课程管理的主体精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的课程管理的主体主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：课程管理的主体范文

【关键词】 外科；缺血再灌注损伤；线粒体损伤

缺血再灌注损伤是一种外科的基本病理变化，见于许多外科疾病的过程，如冠状动脉的再通，器官移植，断指断肢再植，手术过程中人为的阻断血供等情况。再灌注损伤过程中，一系列的级联反应介导了细胞结构严重损伤，包括能量代谢的衰竭，Ca2+离子稳态改变，活性氧簇的产生。外科过程中的缺血再灌注损伤影响到患者的近期和远期生存率［1］，线粒体在细胞能量代谢中处于中枢地位，参与细胞内钙的调节，形成氧自由基并产生活性氧，控制细胞死亡，促进在机体中的缺血再灌注损伤。

1 线粒体的结构和生理

线粒体有内膜和外膜两层膜结构，两层膜中间为膜间腔，内膜内侧为基质。线粒体外膜通透性较高，内膜对各种物质的通过性有严格的选择性，几乎所有的离子和不带电荷的小分子化合物都不能自由的通过。由于线粒体内膜对离子通透性的严格限制，结果是基质内充满了高选择性的分子。电化学梯度的存在是维持线粒体产生ATP的基础，氧化剂和抗氧化剂形成的稳定平衡是一些生物过程所必须的，比如维持Ca2＋循环、酶的活性、信号转导途径和基因转录的调节［2］。

在生理条件下，每分子O2在复合体Ⅳ的水平被4个电子还原（四价还原），但仍然有约2%-4%的氧只能得到单个的从电子传递链上复合体漏出的电子（单价还原），形成活性氧簇（ROS）。这种少量产生ROS是保持氧化还原状态所必须的，对基因的活性，Ca2+循环以及维持许多酶的功能非常重要。

2 缺血期的损伤

2.1 相关蛋白质的损伤 长时间的缺血能改变电子传递链上复合体，60分钟的缺血后，所有的复合体亚基结构损伤，活性下降，复合体Ⅰ和复合体Ⅲ表现的对缺血损伤更敏感。随着脂酰辅酶A的累积，腺苷酸载体减少。Tsunekawa等在大鼠冷缺血中发现复合体Ⅴ分子损伤，损伤的复合体变得更加易于电子逸出，这些可能导致再灌注期的一系列损伤［3］。

2.2 ATP下降 缺血期组织或器官的血流阻断使细胞供氧明显减少，从而导致细胞低氧和氧化磷酸化抑制，细胞内ATP浓度快速下降。为了保持线粒体完整性，线粒体内的ATP合酶水解ATP以保持线粒体跨膜电位［4］。ATP水解导致游离的磷酸盐升高，促使内膜通透性增加，缺血时间延长导致位于复合体Ⅰ和复合体Ⅱ中的铁硫蛋白的退化，引起二价铁离子Fe2+的释放，在再灌注期参与ROS的形成［5］。

2.3 抗氧化剂的减少 缺血也导致线粒体抗氧化系统的降低，并且使细胞对氧化作用更加敏感。在缺血期线粒体的谷胱甘肽酶类，例如谷胱甘肽过氧化物酶的活性还比较稳定，然而Arduini等证明线粒体超氧化物歧化酶在缺血期活性明显下降，另一些人的研究也发现大鼠线粒体的GSH水平在冷缺血和冷保存期间明显下降［6］。

2.4 内膜通透性升高 在缺血期，Na＋/K＋泵被抑制，导致细胞内Na＋水平升高，引起细胞内Ca2+升高，进而内膜通透性升高［2］。

3 再灌注期损伤

3.1 氧化剂的增加 在缺血期，线粒体产生活性氧起着重要的作用。当细胞再次有氧输入时，线粒体电子传递链大量产生O2。－。随着再灌注时氧的再次输入，电子传递链上复合体被损伤，电子逸出，产生大量O2。－，被称为“氧爆发”［7］。GonzalezFlecha等在缺血再灌注试验证明线粒体在活性氧产生中扮演了一个重要角色，在肝缺血再灌注模型中，用电子传递链特异性抑制体证明线粒体是产生过氧化氢的主要部位［8］。线粒体孤立的暴露于缺氧和氧再合时，随着对线粒体蛋白质的氧化损伤，呼吸功能明显下降，并检测出脂质过氧化反应的标记丙二醛。缺氧/再氧合后将线粒体与与抗氧化剂一起孵化，能明显改善线粒体呼吸功能。

3.2 抗氧化系统的失活　在长时间缺血的条件下，抗氧化剂系统没有能力应对ROS的增加。由于MnSOD缺乏活性大量过氧化物的产生时能产生有效的氧化因子，如过氧化亚硝酸盐，是由过氧化物与线粒体NO反应产生，而NO通过影响cGMP信号系统，阻滞Ca2+通道，维持线粒体内膜通透性［9］，NO消耗促进内膜通透性增加。GSH的缺乏导致H2O2累积，在铁的催化下促进羟基生成。在大鼠肝移植中，冷保存后的大鼠肝脏再灌注30分钟后检测到GSH下降，线粒体羟基过氧化物酶升高， GSH的耗竭影响到ATP的产生，内膜的稳定性和细胞存活［10］。

3.3 电子传递链复合体的氧化损伤 急性氧化应激抑制线粒体呼吸功能，随之产生的ROS（特别是羟基和过氧化亚硝酸盐）损伤蛋白质，脂质，DNA等线粒体内外结构。线粒体电子传递链复合体的损伤进一步抑制ATP的产生，使之形成蛋白－蛋白胶联，促使电子逸出［11］。ROS和脂类的反应产物更进一步损害线粒体内膜稳定性，更增加了电子传递链的损伤和过氧化物的产生。再灌注时过度的Ca2+进入内膜也抑制了氧化磷酸化，增加了内膜通透性。

3.4 线粒体DNA（mtDNA）的氧化损伤 线粒体DNA（mtDNA）对氧化损伤特别敏感，因其缺乏组蛋白，而且位于线粒体产生ROS的电子传递链附近。线粒体DNA缺少修复机制，氧化损伤可决定其死亡还是突变，导致野生型和损伤的mtDNA的累积。mtDNA编码电子传递链的13个亚基，其余的由染色体DNA编码。由于mtDNA没有内含子，任何突变均会影响到其编码区，导致电子传递链上一个或者多个复合体的失活，这将抑制氧化磷酸化作用，电子逸出增多，ROS产生增加，ATP产生减少［11］。慢性的ROS产生增加影响到氧化剂和抗氧化剂的平衡，引起蛋白和脂质的慢性氧化，从而影响到再灌注器官的恢复。

4 线粒体损伤与凋亡

在供体器官冷保存和再灌注过程中均观察到细胞凋亡增加［12］。采取保护凋亡的措施，包括抗凋亡蛋白caspases处理，Bcl2基因转染细胞，能明显提高再灌注后的移植器官功能。通常情况下，凋亡通过清除坏死的和过多的细胞来维持组织平衡。也会出现在正常组织中，它由凋亡蛋白caspases介导，并且被凋亡抑制蛋白例如Bcl2家族所抑制，过多的凋亡引起的细胞丢失能导致器官的急性和慢性衰竭。缺血再灌注损伤时线粒体功能改变可引起凋亡。线粒体外膜包含多种Bcl2家族的凋亡调节蛋白，线粒体在缺血再灌注时的变化能促发细胞凋亡。生理条件下Ca2+控制和调节氧化磷酸化，器官再灌注时大量的Ca2+进入基质，开启巨通道，引起线粒体内膜渗透性改变［13］，线粒体内膜渗透性改变导致凋亡诱导因子的释放，促发细胞凋亡。ROS在缺血再灌注时生成增多，引起凋亡增加，而凋亡也促进起线粒体内ROS的生成，进一步导致组织缺血再灌注损伤。

5 线粒体损伤程度的指标

评价线粒体呼吸活性常用呼吸控制率(RCR)和磷氧比(P/O)来表示。它们是反映线粒体完整性、氧化磷酸化偶联程度及氧化磷酸化效率的灵敏指标。肝脏缺血再灌注时线粒体通透性的改变、线粒体内酶和辅酶的丢失，以及由此造成的氧化磷酸化障碍，均可影响线粒体呼吸活性。

线粒体在组织器官缺血再灌注过程处于关键部位，外科疾病过程中的缺血再灌注损伤可以引起线粒体呼吸功能障碍［14］，降低再灌注器官活力，影响其近期和远期生存率。线粒体的离子平衡、氧化磷酸化作用、氧化还原反应和物理形态是线粒体在缺血再灌注损伤中的关键，了解机体缺血再灌注中线粒体变化的机制，有助于采取措施，减少组织器官缺血再灌注过程中线粒体的损伤，提高手术成功率。

参考文献

［1］ Deschenes M，Belle SH，Krom RAF，et al:Early graft dysfunction after liver transplantation［J］.transplatation，1998，66:302.

［2］ Dalton TP，Shertzer HG，Puga A.Regulation of gene expression by reactive　oxygen［J］. Annu Rev Pharmacol Toxicol，1999，39: 67.

［3］ Tsunekawa S，Tanaka A，Ozawa K.Molecular damage to rat liver mitochondrial　H(＋)-ATPase during cold preservation with UW solution［J］.Transplantation， 1991， 52:999.

［4］ Belous A，Knox C，Nicoud I.Reversed activity of mitochondrial adenine nucleotide translocator in ischemiareperfusion［J］.Transplantation，2003，75:1717.

［5］ Baker JE，Kalyanaraman B.Ischemiainduced changes in myocardial　paramagnetic metabolites: implications for intracellular oxyradical generation［J］. FEBS Lett，1989， 244:311.

［6］ Jassem W，Ciarimboli C，Cerioni PN，et al.Glyoxalase II and glutathione　levels in rat liver mitochondria during cold storage in EuroCollins and　University of Wisconsin solutions［J］.Transplantation，1996，61:1416.

［7］ Jassem W，Roake JA.The molecular and cellular basis of reperfusion　injury following organ transplantation［J］.Transplant Rev，1998，12:14.

［8］ GonzalezFlecha B，Curtin JC，Boveris A.Time course and mechanism of　oxidative stress and tissue damage in rat liver subject to in vivo ischemiareperfusion［J］.J Clin Invest，1993，91:456.

［9］ Kim JS，Ohshima S，Pediaditakis P. Nitric oxide protects rat hepatocytes against reperfusion injury mediated by the mitochondrial permeability transition［J］.Hepatology，2004，39: 1533.

［10］ Jassem W，Cinti C，Battino M，et al.Biochemical changes in transplanted　rat livers stored in University of Wisconsin and Eurocollins solutions［J］.J Surg Res，2000，94: 68.

［11］ Zhang Y，Marcillat O，Giulivi C，et al.The oxidative inactivation of mitochondrialelectron transport chain components and ATPase［J］.J Biol　Chem，1990，265:16330.

［12］ Cursio R，Gugenheim J，Ricci JE，et al.A caspase inhibitory fully protects rats against lethal normothermic liver ischemia by inhibition of liver apoptosis［J］. FASEB J，1999，13:253.

第2篇：课程管理的主体范文

关键词： 积极心理体验 任职教育 教学方法

任职教育是一种面向岗位需求的职业教育。与学历教育相比，任职教育具有时间短、任务重、实践性强的特点，其培养目标由学员的基础素质转向岗位能力，其培养对象的知识结构由相对整齐划一转向多层次化，其人才培养资源由封闭自足转向开放联合。这些特点和转变使得任职教育培训机构在保证培训质量、接受部队评价和学员自身对各个培训机构的横向对比中都面临更大压力。这种压力使得提高教学环节的精细化和加强学员的在学习中的主体地位成为必然。关注学员在教学过程中的积极心理体验正是加强学员主体地位的出发点和提高教学环节的精细化的重要着力点。

一、学习过程中的积极心理体验

（一）积极心理学简介。

积极心理学是心理学的一个研究领域，是1997年美国心理协会主席Seligman（塞利格曼）就任时提出的一个概念。积极心理学从一种新的、积极的视角诠释心理学，将注意力转向对人性的积极面的研究，倡导探索人类的美德，用开放、欣赏的眼光看待和理解人类的潜能、动力和能力。积极心理学把增强个体的积极情绪体验作为研究的主要内容，提倡研究积极人格的特质。

（二）积极心理学在教学中的运用。

教学中可以利用积极心理学的研究成果培养学生积极的人格、主动的学习态度，强化课堂教学效果。培养学生积极的人格就是要使学生增强积极的情绪体验，不断挖掘积极的潜能；培养学生主动的学习态度，就是要激发学生的学习兴趣，使学生能够享受到成功的喜悦。

（三）学习过程中的几种积极心理体验。

1.虚极静笃

“虚极静笃”出自老子《道德经》，形容人专注一件事，心境空明宁静，没有一丝杂念和污染。“虚极静笃”是一种非常积极的心理体验，使人排除外界干扰，进入高效学习状态。此时人的思维活跃，理解抽象概念的能力大大增强，容易产生丰富的想象和联想。学习专业技术十分讲究静的功夫，只有静下心来学东西印象才会深刻。人脑并不善于处理庞杂信息，只有专注，才容易充分调动记忆和推理、抽象和概括、想象和联想、直觉和灵感等高级思维活动。

2.登堂入室

万事开头难，学习也是这样，每一门学科，每一项技术都有其独特的逻辑结构和方法。系统的知识往往有一个一个“关节”，这些关节就是阻止学习者勇猛精进的地方，其他内容往往是这些关节的补充、变化或应用。理解了这个学科的逻辑结构，由见树木而见森林就会产生窥得门径、登堂入室的学习体验。这种体验会激发学习者强烈的学习兴趣，使其逐步攻克“关节点”，逐步体会其独特方法，从而将这门学科或技术融入到知识和技能体系中，固化为能力素质。

3.印象触发

印象是一种感性思维，是外界刺激在大脑中留下的痕迹，是进行思维重组、叠加、抽象的基本元素。在学习过程中往往存在非逻辑性，知识的记忆往往有一个沉淀的过程，往往记住的是某一个现象，某一个模式，某一个细节，将来运用时，它就会被触发，形象鲜明。学习时突然获得一种清晰鲜明的印象是一种积极的学习心理体验。印象触发往往需要深入学习和练习，那些方法、思想记忆得较清楚的课程往往是各个细节都充分学习、充分练习、学习得较扎实的课程。

4.豁然开朗

学习是积累的过程，也是觉悟的过程，学习练习到一定程度就会对所学的知识技能体系产生一种整体把握和直觉理解，并能将自己的创造力运用到这个体系中，做到学用合一。那时，学习过程中的彷徨犹豫、挫折困顿，在日积月累的渐悟或者刹那的顿悟之后，仿佛都成了遥远模糊的回忆，而屡起屡扑，大惑不解的地方，学成之后看起来则是那样理所当然。

二、任职教育实践课程中关注学员积极心理体验的意义

（一）有利于优化课堂设计，提高教学水平。

任职教育的学员层次往往不如学历教育，教员容易产生懈怠思想，降低教学质量。关注学员积极心理体验可以拓展教员的教学思路和教学技法，把营造学习氛围，加强后进学员督导，关注学员的接受效果和学习反馈，注重预习和复习环节纳入优化课堂设计中，使教学进一步转变为一个注重效果的闭环活动。

（二）有利于突出学员主体地位，更好地教学结合。

突出学员主体地位。体现以教为主导、学为主体的理念，重视互动和建立良好、和谐、融洽的师生关系。突出学员主体地位，要求教员充分认清只有教会学员才算完成教学任务，要正视学员的差异性，引导学习好的学员，帮带学习较差的学员。

（三）有利于培养学员创新能力。

运用积极心理学，关注学习过程中的积极心理体验既能强化教学效果，又能培养学员科学有效的学习习惯、思维习惯，起到智力体操的作用，从而发掘学员潜力，提高创新能力。

三、任职教育实践课程中关注学员积极心理体验需要把握好的环节

下面以比较典型的《飞机外场维护技术》课为例，阐明关注学员心理体验需要把握好的几个环节。《飞机外场维护技术》课通常在原理、构造课之后开设，主要由基本维护、检测技术和故障排除三部分构成，以培养学员理论联系实际，掌握飞机保养、拆装基本技能，熟练运用本专业检测设备检测判定飞机相应系统技术状况，根据故障现象综合分析判断，找出故障原因并排除故障等能力为基本教学目标。这门课程直接衔接学员毕业之后所从事的工作，在整个培养体系中占据重要地位。这门课程周期长，课时多，难度大，不仅有内容讲授，还有教员示范和学员练习，组织较复杂，需要关注学员心理体验，强化教学效果。

（一）课前预习环节。

课前预习环节主要目的是使学员根据自己掌握的情况复习课堂科目涉及的飞机系统的原理构造，提出问题，带着问题学习。学员带着问题学习容易在课堂上集中精力，静下心体会到专注的学习状态，并将原理构造知识和实际操作技能有机结合，互相促进和提高，在学习过程中体验到探索发现、互相印证、豁然开朗等积极的学习心理。课前预习可以避免学员由于原理构造学习得不扎实而机械记忆实际操作科目的方法步骤和注意事项而导致的茫然、碎片化等消极痛苦心理体验。教员课前可以安排提问，督促检查预习效果。

（二）讲解示范环节。

讲解示范环节要求讲解详略得当、逻辑清晰，示范准确到位、演示清楚。讲解的重点是实习科目的方法、步骤和注意事项。示范起到规范操作的作用，示范具有生动直观，充分调动视、听、嗅、触各个感官的优势，容易给学员留下较深刻的印象。示范时教员的某个操作，某个眼神都容易形成学员记忆系统的触发点，从而强化教学效果。讲解示范时要有标准意识，因为人的第一印象往往比较牢固，如果教员讲解示范不标准，则学员容易形成错误印象，不利于优良维修作风的形成，也不利于在实际工作中避免维修差错。

（三）学员练习环节。

任职教育直接面向工作岗位，非常强调实际工作能力的培养。对机维修人员，动手能力是实际工作能力的重要组成部分，课堂上要注重“练”的环节。练的环节是一种强化，是构建实际动手能力的基础。心理学研究表明，人具有肌肉记忆，肌肉记忆一旦形成就不容易遗忘，能将能力固化到人的潜意识中，避免眼高手低的问题。在练习过程中人的手眼脑全面参与学习，容易获得沉浸感、充实感和愉悦感，这些感觉是非常积极的学习心理体验。

（四）讨论引导环节。

讨论引导环节主要针对实习科目中的疑难内容，比如科目中的常见故障。讨论引导时要注重互动，要对学员思维中的闪光点进行肯定。引导时可以挖掘故障现象和故障原因之间的直接联系，归纳出典型和通行路径，将逻辑思维、发散思维和联想思维能力素质，深化延伸到直觉思维层面，使学员初步体会排故能手“行家一伸手，就知有没有”的排故精深内涵。这种体会无疑是积极的心理体验，对发掘学员潜力、提高其创新能力意义重大。

（五）总结讲评环节。

总结讲评是教员升华、强化教学效果的一项重要工作。总结讲评可以帮助学员理清思路，将所学知识和所练技能融入自己的知识和技能体系中，固化为自己的能力素质，同时获得与之相伴的成就感，进一步调动学习积极性。

第3篇：课程管理的主体范文

关键词：旅游管理；职业能力；课程体系

随着社会经济、技术的高速发展，产业结构的转型升级，社会对高职人才需求产生了变化，这就需要高职专业建设创新人才培养模式、重构课程体系。尤其是要想实现专业人才培养规格中职业能力目标，构建以职业能力为主线的课程体系就显得更加必要了。这样，探索以就业为导向，以服务为宗旨，以职业能力为主线，具有专业自身特色的高职旅游管理专业课程体系，成为高职旅游管理专业改革的题中应有之义。

本文试以当代职业教育理论研究的最新成果，借鉴英、德等发达国家成功的职业教育理念，结合我校旅游管理专业教学改革实践，就构建以职业能力为核心的“三线归一、层阶递进”式课程体系进行研究与实践。

一.旅游管理专业对应的行业特点和人才需求

（一）旅游业是服务性行业，属第三产业。与制造业、农业相比，服务性行业科技含量相对较低，而对环境、氛围、地域要求却明显大于对设备基础的要求。这一行业的学科背景更多表现为自然科学与社会科学的融合，其工作对象是人，劳动过程是为人提供有价值的服务，涉及的是人与人之间的关系。因此，工作中注重人的差异，强调因人而宜，随机应变，对交往艺术和交流方式有较高要求。

（二）旅游业是多种知识、多种能力复合运用的活动，因此，行业中的众多岗位，很难提炼出一门“一招鲜，吃遍天”的能够立身的核心技能，无法强调一专而只能在多能的综合性职业能力上下功夫，宽专多能是这一领域对人才的基本要求。

（三）旅游行业的学科理论对深度要求不高，但要有相当的广度，实践性要强，经验积累更是十分重要。经营和服务是一门学问，更是一门艺术，对技能运用强调艺术更甚于科学；经营过程中语言的艺术性、行为的艺术性、策略的艺术性等决定着活动的效果与效益，而这些能力却不是通过课堂教学就能学会的，需要经验的积累和实践的培养。

（四）对旅游企业进行的调查表明：企业最看重的不是学生的学历、专业知识和单纯的专业技能，而是毕业生职业意识所显示的综合性职业能力，如团队协作、服务意识、敬业精神、吃苦耐劳、有效沟通等。

（五）随着服务性行业的迅猛发展、社会人员职业转化频繁等特点，对高职人才的要求更强调方法能力和社会能力，要求学生会学习，会工作，会共处，会做人，这些能力对旅游行业的从业人员来说是至关重要的。

二.当前高职旅游管理专业课程体系中存在的主要问题

近年来，我国高职旅游管理专业教育引入了能力本位的教学理念，学习和借鉴了国外一些成功的经验，调整了课程设置，增加了实践教学内容.取得了一些成绩，但在课程体系构建源头上还没有做根本性的改革。其主要表现为：

（一）学科体系的课程模式仍然占据主导地位

当前高职教育普遍强调教育的“高”层次，不能摆脱学科体系课程模式的影响，课程按学科知识体系组织教学内容，只注重了高职教育“高”的—般特性，而忽视了“职”的特色，强调学科知识系统性、完整性。这种模式虽然为学生提供了较好的学科理论基础，但其学习内容与职业实践的关系是间接的，有的甚至是脱节的。这就造成一方面学生学习积极性不高，认为学了没用；另一方面用人单位却反映毕业生实践能力差，适应不了实际工作。

（二）人才培养目标不明确导致课程体系混乱

高职旅游管理专业的培养目标是培养服务、经营和管理的高素质技能型人才。但具体到哪一职业岗位哪一职位层次，比较混乱。尤其是服务行业的经验性决定只有从基层做起才能升职到管理岗位，这样就使许多院校在确立人才培养规格，特别是涉及职业能力分析时，缺乏必要的针对性和目标导向性，造成培养目标模糊，导致课程体系也跟着混乱。

（三）过于重视专业能力的培养，忽视综合素质、方法能力和社会能力的培养

旅游类专业的特点不同于理工科，企业更注重学生综合素质和综合职业能力。当前旅游管理专业课程体系设置片面追求专业技能培养，以单一的岗位操作技能等同于综合职业能力，忽略了学生综合素质、方法能力和社会能力的培养。这种课程体系即使使学生某一单项技能较强，但高职教育强调的综合职业能力培养却受到严重局限，达不到高职教育人才培养规格的要求。

三.以职业能力为主线，高职旅游管理专业课程体系构建

（一）旅游管理专业课程体系构建思路与理念

根据高职旅游管理专业课程体系存在的问题，仅仅抓住专业人才培养目标和培养规格中职业能力要求，构建以职业能力为主线，一年会服务、二年能操作、三年懂管理的“三线归一、层阶递进”式课程体系，充分体现职业教育的开放性、职业性、实践性。具体思路如下：

1. 把握校企合作、源于企业工作任务原则，从岗位工作任务分析入手，将工作任务、工作内容、职业能力、职业素质需求融入课程内容中，加上职业资格认证课程，符合职业的需求；

2. 把握理论知识和实践能力多元整合原则，设置四条以职业能力培养为主线的课程平台，实现理论知识和实践动手能力培养两个系统的交融，即理论教学中有实践能力的培养，实践课程中有理论知识的巩固与拓展。

3. 把握课程体系整体序化与优化的原则，按照学生的认知规律和职业成长规律，设计从一线服务、岗位操作到基层管理的职业岗位课程；设计从基本能力、岗位能力到综合性职业能力培养的能力递进式课程；设计从认识实习、企业教学顶岗实习到毕业顶岗实习的实习过程。

（二）旅游管理专业课程体系开发步骤与方法

旅游管理专业课程体系构建主要抓住两个环节，一是课程的设置，二是课程的编排。

1.课程设置

（1）岗位工作任务分析

课程体系构建之前，需要调研，根据专业面向的岗位群，明确对应的工作岗位、工作任务、工作内容、职业能力，其中工作岗位和工作任务为确立核心课程提供依据，工作内容、职业能力为课程教学目标确立和教学内容选取提供依据。

（2）归纳整合工作任务

① 形成典型工作任务

结合工作岗位和工作任务，将工作内容关联性大、具有完整行动过程的工作任务整合在一起，形成典型工作任务，其他独立具有完整行动过程的工作任务可自行形成典型工作任务。

② 转化为教学任务

根据专业人才培养目标，融入教育教学因素，考虑人的认知和职业成长规律，序化和优化工作任务，转化为教学任务。

③ 确立核心课程

融入教育规律，考虑专业现有师资、教学等条件，形成导游实务、旅行社运行实务、旅游景区服务与管理、前厅运行与管理、餐饮运行与管理、旅游市场营销、旅游企业管理实务7门专业核心课程。

④ 形成理论知识课程

根据核心课程，确立完成本课程岗位工作任务需要的知识、技能和素质点，提炼出核心课程共性的知识点，经过整合，形成服务于核心课程的理论知识课程。

本专业的理论课程分为五个平台，即运用于职业通用能力培养的课程、运用于积淀文化底蕴的课程、运用于职业基层管理能力培养的课程、 运用于职业资格考试的课程、运用于职业拓展能力培养的课程。

⑤ 设计实践课程

为凸显专业面向核心岗位实践技能的培养，搭建支撑核心课程需求的实践课程体系，设计从旅游企业认识实习、市区地陪讲解实训、短线导游服务实训、旅行社计调业务实训、教学顶岗实习、旅游企业产品设计、毕业设计、就业顶岗实习等13门实践课程。

⑥ 开发自主学习课程

自主学习课程主要用于拓展学生的知识维度，培养学生自主学习能力，这也是高职教育人才培养的三项任务之一。通过为学生搭建各种校内外专业活动、技能竞赛、应用项目研究等多种形式，构建课外培养体系，培养学生自主学习能力，使学生具有职业可持续发展力。

⑦ 配制公共基础与公选课

专业借助学院公共基础课程、公共选修课程的系统设计，对学生的政治素质、职业道德、身心素质等大学生通用素质进行培养。这些课程教学内容的补充使旅游管理专业学生受益匪浅，在知识的广度和深度上得以拓展。

2.课程编排

梳理上述专业课程设置内容，编排课程先后顺序。按功能将其编排为四条能力培养线，第一条线的课程属有助于理论知识培养的课程，第二条线的课程属有助于岗位核心能力培养的理实一体课程，第三条线属有助于实践动手能力培养的课程。三条线在最后归为一条线，属有助于提升综合性职业能力培养的顶岗实习和毕业设计课程。

四.高职旅游管理专业课程体系的运行

旅游管理专业根据专业人才培养目标创新“旺出淡归、工学交替”人才培养模式，即以企业为中心，打破传统学期授课教学安排，满足企业旺季人才需求，安排学生6月到10月进行教学顶岗实习，总体设计人才培养方案，构建并运行专业课程体系，具体分为如下几个阶段：

第一阶段，学生入校后第一学期主要对基础素质部分课程进行学习，对这部分课程的教学，旨在使学生有一个较为扎实的理论基础，具备走入社会必要的基础知识和基础能力；

第二阶段，学生入校后第二学期主要对基础通用能力和导游员职业资格考试的部分课程进行学习，对这部分课程教学采取的方式是在训练学生基础通用能力的同时，注重学生职业资格应试和能够胜任导游工作应战能力的培养，集中用一周的时间实地训练学生导游服务应战技能。

第三阶段，学生入校后第三学期主要对旅行社相关业务的课程进行学习，本部分课程内容主要采取行动导向教学法，每一个学习情境都要完成从资讯、决策、计划、实施、检查、评估的六个工作步骤，融合地理、历史、经济、公关、营销、心理、旅行社外联、计调、接待等各种岗位需要的知识与学习情境的工作任务中，完成学习情境教学内容的组织与实施。

第四阶段，学生入校后第四学期主要对旅游景区和酒店相关课程进行学习，随后学生有三个月的时间在旅行社、景区、酒店进行教学顶岗实习，实施“旺出淡归、工学交替”人才培养模式。

第五阶段，第五学期设计的课程内容是完成学生理论学习—教学实习—理论提升—毕业实习中理论提升部分内容的学习，大部分课程是知识拓展和管理实务内容的学习，完成对基层管理工作的深入体验和学习。

第六阶段，通过两年半的学习和教学顶岗实习，学生会准确地判断出自己的发展方向，选择合适的就业方向和工作岗位，完成毕业前的顶岗实习，同时完成毕业设计。

参考文献：

[1] 耿献文.构建高职教育课程体系的思考与实践[J].职业技术教育，2011（22）：22-23.

第4篇：课程管理的主体范文

关键词：初中班主任；管理工作；问题

中图分类号：G637 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）44-0030-02

班级是组成学校的基本细胞，班级管理工作更是学校管理工作的重要环节，班主任既是教学的骨干力量，又是班级管理工作的组织者和管理者，从一定角度上讲，班主任起着连接和协调各科的作用，班主任的这两种身份使班主任成为新课程改革成功与否的关键因素。

一、初中班主任管理工作中存在的问题

1.初中班主任教育管理理论水平不高。教育是一门创造性劳动，作为班级管理工作的管理者必须要有自己的教育理念和管理方法。班主任要在工作中不断探索并逐步形成自己独特的教育管理理论，班主任要紧随时展的步伐，及时更新自己的观念，班主任的教育管理水平是班主任综合素质的核心，它决定了班主任管理的工作效益。借助新课改新风，可以让更多的初中班主任接受科学的教育理念，让每个学生全面发展。

2.初中班主任的心理健康出现问题。心理健康问题已经开始逼近教师，从事教师职业的人承受着越来越大的压力。2005年中国教师职业压力和心理健康调查结果表明，中国教师面临着较大压力。80%的被调查教师压力大，近40%的被调查教师的心理健康状况不佳。初中班主任工作繁杂，且要承受诸多内外压力，部分教师经受不住压力以致心理健康出现问题，我们必须重视这个问题，关注并及时调整自己的心理状态。

3.初中班主任工作方法有待改进。在新课改的春风下，尽管越来越多的班主任在日常管理工作中能“蹲下来”看学生，用学生的眼光看问题，能够做到以“人”为本，用科学、民主的方法开展教育管理工作，但仍有部分班主任工作方式简单化、粗暴化，应试教育的影子依然存在于班主任的思想里，对班级学生的特点缺乏科学认识，忽视学生综合发展，粗暴地对待学生的问题，班主任和学生的关系不和谐，以致从整体上影响教育水平的提高。

二、初中班主任管理工作中存在问题的解决对策

1.提高初中班主任教育管理理论水平。新课改要求班主任角色由经验型向科研型转变，由权威型向民主型转变，这就需要初中班主任不断学习，掌握学生思想动态，接受新的教育思想，学习新的教育理论，掌握必要的教育学、心理学、管理学等内容，切实提高自身教育管理理论水平，通过专业技术培训、校本培训等不同形式的学习，转变班主任观念，把培训和班主任日常管理教学活动结合起来，定期开展主题研讨活动，将新课程的理念通过活动、班会等形式直观地表现出来，达到理论和实践统一起来，使自己真正在课改的大背景下成长为能承受各种挑战的优秀班主任。

2.运用多种方式缓解初中班主任心理压力。作为最活泼好动的学生的班主任这一角色，如若心理不健康，受害最大的将是班级的学生，轻则会使学生产生厌学的情形，重则会影响学生的一生。所以作为学生直接管理者的班主任，更是需要健康的心理，健康的心理是教书育人的首要条件。虽然在日常的教育教学管理工作中会遇到众多问题，但作为班主任要学会调适自己的心理，以“平常心”看待事情，以“人”为本的情怀去关注学生，初中班主任拥有了健康的心理，才能以自己独特的人格魅力感染学生，才能培养出有爱心、自信、坚毅的学生。

3.改进初中班主任管理方法。班主任是一个班级的精神象征，塑造良好的专业形象，通过班主任内外品质给予学生潜移默化的影响。班主任必须知道什么是自己该做的，什么是自己不该做的，通过自己的实力来强化自身的专业水平，最终形成对班主任这一专职角色的信心和意识，在平日教育管理中予以实践，进而提高班主任管理工作的针对性和实效性。对于班主任来说，改进管理方法，实际上就是一个不断提醒自己的过程，在管理中研究，在研究中管理，通过对各种不同事件的研究反思，班主任的管理经验才能理性地上升为一定的理论高度。对于初中班主任来说，他们面对的是一群心性尚未发育成熟且很容易受外来因素影响的学生，班主任要与学生交心相处，开展一些相关的课内外活动，真正地在研究中与学生一起成长。

4.培养班级学生干部，提升学生自我管理能力。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说：“只有能够激发学生去进行自我教育的教育，才是真正的教育。”班级学生干部要在班主任的引导下形成一定的自我管理机制，让优秀学生成为班主任的得力助手，通过学生干部了解掌握班级学生的学习状态和思想动态，引导学生干部开展一些主题教育活动，通过活动调动了每个学生的积极性，让每个学生都有机会参与班级民主管理，培养学生干部能够进一步锻炼他们的综合能力。

5.优化初中班主任评价考核机制。班级作为学校组织的细胞，而班主任又是这个细胞的直接管理者和领导者，班主任对班级管理的积极性在很大程度上取决于学校对班主任工作的认可程度和评价考核。在新课改的背景下，对初中班主任评价考核机制不再以单一的升学率作为评价标准，而是逐渐转变为科学、民主的评价考核。学校要树立正确的考评观念——“考评不是目的，考评是为了改进”，按照全面、发展的原则，着重实际情况，激发班主任的反思动力，调动广大班主任工作的积极性，把以“人”为本的理念融入到班主任管理中，增强班主任的工作责任感和使命感，提高班主任的自我认同感，让班主任在工作中实现自身的价值。

三、结语

班级学生管理是一门很深奥的学问，因此需要班主任不断提高在新形势下对学生发展的认识，树立终生学习的观念，在工作中不断研究与探索，班主任要紧随新课程改革的脚步，主动积极地参与到改革中来，进而促进班主任教育管理理念的更新和教育方式的转变，促进学生的全面发展，实现我们的教育目标。

参考文献：

第5篇：课程管理的主体范文

关键词： 三级课程管理体制 学校教学管理 学校课程管理

在原有集权型的课程管理体制下，课程的决策、设计与管理是教育行政部门的权责，学校主要是通过对学科课程的教学与管理去保证法定课程的全面实施。前者通常被称为“学校课程行政”，后者被称为“学校教学管理”。而在国家、地方与学校权力共享的三级课程管理体制下，“学校课程管理”作为一个新概念被提了出来。

“学校课程管理”是对“学校课程”的管理，“学校课程”是学校课程管理的对象。但由于人们对“学校课程”概念的理解歧义丛生，因而导致对“学校课程管理”的概念界说也莫衷一是。“学校课程”从语义上看会产生两种内涵不尽相同的理解：一是指各个学校自己开发、设计、实施和管理的、具有学校个性色彩的课程。即将“学校课程”视为与国家课程、地方课程相对应的“校本课程”、“校定课程”，专指“学校根据中央和地方政府授权自主建构的课程，主要是选修课程和综合实践活动课程”[1]。二是指只要是在学校中实施、由学校来管理的课程都属于学校课程。由于国家课程和地方课程都是以“学校”为载体的，都要通过学校才能付诸实施的，这就使其外延显著区别于前者。即“学校课程”作为学校课程管理的对象，不仅包括国家课程和地方课程，而且指校定课程、校本课程乃至潜隐课程，它们都是学校课程管理直接作用的对象。

“学校课程管理”的提出，意味着学校具有了“课程管理”与“教学管理”的双重权责。理查兹把学校课程管理的目的区分为“为顺从而管理”、“为成果而管理”、“为建立永续的组织的生态而管理”的三种类型[2]。管理的目的取向不同，导致学校课程管理的理论构建与实践也会呈现出殊异的意蕴。若“为顺从而管理”，则学校课程管理因与过往的“学校教学管理”没有异同而近乎成为“纯粹的文字游戏”；若“为成果而管理”，则学校主体性的发挥纯粹是为了达成上级的评估指标，也没有走出过往的“教学管理”的视阈；只有“为建立永续的组织的生态而管理”，学校才真正成为课程管理体系中的主体之一，从而呈现出主动性、积极性与创造性的发展态势。

谢弗勒在《教育的语言》中提出“规定性定义”、“描述性定义”和“纲领性定义”并予以界说。其中，纲领性定义是描述性定义和规定性定义的混合，包含是（is）和应当（ouhgt）两种成分；只有包含“是”和“应当”两种成分，才是完整的定义。[3]因此，在界说学校课程管理的概念时，既要回答“学校课程管理是什么”，即学校课程管理的实然与必然问题，又要进一步回答学校课程管理应该是什么，即学校课程管理的“应然”问题。前者是研究的前提与基础，后者则是研究的重点与目的。也就是说，对于学校课程管理的概念界定，应当综合不同层面和维度立体地去把握学校课程管理的概念。

1.就管理地位与角色而言，较之原来的“学校教学管理”，“学校课程管理”突出强调了学校在课程管理中的主体地位与作用，而非上级法定课程的“从属者”与“被动执行者”。在“学校教学管理”的视阈中，课程实施即教学，即学校必须忠实实施法定课程计划，课程实施愈是接近法定课程的意图，课程实施的效果愈好。而在“学校课程管理”的视阈内，课程实施即变革，其蕴涵的基本假设是：人们不应该、也不可能事先规定精确的实施程序，而应该让不同的实施者自己来决定，因为只有对实际情况最了解的人，才有可能做出最恰当的选择。因此，作为课程实施者，学校可以根据自身的实际情况对法定课程进行“二次开发”或“再改造”。不仅如此，学校还可以自主地研发和管理课程，学校在课程管理体系中的主体作用在此得到了合理发挥。

第6篇：课程管理的主体范文

1公共管理伦理学精品课程建设的必要性

公共管理伦理学是行政管理、公共事业管理、教育经济管理等公共管理类的专业课程，在公共管理类专业课程体系中处于“望星空”的地位，其教学质量对于实现专业培养目标、体现公共管理类专业“公共性”特点、提高学生整体素质等方面，都起着关键性的作用。建设好该门课程，首先应在指导思想上明确公共管理伦理学课程建设的必要性，回答重点建设的原因，这是做好公共管理伦理学精品课程建设的前提。公共管理伦理学精品课程建设的必要性主要体现在如下几个方面。

1.1体现公共管理类专业“公共性”特点的需要

公共管理的主体是以政府为核心的公共管理部门，与其他管理比较，具有其他管理所没有的公共性的特点和属性。什么是“公共性”，这不仅是事实判断，更是一个价值与伦理的判断。所谓的事实判断，就是根据事实标准，如效率、技术、资金和执行力等作出的判断。所谓的伦理判断，就是根据人的价值取向、道德观、世界观等作出的判断。与事实判断典型的客观性相比，伦理判断具有典型的主观性，缺乏客观的衡量标准。既然公共管理的“公共性”是事实与价值判断相结合的产物，那么把公共管理的理论和实践作为研究对象的公共管理类专业和学科的课程设计中，除了体现事实判断的要求外，还必须体现公共管理价值属性的要求。

1.2保证公共管理合理性的需要

公共管理广义上的合法性，不仅在于与法律一致，即狭义上的合法性，而且也在于公共管理的合理性，即政治学意义上的合法性。“政治学意义上的合法性并不仅限于‘与法律一致’，而且还涉及公众对执政党或政府的执政理念、意识形态导向、制度法规与政策,以及施政行为及其后果的认同和接受的程度。政府合法性是政府与公民之间的一种合约，具有自然递减的特性。”[1]

这就是说，公共管理要实现管理的目的，不仅要依法管理，而且要获得社会的认同和接受。在民主政治不断完善的当今社会，后者是前者的基础，比前者更加重要。获得社会认同和接受的前提是：公共管理的方式、方法和理念等符合社会的期待，同社会的主流价值观一致。公共管理伦理是社会期待与社会主流价值观文本化最集中的的体现，缺乏公共管理伦理的课程，或对课程建设不够重视，有可能使公共管理人才即未来的公共管理主体不顾社会的期待，甚至一定程度上把公共管理异化为企业管理，降低公共管理的合理性，最终损害公共管理的合法性。

1.3避免公共管理合法性递减的需要

如上所述，公共管理的合理性取决于社会对公共管理的期待。而社会期待是一定环境下，社会大众对公共管理的要求，是一定环境下主观判断的产物。环境发生了改变，社会对公共管理的期待随之提高，实际上是对公共管理主体伦理要求的提高。如果公共管理主体的理念、方式等还停留在以前的期待上，必然会出现公共管理合法性递减的状况，从而降低公共管理的合法性。所以，随着公共管理环境的改变与社会进步，客观上要求公共管理的主体紧密结合社会主流价值的需要，体现公共管理伦理的要求。公共管理伦理学是一定公共管理环境下主观对客观的产物，公共管理伦理价值、准则与规范等紧扣时代的脉搏，与时俱进，具有鲜明的时代特点，可以避免公共管理合法性递减的状况。

1.4提高公共管理主体公共管理的道德性

公共管理的公共性是在客观基础上主观判断的产物，不同的公共管理主体，不同的价值取向有不同的公共性。具体到某一政策环境下的公共问题，是否是需要公共管理来解决的公共政策问题，不同的公共性选择意味着公共性的偏离，甚至是背离，违背公共管理的本质要求。为最大限度避免公共管理公共性的背离，体现公共管理的本质要求，客观上需要对公共管理的主体进行公共伦理的培养。在校的公共管理类专业的大学生是未来国家公共管理人才的主要来源之一，加强对公共管理类学生的公共伦理的培养和教育，有助于提高公共管理主体公共管理的道德性。

2公共管理伦理学精品课程建设中的问题

2.1课程建设主体学科综合性不够

精品课程建设的主体是教师，因此授课教师，尤其是课程负责人是精品课程建设的根本保证，直接决定精品课程建设的质量。鉴于公共管理伦理学是跨公共管理学和哲学（伦理学）的交叉学科，是关于公共管理的伦理学，而不是一般的伦理学。课程的交叉性无疑要求讲授教师学科背景的交叉性，要具备有关公共管理学和哲学（伦理学）的基本知识背景，这也是建设好公共管理伦理学的基本前提。但在目前的公共伦理学课程建设的实践中，存在课程建设主体学科背景综合性不够的问题，笔者为了弥补有关伦理学知识基础的不足，曾听过几个老师的公共管理伦理学的课程，都暴露出跨学科不够的问题。缺乏伦理学基础的教师，把该门课程几乎等同于公共管理学；相反，缺乏公共管理学科基础的教师，一定程度上把该门课程当成了伦理学。缺乏学科背景，即使实现了公共管理学与伦理学的结合，必然是浅层次或表面的结合，无法实现知识的交叉与融合，满足不了课程的基本要求，更无法建设精品课程。

2.2科研与教学脱节

“现在的高校教学已经不再是传统意义上的知识的传授，而是学术水平的反映。”[2]没有一流的学术水平，也就没有一流的教学，也就无法建设好的精品课程。公共管理伦理学和其他公共管理专业课程相比，具有理论性强、抽象的特点，对相应的科研工作有更高的要求。所以，精品课程建设必须建立在科研的基础上。课程建设只有与科研相结合，建立在科研基础上，才有可能成为精品课程。

否则，缺乏科研基础，教学会成为无源之水，无本之木，对课程内容的理解必然有限，会导致照本宣科的局面，无法保证课程内容的先进性与科学性，在这个意义上，相关的科研工作是搞好公共管理伦理学不可或缺的基础性条件。遗憾的是，目前的公共管理伦理学的教学实践中，存在着科研与教学脱节的现象，承担公共管理伦理学的教师很少从事与该课程相关的研究工作，难以保证课程内容的先进性与科学性。

2.3课程内容的实践性不够

公共管理伦理学是公共管理学与哲学的交叉学科，具有理论性和实践性的双重特点，客观上要求教学方法必须坚持理论与实际相结合的原则。由于公共管理伦理学是伦理学的分支学科，总体上属于哲学的范畴，内容具有抽象性与生涩性的特点，根据课程内容特点与理论结合实际的原则，课程内容应理论结合实际，体现实践性的要求。但在公共管理伦理学的教学实践中，普遍存在过分强调理论性而忽视实践性的现象，其结果，不但使学生难以领会理论，而且也降低课程的实践价值，难以达到课程的教学目的。

2.4教学与考试方法单一

根据课程内容理论性与实践性的特点，课程的教学应体现理论性与实践性的双重要求。满足实践性的要求，在课程的教学与考试中，应采取多样化的方法。在教学中，不仅有讲授，而且应有案例讨论；在考试中，不仅有知识识记的内容，而且应有理论结合实际的案例分析等。但据调查，绝大多数承担该课程教学的教师，在该课程的教学与考试中，存在教学与考试方法单一的问题，即单一的课堂讲授方法和知识识记的考试方法。

3公共管理伦理学精品课程建设实践探索

在充分领会公共管理伦理学课程必要性基础上，结合当前公共管理伦理学课程建设中现存问题，以笔者为负责人的教学团队开展了如下探索。

3.1建设跨学科的教学团队

教学团队是公共管理伦理学课程建设的主体，决定课程建设的成败。根据当前课程建设存在的问题，课题组在承担课程建设任务后，采取措施，大力加强课程团队师资建设，安排公共管理学科背景的教师进修哲学或伦理学课程，哲学（伦理学）背景的教师进修公共管理学科的课程。笔者为了弥补伦理学基础的不足，安排时间到人文学院跟班听课，通过与伦理学教授及研究生的交流，受益匪浅。通过以上措施，课程组老师反映，进修、听课等方式避免了公共管理学与伦理学脱离的现象，实现了公共管理学与伦理学的融合，使公共管理伦理学成为真正的公共管理伦理学，而不是公共管理学或伦理学。当然，由于公共管理伦理学是一门新开设的课程，指望讲授教师通过进修等方式，以弥补基础知识的欠缺，需要一个比较长的过程，既影响课程的建设，又影响到人才的培养质量。所以，在课程建设教师的选拔上，应首先把好入门关，把跨公共管理学与伦理学的学科基础作为选拔的基本条件，从根本上解决授课教师学科背景问题。

3.2科研与教学相结合

教学内容的先进性、科学性是衡量精品课程的重要标志。要实现公共管理伦理学课程内容的先进性和科学性，前提在于结合课程建设的科学研究，把科研成果转化为教学内容。课程组在加强师资建设的同时，大力加强科研工作，通过申请相关科研课题，撰写研究论文，加深对课程内容的理解，满足科学性的要求。同时，教学内容及时反映和吸收课程领域最新教学与科研成果，体现课程内容先进性。以科学性与先进性为例，笔者在讲授公共管理伦理学课程时，申报了课程建设密切相关的省级科研课题和校级教改课题，在核心期刊发表了7篇与课程内容紧密相关的研究论文，同时，不断查询最新的教学和研究成果，并把最新的研究成果和自己的研究体会融进教学内容之中，大大加深了相关内容的理解，教学内容的科学性与先进性明显增强。计划在后续的课程内容建设中，继续从事相关的研究工作，继续增强课程内容科学性、先进性，体现并始终保持公共管理伦理学课程内容先进性、科学性，实现校级课程内容建设的目标，为申报省级精品课程奠定基础。

3.3案例教学兼讨论为主的教学方法

教师的作用在于，在将所拥有的知识转化为学生掌握的知识的同时培养学生运用知识解决问题的能力，知识的传授是手段，能力培养是目的。公共管理伦理学具有实践性的特点，这就需要适合课程实践性特点的教学方法和教学手段。满足实践性的要求，无数事实证明，案例讨论是课堂唯一的选择。比如说，笔者在讲授公共管理为什么需要伦理的内容时，这几年社会广为关注的城管部门管理问题就是最好的例证。不可否认，绝大多数城管部门是依据法律履行职责，那为什么受到社会广泛的非议呢？在学生讨论的基础上，总结其原因，在于城管部门在执法过程中，忽视了管理中的伦理，具体体现在无视弱势的基本尊严、粗暴执法与缺乏同情心与人性关怀等。通过这个案例，让学生理解为什么公共管理需要伦理。在结合案例时，务必辅之以讨论方式，否则就会导致教师先讲解案例、再分析案例，最后总结案例机械模式的境况，降低案例讨论分析的效果。

3.4灵活多样的考试方法

考试是检查教学效果的直接手段，也是指导学生学习的指挥棒，一份只重视知识识记的考试试卷，只会让学生考前死记硬背，因为只有这样，才可能在考试中获得较好的分数。所以，精品课程建设成效还有赖于考试方法的改革，建立起适合精品课程建设需要的考察方法。公共管理伦理学课程的生命力在于通过理论学习，在公共管理实践中运用公共伦理知识解决问题和分析问题，这也是开设公共管理伦理学的宗旨和目的所在。据此，公共管理伦理学考察的重点应是知识的应用而不是识记。笔者在公共管理伦理学的考试中，除适当的基本知识与理论的考核外，把案例分析能力作为考试的主要内容之一。同时，把上课讨论发言的情况计入平时成绩，作为课程总成绩的构成部分。以此作为指挥棒，促进学生上课积极发言，勤于思考，从而提高学生将理论应用于公共管理实践的能力。

4结束语

第7篇：课程管理的主体范文

关键词：管理学原理 课堂教学过程 课堂教学效果 管理思维

        课堂教学过程是一种管理实践

        理论源于实践，管理理论是管理实践的升华。《管理学原理》是关于一般性的管理问题的科学，传授的是共性管理理论和实践，可应用于不同部门的管理活动。教师的课堂教学无疑也是一种管理实践活动，如果教师能够将管理理论默化于教学行为中，自觉地用管理思维管理课堂教学过程，不言而喻，对提高教学效果将大为有益。做为教授《管理学原理》课程的教师，教学效果与自身的理论水平和实践经验积累的关系固然十分密切，但是能否把课程要传授给学生的理论同时也应用于自己的教学过程当中，本质上是自己所熟知的管理理论能否与管理实践相结合的问题，是检验教师本人是否是一名“有效的管理者”的实践方式。

        简言之，管理思维就是用管理学的基本理论和观点规范管理行为的心智活动，是有意识地应用管理学的理论和方法指导管理实践的系统思考活动。要用管理思维管理课堂教学过程，首先要明确课堂教学过程中管理的基本问题。管理学教材中对管理有不同的定义，我国一般采用的管理的定义是：管理是指一定组织中的管理者在特定的组织内外环境的约束下，运用计划、组织、领导和控制等职能，有效地整合、利用组织的资源，协调他人的活动，使他人同自己一起实现组织的既定目标的活动过程。管理的概念包含了管理的基本问题，从《管理学原理》课堂教学的视角分析这些基本问题，是在教学中确立管理思维的起点。

        课堂教学过程中管理的基本问题

        管理的概念包括六个内涵要点，分别是管理的主体、管理的客体、管理的职能、管理的载体、管理的环境和管理的目的。这六个内涵要点又可称为管理的基本问题。课堂教学过程中所涉及的管理基本问题主要有管理者、被管理者、教学内容、教学过程几个方面。

        1．谁是课堂教学过程管理的主体

        管理者是管理活动的发起者和执行者，是承担着决策、计划、组织、指挥和控制的组织成员，是管理的主体。传统的管理者是那些告诉别人该做什么以及怎样做的组织成员。现代组织结构、管理活动和管理方式发生了根本的变化，传统的属于管理者职责范围内的工作分布于更多的职位中，例如在目标管理及团队管理方式中，在学习型组织这样的组织形式中，所有的组织成员均参与制定计划和制定决策。据此，现代管理者是承担着协调与整合职责的组织成员，他们最主要的工作是协调组织的人财物力资源，整合他人的行动，达到与别人一起或者通过别人实现组织目标的目的。无论从管理者的传统含义还是现代含义来看，在课堂教学活动中，教师都是管理的主体，承担着协调与整合课堂教学过程的职能。自己管理自己的行为不是管理学意义上的管理，所以学生不是课堂教学过程管理的主体。

        2．谁是课堂教学过程管理的客体

        管理学概念中所蕴含的管理的客体是指组织的各类资源，即管理活动的接受者。包括人力资源、财力资源、物质资源、信息资源、关系资源、时间资源。其中除财力资源外，《管理学原理》课堂教学过程中都会涉及到。课堂教学过程管理的最主要的接受者是学生，与其他资源相比较，人是一种特殊的客体。课堂教学过程的目标是否能够达到，学生起着主导作用，是转化其他教学管理客体的关键性资源。正是从这种意义上讲，教育“双主体”论中认为，学生是学的主体。课堂教学过程管理中的物质资源以教材和教学手段为主；信息资源则为教师要所要传授的教学内容。课堂教学过程中的关系资源不可忽视，教师做作为课堂教学管理过程的主体，在课堂教学过程中，如何协调好与教学管理最主要的客体——学生的关系，在特定的课程及情景因素中，采用什么样的教学方法最为有效，是教学方法研究的重要内容，是实现课堂教学目标的有效保证，也是教育“双主体”论探讨的主要关系。当教师课堂教学过程中合理地配置上述各种资源时，就可以在有限的课堂教学时间内，有效地实现课堂教学目标。

        3．《管理学原理》课程的内容特征是什么

        教学内容是课堂教学过程管理的另一个重要客体。《管理学原理》课程作为经济管理类学科的专业基础课和核心课程，是一门实践性、应用性很强的学科，其研究对象是一般组织的管理活动和管理过程，是一门系统地研究管理过程的普遍规律、基本原理和一般方法的科学。目前国内外的《管理学（原理）》教材一般围绕管理过程（职能）形成课程体系主线，在介绍管理学的基本概念、原理、管理理论形成和发展的基础上，按照管理过程来展开相应的内容。对初涉管理学知识的大学生而言，这门课程的具体特征可概括为，基本原理的抽象性、涉及内容的广泛性，以及原理与实践的关联性。基本原理是抽象的，不采用大量的例子或案例来解释基本原理，学生必会产生枯燥乏味的感觉，不能达到课堂教学的目标。所涉及的内容是广泛的，不仅要求教师有管理方面的足够知识，还要求教师涉猎人文、社会、生物、理化等多方面知识领域，根据教师个人的知识结构，自如地运用学生已有的最恰当的知识来解释抽象的管理理论，将管理理论寓于日常生活和工作的实践之中，启发学生从不同角度来能动地理解管理的基本原理。应用性和实践性是最重要的特征，也是课堂教学要达到的目标。案例教学是实现这一目标的有效方式，案例教学与课堂教学举例的区别在于，举例是为了说明原理，案例是为了考察学生对原理的理解程度和应用能力。

        4．教师要具备怎样的技能

        教师作为课堂教学过程管理的主体，要通过课堂教学过程管理的客体之一——学生，才能有效地配置其他课堂教学资源，实现课堂教学目标。从这种意义上说，教师是通过学生来完成教学任务。因此，教师的技能对于提高课堂教学效果十分重要。著名的管理学者孔茨将管理技能概括为三种，分别为技术技能、人际技能和概念技能。在孔茨看来，技术技能对基层管理者最为重要，人际技能对各层次的管理者都很重要，概念技能对高层管理者尤为重要。作为课堂教学过程管理者的教师，根据《管理学原理》课程内容的特点，应当集三种管理者身份于一身，同时具备三种技能，尤其是概念技能，才能取得好的教学效果。

        5．如何界定课堂教学管理过程的范围

        管理活动要利用管理职能来实现管理目标。管理的具体职能包括计划、组织、领导、控制等，又称为管理过程。课堂教学过程管理的工作始于上课之前，首先由计划职能开始，课程教学计划和相关教学文件在上课之前就要完成。课堂教学过程管理中的组织职能体现在组织教学内容、设计教学方法、组织课堂教学过程等方面。领导职能的两个重要方面是沟通和激励。沟通首先是师生间的信息的交换，教师怎样处理好与学生的关系，即课堂教学过程中教师与学生的定位问题；教师作为教学过程管理的主体，如何将“双主体”理念体现在课堂教学活动中，激发学生学习的积极性与主动性，不形成效果低下的“一言堂”，是领导职能要解决的主要问题。此外，教师在具备前述三种技能的基础上，注重自身的品德修养对学生能产生个人影响力，有助于沟通和激励措施更好地发挥作用。控制职能贯穿于课堂教学管理过程的始终，作为课堂教学管理过程的主体，教师在课堂教学管理过程中的控制职能，主要包括上课之前的教学资料的教学计划积累、课堂教学过程中的师生信息交流等方面。对课堂教学过程的实时控制最为重要，无论采用何种教学方法，无论是“互动式”、案例教学、讨论式、情景式、游戏式或其他形式，没有作为教学主体的教师的控制和协调，都可能演化成图有虚名的机械过程。教师根据课堂教学效果的反馈信息，及时调整教学方法和重新设计教学过程是控制不可或缺的环节。

       6．课堂教学过程管理的目的是什么

        管理的目的是实现组织的目标。课堂教学过程中，教师和学生共同构成一个组织，这个组织的目标是实现课堂教学目的。《管理学原理》课程的教学目的具体为：了解和掌握管理学的基本概念、原理、方法，理解管理过程；了解现代管理实践变化与理论发展进程，理解管理问题的特点，体会管理思维方法；联系实际，学习必备的观察能力、思想方法和基本技能，锻炼发现解决管理问题的能力。课堂教学管理过程要通过教师和学生的分工协作才能有效地实现教学的目标。引领学生一起完成课堂教学任务是教师作为管理者的职责，教师切忌自己管理自己，只求进度和效率而不讲求教学效果。

        提高《管理学原理》课堂教学效果的途径

        1．准确把握教师在课堂教学过程中的主体角色定位

        从管理组织的变化和管理者现代定位看，与传统的管理者不同，教师作为课堂教学过程的管理者起着协调与整合管理客体的作用。在课堂教学过程中，教师是一个团队成员，是一个协作者，处于协作的轴心位置，成为课堂教学活动中的引领者、启示者，而不能充当布道者或先知者角色。教授管理学原理课程的教师应当其冲地培养学生自主性、思考性和协作性的团队意识，通过营造团队学习的氛围，将管理学原理的精髓潜移默化到学生的学习行为之中，与通过说教的方式让学生接受某个原理相比较，起到的是“润物细无声”的教学效果，形成是的一种自然的自主行为。

        2．树立以学生为本的课堂教学理念

        课堂教学过程中的“以人为本”就是以学生为本。完成教学任务必须唤起学生的内心互动，通过学生转化课堂教学内容，才能实现课堂教学目标。在初涉《管理学原理》课程的学生看来，教学内容似乎没有什么难度，一看就懂，用不着怎样学习。教师如果不能起到由浅入深再深入浅出的启示作用，调动学生的学习兴趣去主动积极地思考问题，学生会产生教师无用的感觉，产生诸如“即学就忘”、上课“人在曹营心在汉”的消极心态。第一节《管理学原理》课最为重要，教师首先要有积极的心态，用最恰当的技能阐述管理学的基本问题，让学生树立明确的学习目标，知道自己学习本门课程后可以掌握哪些最基本的知识和原理，可以解决什么问题。

        3．研究教学方法与教学内容的相容性

        教师的课堂教学管理过程由备课开始，课堂教学方法是备课时在确定的重要内容。针对不同的教学内容，教师要选择不同教学方法；针对同一教学内容，则应当设计几种教学方法从中选择优。有的教学内容需要先提出问题，引导学生探究式学习；有的要在教学过程中发起讨论加深理解；还有的需要引导学生分析案例或寻找案例来完成。用多元式的教学方法阐明相对抽象的管理原理，是激发学生学习积极性的有效方式。

        4．分析教学主体与教学客体的统一性

        教师定位于课堂教学团队中的一个成员，职责是以学生为本，调动学生的学习主动性。明确了以上三点后，教师的管理技能还要与学生的特点、素质及知识水平相适应。教师必须熟悉管理学专业知识，但这只是提高课堂教学效果的必要条件，如果教师不具备得当的人际技能、不善于设计有效的教学方法与学生沟通，不能深入浅出地将自己的知识转化为学生的知识，可能产生的效果是“阳春白雪，和者盖寡”。教师的概念能力表现为能在课堂教学过程中提出新的想法和新思想的能力，能让学生感到“眼前一亮”，启发学生进一步深入思考问题，激发学生产生举一反三的拓展性思维，真正体现“学高为师”的教师风范。因此，从教学主体与教学客体相统一的角度分析，与专业知识相比较，方法和思想是教师在课堂教学中更重要的技能，怎样从自己的“一桶水”中给学生倒出来一碗，并让学生真正地汲取消化，需要方法和思想。

        5．善于观察课堂教学的情景因素并适时调整教学方法

        根据课堂教学的情景因素调整教学方法、适时管理课堂教学过程，是提高课堂教学效果的最重要的管理思维。在课堂教学开始之前计划并已选择好的教学方法只是一个框架和思路，不能机械性地运用在课堂教学过程之中。课堂教学是一个动态过程，师生间的适时互动具有不可重复性，无论是教师还是学生都会在教与学中产生“灵感”，都会在彼此的互动中产生“头脑风暴”，都会有情绪的涨落变化。教师事先计划并选择好的教学方法是事前行为，即使是有经验的教师，也不可能预计到课堂教学过程中的各种可变化、或调节的情景。教师要观察课堂教学的情景因素，如学生在课堂上的情绪、学生对教学内容的响应程度、学生的表情等，适时调整教学方法。有意识地管理课堂教学过程，在精心设计教学内容的前提下，灵活利用教学方法，处理好与学生间的交互关系。这就是管理中的权变理论之精髓。 参考文献：

王续琨，刘世玉.管理思维与管理思维学[j]，大连理工大学学报(社会科学版)，2002。

斯蒂芬•p•罗宾斯，玛丽•库尔特,《管理学（第七版）》[m]，孙健敏，黄卫伟，王凤彬，焦叔斌译.北京：中国人民大学出版社。

乔颖丽，《管理学原理（第二版）》，北京：清华大学出版社。

第8篇：课程管理的主体范文

【关键词】高等学校 课程管理 教学质量

理论基础

当前，我国高等教育已从精英式教育步入了大众化发展的阶段，如何提高高等学校教学质量已成为各大高校普遍关注的问题，随着新一轮基础教育课程改革的实施，高校亟需改进课程管理质量从而保证课程质量并确保人才培养质量。

1.课程管理的涵义：对于课程管理的内涵，我国学术界主要从两个角度对其进行界定。一是以“课程”为中心词对课程管理进行阐释，二是以“管理”为中心词对课程管理予以界定和阐释。

2.课程管理的特点：复杂性。高校的课程实施不是独立于教师与学生之外的过程，既同管理者的教育和管理观念有关，也同教师的专业素养与学生的知识结构、态度、情感密切相关。多变性：学校课程实施中，不同科目、不同类型的课程会有不同的要求，不同科目、不同课程类型对教学设施、教学环境要求不同，具体实施步骤、策略以及形式更是千差万别。多元化：纵观当前课程管理，参与人员之广泛和有代表性是空前的，不管是在制订课程计划、教学大纲，还是教科书的编订、选用，都注意吸引各方面的代表参与。

文献综述

20世纪90年代初，美国课程视导与开发学会的主要领导者Alexandria在其撰写的教育年鉴中正式提出了课程管理这一概念。我国对课程管理问题的研究与国外基本是同步的。我国最早对课程管理问题进行专门研究的学者是赖先朴教授，他于1989年发表了《英格兰和威尔士的中学课程管理（上、下）》一文，强调了课程管理的重要性，并指出课程管理理论与课程评价理论一样是课程理论的重要组成部分。目前，我国对课程管理的研究主要集中于对课程管理发展现状的研究。郭德红（2012）、张晓蕊（2013）、郑向阳（2013）、王昕旭（2014）、曹宇煌（2015）分别从不同的角度和层面阐述了自己的理论。

高等学校课程管理现状

1.课程内容的设置不合理，学习年限规定过于严格

长期以来，我国大学的必修课分量过重，致使学生的视野局限于狭窄的学科领域，知识结构比较单一，学生学习的兴趣与主动性受到压抑。

2.课程实施的管理不完善，课程管理模式死板僵硬

目前，我国对课程实施过程的管理尚处于初建阶段。因此，在课程实施的过程中，培养方案的制订、专业课程计划的实施等都会随着教师的能力、学生的特点、学校环境的变化对课程的实施产生影响，这就需要课程管理者认清课程实施过程的复杂性和特殊性，对课程实施过程中容易出现的不确定性和易变性有所准备。

3.课程评价的管理不够完善

课程评价既是一种信息反馈的过程，也是一种质量保障的手段。目前，我国仍有部分高校在沿袭传统的奖惩性的课程评价。这种课程评价体系在评价取向、评价结果、评价内容、评价方法和手段、评价主体、评价标准以及信息反馈等方面均存在一定的问题。

4.课程管理队伍结构不合理，整体素质不高

我国高校课程管理的主体主要是国家、教育行政部门和高校的管理者。长期以来，我国高校课程开发的主体是课程专家和学科专家，他们开发出的新课程作为“产品”推向教师，教师作为“消费者”去“消费”这些“产品”。调查显示，在参与课程管理的人员中，学校行政人员占50%，课程专家占25%，教师及学生参与度低，主观能动性较弱，参与课程管理的各类人员比例失调。

课程管理对教学质量的影响

2010年5月5日，国务院常务会议审议并通过《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》。教改纲要提出，创新人才培养模式，要推进课程改革。课程建设是提高教学质量的中心环节，对培养高质量人才、提高教师教育教学水平具有重要意义。课程改革涉及课程的规划、实施、评价等各方面，推进课程改革势必需要有规范、合理、有效的课程管理制度作为前提条件和基本保障，为此建立适应现阶段高等教育发展的课程管理制度变得十分必要。

高等学校课程管理优化措施

1.强化课程管理意识，充分发挥教师、学生和社会力量的积极性

教师既是课程决策的参与者，又是课程实施的执行者，他们了解课程的各个环节和细节上的问题。因此，要赋予教师更多的自，在课程的编制、实施和评价反馈等方面，加大教师的参与度；同时，学生是课程质量评价反馈的重要力量，因此，在课程的编制和评价等方面，应强化课程管理意识。

2.构建更具弹性的课程管理制度

改革我国目前划一的学制系统，实行弹性学制，才能真正促进人的发展，既解决了课堂与实践脱节、学生普遍缺乏实践经验的问题，同时，也极大地提高了高等教育资源的利用效率，节约教育资源。

3.完善课程管理与教学质量评价制度

高校应当建立相应的管理与评价制度，如课程评价制度、课程审议制度、教学管理条例、激励制度等，管理层、教师和学生必须明确各自在课程管理中的责任与权利。

4.严格课程更新程序，建立课程淘汰机制

建立严格的课程、教学内容和教学方法的更新机制，使学生所学知识能紧跟学术发展前沿。以课程经费分配方式来控制开设课程的质量。

参考文献：

[1]郭德红：《财经类高校本科课程管理制度改革的思考》，《教育与职业》2012年第9期，第146-147页。

[2]张晓蕊：《我国高校课程管理现状与对策》，《东北师大学报》2013年第2期，第164-167页。

[3]郑向阳：《浅析教务处课程管理》，《黑龙江生态工程职业学院学报》2013年第26卷，第3期，第127-128页。

[4]王昕旭：《学校课程管理研究》，《长春教育学院学报》2014年第30卷，第23期，第3-10页。

第9篇：课程管理的主体范文

近年来，在教育民主化运动的驱使下，课程决策民主化的理念正在深入人心。在这种背景下，特别是在国家教育纲要和地方教育纲要相继出台之后，我国各地的许多幼儿园开始在实践中努力争取自身的课程决策权，不断寻找适合自身发展的课程内容，尝试构建适合自身发展的课程方案，逐步形成适合自身发展的课程管理系统。然而经过多年的课程改革之后，幼儿园的课程方案编制与管理正面临着许多新问题。例如，由于园长面对课程改革时无所适从，导致在课程管理上的消极等待；由于园长对课程管理意识淡薄，导致课程管理的失控；由于园长缺乏课程管理能力，导致教师对本园课程的困惑，教师难以把握课程实质，实施起来困难重重。概括地说，幼儿园课程方案的编制与管理面临的主要问题表现为课程改革的被动与无序，课程设置的超载或缺失，课程编排的无结构与无系统，课程管理的“放羊”与“游击”等。由此产生的“园长迷惑”与“教师困惑”问题将会严重影响课程实施的质量和课程改革的进程。

当今我国幼儿园课程改革的严峻态势已经向学前教育工作者提出了课程管理的新挑战。我们需要改变传统的课程管理方法，针对课程改革的实际问题与现实需要，探寻和建立一套相应的幼儿园课程方案编制与管理方法。幼儿园可以依靠幼儿园的“自组织能力”，编制并利用自己的课程方案进行文本化管理，推进幼儿园课程管理的有序进行。

一、幼儿园课程方案及其编制的基本内涵

所谓幼儿园课程方案，一般是指幼儿园按照教育目标和幼儿的发展特点与需要，根据本园的实际状况和课程资源条件，对本园的课程内容、课程方法、课程编排、课程管理等方面的改革实践进行梳理与整合，在此基础上形成一套课程认知表达形式。幼儿园课程方案是幼儿园在一定时期内实施教学和进行课程管理的依据，也是幼儿园课程实施与管理的行动纲领。

幼儿园课程方案的编制是指幼儿园根据课程目标、课程理念等对本园课程进行选择、策划、重组和创新，并在此基础上进行课程策划与课程设计的课程管理活动过程。对幼儿园来说，课程方案的编制是以幼儿园的课程实践为基础，以幼儿园的课程资源为载体，以幼儿园成员为主体，以幼儿园的课程理念为核心，以幼儿园的课程管理为保障的课程管理过程。幼儿园课程方案的编制不仅仅是对课程内容的简单编排，而且承载了课程园本化、系统化、文本化和结构化的管理功能。〔2〕

幼儿园课程方案的编制过程，实际上就是对课程信息的分析与选择，对课程内容的归纳与提炼，对课程方法的探索与梳理，对前期课程改革实践的总结与提升，其最终目的是将幼儿园及其组织成员已经认同的课程理念转化为实实在在的课程行为，并在实践层面进行课程设计与课程编排，最终实现课程编排的最优化。〔3〕

二、幼儿园课程方案的编制内容

幼儿园课程方案的编制是对本园课程系统和管理系统的策划与设计。课程方案的编制应该立足于幼儿园课程的现实需要和课程资源的实际状态，完整地表达幼儿园的课程理念、课程行为和课程体系。为了确保课程方案的可操作性，幼儿园课程方案一般分为“幼儿园课程编制方案”（正本）和“幼儿园课程执行计划”（副本）这两个既有联系又相对独立的组成部分。作为正本的幼儿园课程编制方案主要是从宏观视角对幼儿园的课程理念、课程目标、课程资源、课程关系、课程依据、课程编码和课程管理等内容进行系统的描述，大致包括编制背景、主体内容以及实施与管理三个部分。作为副本的幼儿园课程执行计划实际上是幼儿园的课程执行方案或工作计划。只有当幼儿园课程方案转化为切实可行的课程执行计划时，才能确保幼儿园课程方案的有效实施。

1.幼儿园课程方案的编制背景

在编制幼儿园课程方案时，首先应该对课程方案编制的背景性条件作分析。分析越充分，方向越明确，课程方案的针对性越强。每个幼儿园的课程资源各有特点。在编制课程方案之前，幼儿园先要对本园的课程背景、课程资源以及相关的背景因素作全面分析，从中找出课程方案的编制依据，确立设计课程方案的起点。编制背景信息通常包括课程方案的主题或名称的确立、幼儿园的课程现状与现实条件分析、课程方案编制的宗旨与指导思想、课程方案编制的实践基础等方面的内容。

2.幼儿园课程方案的主体内容

幼儿园课程方案的主体内容包括幼儿园课程的基本理念、课程依据、课程功能、课程价值、课程目标、课程特点、课程结构、课程内容、课程方法、课程序度、课程编排、课程类型、课程编码等方面的阐述。

3.幼儿园课程方案的实施与管理

幼儿园课程方案的编制是为了课程方案的有效实施。组织成员对幼儿园课程方案的知晓度与认同度是课程方案有效实施的关键。为此，课程方案中还应该有关于课程方案及其实施问题的说明，以及对课程方案的实施与管理方法的阐述。这两个方面的内容对提高课程方案的执行力度具有重要意义。

课程方案承载着多种教育价值与管理功能。对幼儿园来说，编制课程方案还要具备一定的条件，即幼儿园具有基本的前期课程资源条件，组织成员对课程方案编制高度认同，组织成员积极参与课程方案编制，管理者具备一定的课程管理能力等。这些基本条件关系到课程方案编制的实际成效。

三、幼儿园课程方案编制的管理

众所周知，完成学前教育课程改革重任的实践主体是幼儿园。〔4〕幼儿园课程改革的实践表明，课程改革的预期目标和理想境界的实现取决于幼儿园课程管理的实际成效。尊重幼儿园课程改革的实践经验，提升幼儿园课程改革的实践经验，吸纳幼儿园课程改革的丰硕成果，建构具有幼儿园本体特色的课程方案，形成适合幼儿园的课程管理系统，这已经成为当前我国幼儿园课程管理的发展趋势。

1.幼儿园课程方案编制的管理目标

幼儿园课程方案的编制是课程改革的实践需要，是课程管理的需要。在课程方案编制过程中，幼儿园及其组织成员要根据教育目标和幼儿发展的特点与需要，对本园的课程实践进行解读、梳理和重组。这实际上就是幼儿园进行课程规划的管理过程。〔5〕从课程管理的角度看，课程方案的编制实际上是一个制定与执行课程决策的管理过程。在这个过程中，我们首先应该明确课程方案编制的管理目标。

幼儿园课程方案编制的最直接目标是要使幼儿园课程管理文本化，以加强幼儿园课程的系统性、适宜性和可操作性，逐步形成一个真正适合幼儿园自身需要的园本化课程方案。

2.幼儿园课程方案编制的管理者角色定位

为了加强对幼儿园课程方案编制的管理，管理者应该承担课程方案的决策与规划、课程方案的研究与设计、课程方案的修订与完善等方面的管理职责。管理职责的有效行使取决于管理者的角色定位。园长在课程方案编制过程中的管理者角色定位是保障课程方案编制达到预期目标的重要条件。

(1)决策者角色

幼儿园课程方案编制是幼儿园进行的一种课程决策和课程规划管理。在这个过程中，幼儿园管理者应该不断强化课程决策者的角色意识，自觉承担课程决策者的角色责任，确立幼儿园课程发展方向，形成课程方案编制的有效管理流程，对幼儿园课程园本化发展进行有效管理。

(2)引领者角色

在幼儿园课程方案编制的管理过程中，园长除了要承担课程决策者的角色外，还需要以引领者的身份带动全体员工进行课程方案编制工作。幼儿园课程方案的编制是一项全新的、具有挑战性的工作，没有管理者的带领与推进是很难完成的。幼儿园管理者在课程方案编制过程中应该发挥引领作用。这种引领作用主要表现为观念引领、过程引领、培训引领、研究引领、实践引领等。管理者的引领作用通常会决定课程方案编制的质量。

(3)组织者角色

幼儿园课程方案编制是一个组织和利用课程资源的过程。在这个过程中，课程方案编制的组织协调与过程控制，课程资源的开发、利用与整合等，都是管理者需要承担的责任。如果组织不力，必然会造成课程方案编制过程的混乱和课程实施的种种问题。

(4)主持者角色

在幼儿园课程方案编制过程中，幼儿园员工始终是实践的主角，而管理者只是编制活动的主持者。如果管理者偏离了主持者的角色，过分夸大管理者的作用，就会发生课程角色错位、课程角色替代等管理问题，导致课程方案编制与管理的实际效用大大降低。

在幼儿园课程方案编制过程中，幼儿园管理者的任务是为员工提供参与课程方案编制的平台，引导员工参与课程研究的实践工作，协调各方面关系，为员工解决实际困难，调动员工的工作积极性。管理者角色的准确定位是幼儿园课程方案编制走向有序化的管理保证。

3.幼儿园课程方案编制的基本管理策略

从幼儿园课程方案编制的管理实践看，坚持从实际出发，引领全体员工参与课程方案编制，把握课程编制平衡，保证课程相对稳定，实现课程设计创新，这是幼儿园课程方案编制的有效管理策略。

(1)从实际出发

幼儿园课程方案是每所幼儿园为自己度身定制的课程运作系统，幼儿园必须以自身的实际状况和现实条件为依据来编制课程方案，确立本园课程的发展起点与发展方向。如果课程方案偏离了本园的实际情况，那么课程方案的适宜性就会大大降低。幼儿园及其组织成员应该从分析幼儿园课程现状入手，正视幼儿园课程的实际问题，寻找适合本园实际的课程发展路径，通过对本园课程实践的研究，逐步形成切实可行的、具有园本特色的课程方案。

(2)引领全员参与

编制幼儿园课程方案不是管理者的专利，不是园长的个人行为，也不是少数骨干教师的特殊权利，而是幼儿园的组织行为。课程方案的形成是组织成员集体智慧的结晶，是组织成员能力互补的产物。管理者应该从传统的只有少数教师参与课程改革的管理模式中走出来，实施全员化的课程管理。〔6〕全员参与的实质是调动幼儿园组织的一切力量，包括教师、家长等各方面的力量，共同参与课程方案的编制工作。课程方案编制的有效性通常取决于员工的参与数量和参与程度，而员工的参与程度也是决定课程方案的质量和执行成效的重要因素。因此，管理者应该建立全员参与课程方案编制的接纳机制和激励机制，鼓励全体组织成员积极参与课程方案的编制工作。

(3)把握课程平衡

把握课程平衡是幼儿园课程方案编制的重要管理原则。我国的幼儿园课程改革已经为幼儿园提供了非常丰富的课程资源，新的课程内容层出不穷，幼儿园没有找准自己的课程发展定位或缺乏课程的选择与重组能力时，非常容易陷入课程超载的误区。另外，在面对各种课程资源时，幼儿园也可能偏离儿童发展的需要，只是从非常狭隘的角度选择课程内容，进入课程缺失的误区。所以，在课程方案编制的管理过程中，我们应该特别注意防范课程失衡现象的出现。如何把握课程管理的方向，确保课程的平衡性已成为管理者必须认真思考与研究的重要问题。为此，管理者应该始终关注课程目标的平衡、课程性质的平衡、课程结构的平衡、课程内容的平衡、课程方式的平衡、课程类别的平衡，提高对课程的选择能力和判断能力，同时提升教师对课程的分析、选择与重组能力，以保证幼儿园课程的系统性、结构性和平衡性。〔7〕

(4)保证相对稳定

多年来的课程改革为幼儿园提供了自由实施课程的空间，但是这并不意味着幼儿园课程可以无目标、无依据地随意更改。可以随意更改的课程通常显示了其价值的低下，质量也难以保证。提倡幼儿园课程方案编制，正是针对当前幼儿园课程极不稳定、经常变换的游击战状况而提出的一种加强课程管理的应对性策略。通过幼儿园课程方案的编制，可以解决幼儿园课程实践的混乱现象，建立一个适合幼儿园操作的、相对稳定的课程系统。管理者要通过课程方案编制保证幼儿园的课程发展方向、课程目标、课程原则、课程运作流程、课程内容和方法的相对稳定，从而保证幼儿园课程管理系统的相对稳定。

保证幼儿园课程方案的相对稳定，并不是说幼儿园的课程方案是一劳永逸、不可更改的。事实上，课程方案是课程发展的产物，课程方案的相对稳定只是在课程发展的动态过程中形成的阶段性稳定。这种阶段性稳定有利于进一步提高幼儿园课程的教育价值和教育质量。