来建立课程管理信息系统还不太实际，至少在一个地区内应建立统一的学分管理系统。学分制管理不是一项单独的管理措施，它与学校课程管理的方方面面紧密联系，这一项工作的滞后势必影响到学分管理工作的规范化。

5.优化外部环境是重要保证

第9篇：地方课程管理的管理主体范文

关键词：校企合作；双主体；二级学院；运行模式

一、前 言

高等职业教育已占据高等教育的半壁江山，为社会培养了大量生产、建设、管理和服务一线的高端技能型专门人才。但随着社会对人才需求的不断变化，高职院校的人才培养工作也在不断改革，有效地开展校企合作是高等职业院校人才培养模式改革的必由之路，是实现高等职业教育人才培养目标的最佳途径。校企共同举办二级学院是目前深入开展校企合作的主要途径之一，其形式主要有以企业为主的校外实训基地型二级学院、依托专业院系管理的双主体二级学院、以企业投资为主的独立设置的二级学院等多种形式。本文主要研究依托专业院系管理的校企双主体二级学院，校企双方以设备、场地、师资、技术、资金等多种形式共同投入，进行合作办学，双方都以主人的身份直接参与办学过程，搭建工学结合、产学一体的合作平台，依托高职院校的专业院系进行日常管理，共同开展人才培养和技术开发，分享办学效益，实现深层次的校企合作。

以依托专业院系管理的形式举办校企合作的二级学院，可以满足高职院校实现“工学交替”培养模式的要求，提升学生专业技能和职业能力，提高专业教师的社会实践能力和社会服务能力，同时又不会给企业增加办学风险。扬州工业职业技术学院在这方面进行了一些积极探索，与相关企业进行深度合作，现已依托化学工程学院与扬农化工集团合作共建了扬农化工学院，依托建筑工程学院与中联世纪集团合作共建了中联世纪建工学院两个校企合作二级学院。本文根据实践中的一些经验，从依托专业院系管理的双主体二级学院的组织机构、专业设置、教学管理、学生管理、双方投入和资产管理等方面，探索总结此种形式二级学院合理的管理模式，从而有效地实现校企之间的紧密合作，降低合作风险。

二、校企双主体二级学院的组织机构和顶层设计

1.校企双主体二级学院的组织机构。依托专业院系管理的二级学院是院系的一部分，受学校和企业共同领导，归属院系管理。二级学院院级领导由学校和合作企业共同任命，院长一般由专业院系负责人担任，合作企业指派一名工作人员作为二级学院协调人，该人既是二级学院的副院长也可兼任专业院系副职领导。二级学院下设办公室，负责日常事务的管理和协调工作。二级学院专业教学及学生管理均由专业院系的相关教研室、院系实训中心和学生工作办公室代为管理。

2.校企共同进行二级学院的顶层设计。由企业和学校人员共同组成校企合作委员会，研究制定校企双主体二级学院的规章制度和管理办法等，确立联合办学方式、人才培养模式，对二级学院的实训基地建设、教师聘任、资金和设备管理、联合技术开发等提出指导意见，明确奖惩措施，确保二级学院深度校企合作取得实效。

成立校企合作专业建设指导委员会，该委员会主要由企业专家和学校院系专业教师组成，每年召开专项会议，研究决定二级学院专业设置情况和人才培养方案，指导校企双方在专业教学标准制定、兼职教师聘用、课程教学资源开发、顶岗实习与就业、校内外生产性实训基地建设、人才培养质量评估等方面开展合作。专业设置应与市场紧密结合，以社会发展、企业需求为目标，原则上二级学院专业设置应根据合作企业的人才需求情况而定，开设相应的“订单”班级。如若企业有足够的资金投入，也可以根据地方经济的发展对人才的需求，依据专业院系相关专业群开设相关班级。总体来说，就是要按照合作企业和社会对人才的需求设置专业。依据企业需求和职业岗位（群）对人才知识、能力、素质结构的要求制定人才培养方案，从职业岗位（群）分析入手，进行深层次的教学改革，培养具备必需够用的理论知识，较强的技术应用能力，良好的职业道德，具有实干、创新和创业精神的高端技能型专门人才，以适应生产、建设、管理、服务第一线的需要。按照核心职业能力要求与企业共同构建课程体系与评价标准，全面推行以订单培养为主的工学结合的人才培养模式，构建综合全面的职业能力体系。

三、校企双主体二级学院的日常管理

1.专业教学管理。二级学院的日常教学工作由专业院系的教研室负责执行和完成，企业技术人员直接参与部分教学工作，尤其是实践教学部分。教研室应根据校企合作专业建设指导委员会通过的人才培养方案，制定相应的教学计划、相关课程标准和考核方案等，组织正常的教学活动和教学质量自查。院系教师与企业技术人员联合进行工学结合的课程建设和教材开发。院系实训中心依据教研室制定的实训计划、实训大纲和各项实训指导书，负责校内实训项目的准备工作，满足学生校内实训的要求。企业安排专业技术人员负责学生认识实习、生产实习、顶岗实习等校外实训项目，同时也可参与校内实践环节教学。企业派遣的作为实习实训指导教师的技术人员归属系教研室管理，学生校外实训期间由学校老师和企业人员共同负责学生的实训项目、劳动纪律及安全管理。企业参与课程标准的制定和质量监控，课程评价标准应将教学标准、企业标准和行业标准统一起来。由院系和企业人员共同成立教学督导和考核工作小组，该工作小组依据专业人才培养方案、教学计划、考核方案以及学校在教学管理方面的有关规定督查专业教学人员的教学质量。

2.学生工作管理。二级学院的学生亦是学校正式录取的学生，享受学校普通学生应有的各项待遇，接受院系学生工作办公室的管理。所不同的是，该部分同学既是学校的学生，也是企业的准员工，具有一定的特殊性。每个班级除按常规由学校配备一名班主任外，企业也同时配备一名专业班主任，负责学生的专业能力、企业文化等方面的教育，提高学生对社会和企业的适应能力。二级学院学生享受学校和国家正常的奖助学金待遇，除此之外，企业还设立专门奖助学金，对经济困难和学生成绩好的学生进行资助和奖励。学生在企业实习、实训期间，由学校和企业双方共同组建学生管理工作组，负责学生管理工作，在此期间学生除遵守学校的各项规章制度以外，还不得违背企业的各项管理规定。

3.资产投入和管理。二级学院的资产投入分两部分：一是由学校投入的设备，二是由合作企业投入的设备。

学校投入的设备由学校国有资产管理处管理。企业方投入的设备分两部分：一是企业赠送给学校的可由学校国有资产管理处管理；二是按照双方协议，投入的设备产权归企业所有，但由二级学院使用，这类资产可暂由学校国有资产管理处管理，合作期满后还归企业。以上无论哪种情况，二级学院的所有资产都必须登记在册，专人保管。学校和企业定期组织人员对设备的质量、功能、价值及使用情况予以检查验收，以确保实习、实训等教学功能的实现和企业投资的真实性。

四、校企合作双主体二级学院实现了校企双赢

1.提升学校的人才培养工作水平和社会服务能力。在校企双主体的二级学院中，企业直接参与专业设置、人才培养方案制定和课程体系构建等工作，实现真正意义上的工学结合人才培养模式，使二级学院的专业设置更加适应产业结构的新调整和企业发展的新需求，突出校企合作优势，提高专业设置的社会适应度和毕业生的市场竞争力，实现“进口旺、出口畅”；使人才培养目标更加明确，更加准确地把握好人才培养的定位和人才培养规格要求；使课程体系和课程标准更加符合职业岗位要求，学生的职业能力结构更加合理，人才培养质量显著提高。企业专业技术人员参与教学活动，特别是实践性教学环节，既可以缓解学校师资短缺的问题，同时更重要的是对学生的专业技能培养起到很大的帮助。举办二级学院，引入企业的资金、设备投资教育，缓解了高职院校教育资金短缺的问题，同时合作企业为学校建立校内外实训基地和毕业实习基地提供了便利。在二级学院办学过程中，加强了校企间的人员交流，为学校教师提供了更多的社会实践锻炼机会，提高了教师的专业能力和综合素质，有利于双师型教师队伍的培养。同时，企业也给学校带来了更多的横向课题，教师参与企业的技术改造和技术服务，提高了科研能力和社会服务能力。

2.提高企业的竞争力并树立良好形象。通过校企共建二级学院，实施订单培养，企业可以优先从学校选择优秀的高职毕业生，接纳优秀人才，解决了企业的人才储备问题，为企业的良好发展提供了有利条件。同时，企业可以利用学校的优质资源对职工进行继续教育培训、职业资格考核鉴定等。从长远看，通过刺激、激励以潜移默化的方式提高员工的学习积极性，建设学习型企业，提高企业竞争力。企业借助于学校的信息与技术服务，可以进行新产品的研发、新技术的引进和设备的技术改造等，解决生产过程中遇到的技术难题。通常校企双主体的二级学院都是以企业冠名，通过对教育的支持，起到了宣传效应，提高了企业知名度和美誉度，树立了良好的企业形象。

五、结 语

校企双主体的二级学院当前还处于探索起步阶段，已经取得了一定成效，实事证明这种模式是开展深层次校企合作的有效途径。但要办好二级学院，还得在管理人员素质、机制建设上下功夫。比如对二级学院领导决策、管理水平的要求；对二级学院中各管理层人员执行力度的要求；如何做好学校和企业之间的协调工作；如何明确学校、企业和二级学院的责权利问题等等。这些都需要在实践中不断探索，以实现校企合作的健康可持续发展。

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