校本课程特点精选(九篇)

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第1篇：校本课程特点范文

关键词：发达国家；小学数学；课程评价；改革

中图分类号：G42　文献标志码：A　文章编号：1673-9094(2012)04-0052-06

进入21世纪以来，世界经济结构正在经历巨大转型，科技进步日益迅猛。为了适应这种极富挑战性的变革，一些发达国家和地区都在积极推动和实施新一轮基础教育课程改革。数学作为基础教育的核心课程之一理所当然受到前所未有的关注，与之相适应的小学数学课程评价改革也有了一些新的变化。考虑到相关国家数学课程的发展水平、文化背景以及对我国小学数学课程改革发展的借鉴意义，我们分别选择美国、日本和新加坡作为研究重点，期望从中获得一些有益的启示。

一、美国小学数学课程评价改革

1.基本情况概述

美国基础教育数学课程改革和发展不仅极富探索性和进取性，而且对国际数学教育有着极其重要的影响。但美国基础教育数学课程也存在一些不容忽视的问题，特别是由于教育行政权归属地方。各州往往根据自己的实际情况设置课程标准，这就导致了某种程度上的混乱以及标准要求不恰当的降低，从而也就使得美国中小学生在国际教育比较中多次出现糟糕的表现。正是出于对中小学生数学学习水平下降的担忧，2000年4月美国全国数学教师协会推出了《学校数学教育的原则和标准》，2010年6月，美国州长协会最佳实践中心和州首席教育官员理事会又共同颁布了首部《州共同核心课程标准》。

《学校数学教育的原则和标准》充分体现了课程、教学、评定三个标准在数学教学中的相互关联和相互依托，着力于启发教师把上述三者作为一个整体实践于课堂教学之中。

就课程评价而言，该标准在“学校数学教育的原则”部分，具体阐述了“评估原则”，其要旨是：第一，评估中使用的题目要有助于向学生表明哪些数学知识和表现是重要的，从而有助于他们确定学习目标、承担学习责任、更加自觉独立地投入学习：第二，教师要善于通过评估推断学生知道什么和需要学习什么，从而作出相应的教学决策，包括怎样和何时复习必备知识、怎样复习较困难的概念、怎样为那些有困难或学有余力的学生选择问题；第三，评估应该反映所有学生应当学习和能够掌握的数学，同时应侧重于评估学生对数学的理解和对基本技能的掌握：第四，教师应综合考察不同来源的证据和信息，特别是，不能过分依赖那种较为“正式的评估”，因为这种要求学生在规定时间内独立书面完成的评估题，可能导致对学生学习上的表现产生不完全的、甚至扭曲的印象；第五，数学教师可以采用不同的评估技术，包括开放题(Open―endedquestions)、解答题(Constructed-response tasks)、选择题(Selected-response items)、操作题(Per―formance tasks)、观察、访谈、反思性日记和收集代表作(Portfolios)等；第六，在选用评估方法时，应考虑到学生的年龄、经验和特殊需要。教师必须确保所有学生都有机会清楚并完整地表达他们知道和掌握了什么。

《州共同核心课程标准》由两份文件组成，包括《共同核心数学标准》与《共同核心英语语言艺术与历史／社会、科学、技术学科中的读写标准》。就数学学科而言，该标准一个重大的变化是改变了过去各州数学课程存在的“宽而浅”的弊端，强调学生对每一个概念的掌握，帮助学生一步一步地不断取得进步。

在课程评价方面，主要有两点值得关注：一是强调依据标准开发新的测评工具。美国联邦政府教育部长阿恩・邓肯(Arne Duncan)明确表示：“新标准问世后，现行的考试将被新标准所带来的新的考试所取代，所以联邦政府的经费将主要用于开发新的测评工具。二是更加强调“数与运算”能力的评价。例如，提出将“数字属性和数字运算”分为两部分来考察：四年级重点关注整数以及整数加、减、乘、除运算，开始使用分数和十进制数，包括识别、表示、比较及排序；在八年级覆盖面应当扩展到分数、十进制数和分数的运算。另外，计算器不应当被用在旨在测试计算能力的测试项目之中。

2.主要特点分析

(1)强调评估不应只是“向”学生实施的，而是应该“为”学生实施的。这就是说，评估要有利于促进学生的学习，评估不仅仅只是教学告一段落时的一次测试，仅仅在于考察学生在特定条件下的表现，而是侧重于通过评估使学生懂得哪些数学内容是重要的，好的解题策略与一般的解题策略究竟有哪些不同，自己是否应该承担更多的数学学习的责任、是否需要考虑把更多的精力投入到某个内容的学习之中或适当调整数学学习的具体目标、策略和方法。与此同时，还特别强调要把评估和教学结合起来，使评估成为课堂教学活动不可分割的一部分。

(2)强调影响深远的评估必须和要求教师达到的目标联系在一起。所谓“影响深远的评估”，是指国家标准成绩考试以及各州、各部门和各地方的学生成绩考试。因为，如果这些评估与数学教育的学校和社会目标以及课程不一致，那么它就会破坏教学的完整性，同时会将教师和学生置于一个很不稳定的位置，最起码将不利于教师做出正确的教学决策。

(3)强调多种评估形式对于评价学生数学理解水平的重要性。这里所说的“多种评估形式”包括收集代表作、小组研究课题以及书面解答问题等等。尽管学生和家长可能会觉得这些形式在数学课堂教学中是比较陌生的，但教师应尽可能帮助学生和家长理解这样做的目的，以及这些方法对促进数学学习的作用。

(4)强调对“数与运算”能力，尤其是分数及其运算能力的评估。他们认为，概念的理解、计算的熟练程度和解决问题的技巧这几方面的能力是相辅相成的，任何一种能力的提高都将促进另外两种能力的提高。另一方面，熟练掌握整数是学习分数的一个必要前提，分数又是测量与几何的前提，而整数、分数、测量和几何是代数的“三大基础”。

二、日本小学数学课程评价改革

1.基本情况概述

日本和我国同属东方文化系统，在数学教育方面有不少相似之处。然而近几十年来日本数学教育更多地学习和借鉴西方的改革思想和经验，并有机地融入到自己的传统之中，形成了自己的特色和优势，受到了世界各国的重视。大体说来，“二战”以后的几十年中，日本每十年就要对中小学《学习指导要领》(相当于我国的课程标准)修订一次。最新修订的中小学《学习指导要领》于2008年2月颁布，并于2011年4月1日起正式施行。这份《学习指导要领》在小学数学上的修订主要有如下一些令人关注的变化：一是增设了

新的学习领域“数学活动”；二是增加课时；三是充实和调整教学内容，强调基础知识和基本技能的扎实。

就课程评价而言，自1998年颁布的学习指导要领提出培养面向21世纪的新的学习能力之后，日本几乎每年都要进行全国规模的学习能力调查，由文部科学省下辖的国立教育政策研究所负责实施。这种基于监测学习水平为目的的“学力考试”将每科试卷分为A、B两套，A卷为“知识”部分，B卷为“活用”部分，A卷答题时间为20分钟，B卷答题时间为40分钟。以2007年度学力考试中的小学“算数”为例，A卷的内容主要包括：整数、小数、分数等四则运算；日常生活中量的单位和测定：对图表性质的理解；数量关系的表达：对概率涵义的理解和概率的计算；对三角形、平行四边形及圆形面积计算公式的理解和应用，对三角形等几何图形性质的理解，等等。B卷则多是对数字、几何计算以及图表等的实际应用。其中，有些题要求在具体场景中解决问题；有的题给出了图表资料，看学生是否掌握了图表所反映的事物特征和变化趋向；还有的题是考查学生能否灵活运用一些技巧使数字运算变得简单快捷，例如要求参照题中给出的心算技巧，计算出当每块巧克力25日元时，买32块巧克力一共需要多少钱，并要求以叙述或算式进行说明。

除了“学力考试”之外，同时进行的还有问卷调查。这项调查分为学生问卷和学校问卷，前者由参加学力考试的学生回答，后者由他们的校长回答。通过这一调查，文部科学省可以了解学生及学校的基本情况，同时也可以通过数据处理就这些基本情况与学生学力的相关程度进行分析。以小学调查问卷为例。学生问卷的提问内容包括学生的行为习惯、生活态度、经历、学习时间、对国语算数等主要科目的态度和掌握情况，以及对本次学力考试难易程度的评价，等等。学校问卷则涉及学校规模、教职员情况、学生情况、学校设备，为提高学力或培养道德品质以及锻炼学生体质而采取的措施、对学生学力水平的把握、个别化教学指导对策、与学生家庭的联系互动、校长权限等问题。

此外，日本的课程评价制度也十分关注不同评价方式的综合运用，并注意科学处理“自我评价与他人评价”，“绝对评价与相对评价”，“诊断性评价、形成性评价与总结性评价”的关系。特别是，现行的日本中小学课程评价体系中还十分重视“个人内差异评价”这种评价形式。所谓“个人内差异评价”又被表述为“以个人内部标准为依据的评价”。它是以每个学生自身为标准依据，积极评价学生的优点、可能性和进步状况等的一种评价。在中小学“指导要录”中设立的“综合所见和指导上的各种参考事项”栏目，教师可以在这个栏目中记载学生各学科学习、综合学习别值得记载的事项，以及在特别活动、日常行为中那些特别值得记载的事项。

2.主要特点分析

(1)重视基础知识和基本技能，更重视对知识的灵活应用。日本全国学力考试的命题以中小学学习指导要领对学生基础知识和技能的要求为基准，一方面参照文部科学省以往实施“教育课程实施状况调查”等国内学力考试的经验，考查学生对基础知识和技能的掌握情况：另一方面又参考PISA等国际学力考试的经验和出题方式，考查学生对知识的灵活应用能力。就小学算数而言，这种重视体现在试题上，往往表现为不再单纯考查计算或解题能力，而是侧重于考查思维能力、概括提炼和文字表述能力，以及各种能力的综合。

(2)慎重公布、积极利用考试和调查结果。一方面为避免排名压力和考试竞争，日本文部科学省在考试结果的公布上比较慎重，规定公布的内容限于全国的总体成绩，国立、公立和私立学校各自的整体成绩，各都道府县公立学校的总体成绩，不同规模行政区域(如大型城市、中等城市、其他城市、村镇、偏僻地区等)的总体成绩。各地成绩只公布到都道府县一级，市町村一级和学校的成绩不予公布。同时，各地和学校也会得到自己的考试结果，最终通过学校将学生的个人试卷返还给本人。为了保护学生的个人信息不被泄漏，学生在考卷上只写号码而不写姓名。另一方面，国立教育政策研究所则对考试和调查结果进行非常周密的统计和分析，以便为进一步的课程改革以及各地各学校提高教育教学质量提供依据。

(3)在日常教学活动中，强调教学与评价一体化。日本学校较为普遍地接受“评价是教学过程中的一个重要组成部分和不可缺少的环节”，“评价不仅是对教学效果的评价，而且也应该作用于教学前和教学过程中”，“评价有助于学校实现教育目标，也有助于教师改善教学计划、教学方法”，“评价的最终目的在于促进学生发展，评价结果只有被用于支持学习活动才有意义”等现代评价理念。正如文部科学省在教育课程审议咨询报告中所表明的思维逻辑一样，“学校的教学是以学生的更好成长为指向的，而教学和评价并不是‘别物’，教学与评价是一体化的，所以评价也是为学生的成长服务的”。

三、新加坡小学数学课程评价改革

1.基本情况概述

新加坡的数学教学因其在TIMSS考试中的出色表现而备受世界各国的关注。该国最近一次的数学课程改革是从2005年开始的(小学从2007年正式实施)。这次课程改革所颁布的新的《小学数学教学大纲》继承了2000年大纲的基本理念和框架，以具体内容的调整为主，对课程目标也进行了适当的调整和充实。

在课程评价方面，首先是实行差别化的课程体系。在2000年和2005年的大纲中，都把小学阶段分为两个部分，一个阶段为1～4年级，依照共同的标准执行。另一阶段为5～6年级，这个阶段同时执行三种不同的数学课程分流计划，分别称为EMl、EM2和EM3。其中，EMl和EM2在内容和时间上基本是统一的，而EM3与前二者差异较大：不仅每周数学授课时间为6.5小时(EM1和EM2为5小时)，而且有相当一部分前两种计划的教学内容没有或是被推迟列入第三种计划的课程内容之中。此外，新加坡还允许各学校对资优学生采用不同的教学内容和教学方法，以促使1％～2％的“天才学生”脱颖而出，成为国家的栋梁之才。

在评价方式上，新加坡采用连续性评价与阶段性评价并重的策略。连续性评价可以是日常教学工作的一个部分，通过这种评价可以及时反馈教师教学效果的信息，诊断学生数学学习中存在的困难与问题。阶段性评价是对学生阶段性的总体表现的考察，可采用的形式有学期中和学期末的考试等。在小学毕业时，则有由国家组织的小六考试(PSLE)。在小学数学书面测验考试中对学生的要求是比较高的，而且随着年级的升高，要求还在不断提高。

2.主要特点分析

(1)以解决问题为依托，重点考查学生的思考能力。在新加坡的小学数学教学大纲与评价指引中，既强调相关的基础知识和技能，更强调把基础知识转化为解决问题的思维能力，重视在解决问题的过程中发展积极的学习态度，加深对数学的理解，培养创造能力。这一点与新加坡社会

经济的转型密切相关，反映了新加坡社会经济发展的基本要求。早在1997年新加坡政府就明确提出了“思考的学校，学习的国家”这一教育总目标。以解决问题为中心的小学数学课程改革以及相应的课程评价改革，实际上正是在这样的背景下展开的。

(2)纸笔测验仍然占有重要的地位。在组织前述的阶段性评价时，无论是学期中考试、学期末考试，还是国家层次的“小六考试”，纸笔测验仍是基本的形式。但另一方面，新加坡《小学数学教学大纲》也十分强调“无论哪种形式的评定，都应当适当地反映大纲在心算、数学交流、数学的实际应用、探索、问题解决、批判性思维、创造性工作以及使用信息技术等方面所体现的特色”。这表明，在新加坡的纸笔测试中也融入了西方教育中注重知识探究、注重动手动脑、注重自由创造的某些特质。

(3)评价标准的细化保证了各类考试对大纲要求的准确落实。新加坡的评价指引对不同内容的评价标准制定得非常详细、具体，这一方面有利于教师尤其是年轻教师准确把握教学的要求，保质保量地完成相关教学任务。同时也有利于课程评价者准确把握教学要求上的度，避免要求过高或过低等不规范现象。事实上，不仅评价指引的规定比较详细，大纲中相关内容的要求也十分具体，甚至某类题目该出现在哪个年级，深浅度如何，能否使用计算器等都有明确标记。

(4)实施与分层次教育相适应的分层次评价，强调效率优先。新加坡在小学高年级阶段实施分层次教育，执行三种不同的数学课程计划，同时允许学校开设与普通班教学内容、教学方法、教学进度完全不同的“天才班”。这种做法尽管在保护落后学生的学习自信心方面存在值得进一步研究的问题，但也体现了新加坡数学教育大众化与精英化并列、规范化与灵活性共存的特色。

四、对我国小学数学课程评价改革的启示

课程评价在基础教育课程改革中起着导向与质量监控的重要作用，是影响基础教育课程改革成败的关键环节之一。就小学数学而言，当下的课程改革正处于一个攻坚克难、继往开来的关键时期，因此，改变相对滞后的课程评价体系，进一步发挥评价对于促进学生发展、改进教师教学的作用，并在评价方法与技术层面进行一些新的有益的探索具有十分重要的现实意义。综合美国、日本、新加坡小学数学课程评价改革的共同特点以及他们各有特色的具体经验，至少可以获得如下一些重要的启示。

1.建立以监控质量为指向的、稳定的评价机制

通过国家层面的学生学业成就调查，以准确把握基础教育质量的现状、探索发现人才成长的内在规律、科学分析教育发展过程中存在的问题，进而为教育管理和教育决策提供可靠的依据，是近年来国际基础教育课程评价改革的重要趋势之一。如前所述，美国有“国家教育评估”(NAEP)每两年一次的抽样测试，日本有文部科学省组织的“全国学力调查”，新加坡有每年一次的“小六会考”。事实上，新一轮课程改革以来，我国有关方面已经开始重视并加强这方面的工作。例如，教育部基础教育质量监控中心的“基础教育质量监测”，北京市教委的“北京义务教育教学质量监控与评价”等较大范围的学生学业成就调查已陆续组织实施。但这些调查存在两个问题，一是参与测试的学生样本容量要么太小，要么限于一地或几地，不足以代表全国，从而也就缺少国家层面的权威性；二是调查的组织实施并不稳定，缺少可以准确预见的周期。由此，我们认为，可以考虑建立一种以监控质量为指向的、面向基础教育核心课程的、稳定的评价机制。考虑到我国基础教育规模巨大，这种评价机制可以由国家提供测试标准和技术，由省市负责具体规划和实施：测试内容应该适当突出探索性、实践性和创造性，以尽可能全面客观地反映学生对现实世界的领悟能力、解释能力和创造能力；时间周期以两年一次为宜，参与测试的学生可采用适当的抽样方法产生。

2.开发旨在促进学生灵活运用知识以及创造性地解决问题的题库

当今世界，国际竞争日趋激烈，科技发展日益迅猛，一个国家公民的创新意识和创新能力对于这个国家持续的发展有着十分重要的战略意义，因此无论哪种形式的评价都应该把促进学生创新能力的培养放在一个十分突出的地位，尤其是如前所述的国家层面的质量监控性质的考试。就小学数学而言，我们认为可以仿照日本的“全国学力调查”，分别设置“基础”部分和“活用”部分，并适当提高“活用”部分所占的比重。“活用”部分的试题应该突出真实性和情景性，以便于学生感受数学的实际意义和价值，培养用数学眼光和数学方法分析现实生活现象的意识和能力。同时，“活用”部分的试题还应该重视学生在解决问题时表现出来的收集资料、形成假设、推理判断、归纳结论的能力和素质，促使他们在探究知识的过程中形成良好的思维品质与习惯，体验思维的乐趣，进而增强解决问题的灵活性和创造性。这种试题库的研发，应以专业的教育研究人员为主体，同时适当吸纳一线教师的参与，并注意合理利用各种社会资源。此外，“活用”部分的试题也应该以相关的课程标准为依据，不应追求超越标准的难度。

3.大力倡导具有较强实践性和开放性的质性评价

评价的根本目的在于促进学生的发展，在于引导学生正确判断自己的个性特点、优势智能和发展潜力，并在此基础上使他们逐步明确适合自身发展的方向和路径。因此，有必要大力倡导一种具有较强实践性和开放性的质性评价。实施这种质性评价，首先应该适当拓宽评价指标，把评价所关注的领域从单纯的知识技能、语言表达、逻辑分析引向更为广阔的道德品行、人际关系、学习态度、动手能力、获取和处理信息的能力，以及各种兴趣特长等等，使学生有不同的机会充分地展示自己。其次，应该积极探索除纸笔测验之外的各种评价方式。比如，行为观察、问题研讨、研究性学习、情境测试等。这里，尤其应该注意引导学生不断反思并记录自己的学习历程，包括最好的作业、最满意的作品、最感兴趣的一本课外书、最难忘的一次讨论等等。通过记录并反思这样的学习历程，激发学生的学习兴趣和自信心，发展学生的自主意识，为全面客观地评价学生积累素材。

4.把评价与课堂教学活动有机结合

教学与评价不可割裂、不可分离是人们对教学规律、评价规律的一种新认识。现代教学设计理论，尽管流派纷呈，但有一点几乎是一致的，就是把评价纳入到整／／教学过程之中，把它视为教学过程的一个环节，使教学和评价相互促进。仔细考察美国、日本和新加坡的课程评价实践，也可发现，教学与评价相融合或一体化亦已成为一个理念或原则。在我国基础教育课程改革不断深入的大背景下，出于切实推进素质教育的目的。对此种评价理念似乎应当给予更多的关注。具体说来，一要确立以改善教学进而促进学生成长为根本价值取向的评价观；二要善于通过行为观察、课堂提问、个别交谈、书面交流等方式了解自身的教学得失、诊断学生的学习困难、激发学生的学习动机；三要鼓励学生在多样化的学习表现方式中展示和证明自己。这种多样化的学习表现方式应该基于对学生智力多元和个性差异的尊重，可以侧重于信息整合、逻辑推演，也可以侧重于团结协作、交流沟通，还可以侧重于动手操作、实际应用。

5.让学生从评价结果中获得足够的反馈

评价结果不应该只满足于对评价对象发展现状的鉴定，还应该对评价对象如何加强优势、克服弱点提供具有可操作性的建议，将评价结果以科学的、恰当的、具有建设性的方式反馈给评价对象，以推动评价对象主动和持续的发展。因此，一方面要十分重视对评价结果的分析与运用，不仅要从分数和等级中了解学生较以往的进步与变化以及他们在群体中的位置，更要通过对答卷和解决问题过程的深入了解，捕捉学生思考过程中的主要特点和关键细节，以便为他们提供明确的、易于理解的有效信息；另一方面要注意采用合适的反馈方式，如公开反馈与单独反馈、全部反馈与个别反馈、积极反馈与消极反馈等等。不管何种方式的反馈，都应以让学生在获得有助于自身主动发展的有效信息的同时，保护好他们的自尊心和自信心为基本原则。此外，应明确反对通过有限次数的评价就过早给学生下结论的草率行为。因为，学生或许具有某种潜能，只不过还未遇到适宜的环境和机会，一旦条件成熟，这种潜能就有可能迅速成长为一种优势智能。

参考文献：

[1]杨光富，美国首部全国《州共同核心课程标准》解读[J]，课程・教材・教法，2011(3).

[2]全美数学教师理事会，美国学校数学教育的原则和标准[M]，蔡金法等泽，北京：人民教育出版社，2004.

[3]孙晓天，数学课程发展的国际视野[M]，北京：高等教育出版社，2003.

[4]李淑文，史宁中，日本小学数学新学习指导纲要述评[J]，全球教育展望，2009(7).

[5]李协京，从日本全国学力考试看其中小学教育质量监测[J]，外国教育研究，2008(10).

第2篇：校本课程特点范文

关键词： 高中体育 校本课程 学生成长

校本课程是现行教学体系的有效补充，承担着对通行教材拾遗补缺的责任。因此校本课程的设置与有效运用，是提高体育教学成效，充分彰显对学生成长促进功能的有效抓手。在校本课程建设与运用中，一定要掌握紧贴学生成长这一实际需求，更好地发挥其作用。

一、体育校本课程一定要体现心理教育疏导

编写和使用校本课程，要对学生的身心发展发挥积极的作用。当前高中生心理问题成为全社会广泛关注的内容，在校本课程中一定要融入心理教育疏导的内容，让学生保持健康的心态，使他们积极主动地适应社会，增强心理耐挫能力。这一方面非常必要，近年来各地频频发生中学生轻生事件，往往因为学习上遇到挫折，或是因为早恋问题、和父母发生冲突等，一怒之下结束年轻的生命。这些惨痛的教训令人唏嘘不已，体育教学要借助于校本课程这一有效的方式和载体，重视对学生的心理教育，从而让学生培养健康的心态、强大的内心。笔者在参与校本课程编写的过程中，向编写组提出了加大心理疏导力度的建议，得到了认同。高中体育校本课程中专门开设了健康的心这一板块内容，针对当前高中生在学习生活中容易遇到的挫折、存在的问题进行了详细的阐述，引导了学生正确面对人生的挫折，在遇到挫折时如何调节自己的心态、转移注意力，多想一想快乐的事情，通过多种方式让学生的不良情绪得到化解。

二、体育校本课程一定要兼顾学生兴趣爱好

高中生在体育学习活动中会表现出许多方面的兴趣爱好，而这些兴趣爱好在传统课程教学中并不能得到有效的兼顾。例如有些学生喜欢武术，特别是一些男生对中华传统武术有着浓厚的兴趣，现行体育教材中很少涉及这一方面。因此，教师可以在体育校本课程内容的设置上进行补充完善，搜集有关武术发展的起源、流派、动作要领等内容。这些方面有助于加深学生对武术的了解，还有一些动作技巧的训练使学生更感兴趣，这些校本课程内容的加入可以为学生强身健体提供很好的平台，激发他们体育学习的兴趣爱好。又如女生对塑造完美体型这一方面有浓厚的兴趣，教师可以在体育校本课程中加入这一方面的内容，从介绍人体结构、介绍健康饮食的理念入手，以及配合健美操的动作训练，让学生对怎样塑造完美体型具有更充分的认识，每一位教师在校本课程建设中都要充分兼顾学生的兴趣爱好。

三、体育校本课程一定要适应高中学生特点

体育校本课程的设置虽然没有固定的模式可以遵循，也没有条条框框的限制，但是教师在设计编写校本课程时一定要适应高中阶段学生的特点。编写组要认真研究高中生身心发展的基本特征，在选择内容并进行编排优化时切合高中生的实际。例如运动量的大小，既要保证学生满负荷运动，又要避免过于劳累，这些方面在体育校本课程的建设中一定要得到充分的考虑。此外，教师还要考虑高中生学习生活的节奏，可以利用课余时间等方面因素，保证校本课程的建设与使用贴近学生发展实际，贴近他们的学习生活，只有实现这样的目标，才能保证教学工作的有效开展。无论是对于校本课程的内容编写还是具体运用，满足学生成长需求才是最终的目标，无论哪一项工作的出发点，都要适合学生的身心特点，确保整个体育校本课程发挥更大的作用。

四、体育校本课程一定要加入乡土体育特色

校本课程具有个性化特点，带着浓厚的地方色彩。教师在教学工作中一定要深度发掘本地区的体育乡土特色，将一些散落在民间的体育资源开发利用起来，进入校本课程之中，既达到保护乡土资源的效果，又丰富内容。特别是这些乡土内容和学生生活中有许多交集，加以恰当地引导会进一步激发学生的学习兴趣爱好，这对增强校本课程的作用发挥将产生积极的作用。例如笔者在校本课程建设中经过认真发掘，发现本地的一些健身运动，特别是群众自编自导的民间健身舞蹈，具有很强的艺术气息，甚至还有老年人编排出筷子舞，这些方面在体育校本课程建设中可以充分吸纳进来。当学生跳着和他们的父辈爷爷奶奶辈一样的健身舞蹈时，不仅起到强身健体的作用，而且激发他们的兴趣爱好。由此可以看出，融入校本课程实现了校本课程更接地气的目标。

五、体育校本课程一定要有利于学生的生活

设计编写和运用体育校本课程是根本出发点是有利于学生的成长，教师所做的一切都要以此为目标。例如笔者在校本课程建设中增加了防身自卫方面的内容，因为随着社会的发展，学校附近的治安环境也在发生变化，提高学生的自我防护能力百益而无一害。有些案件的发生，和高中生缺少自我防护意识和防卫能力有密切的联系。为了提高学生自我保护的意识和能力，笔者在专门增设防身自卫这一章节，首先向学生宣传提高自我保护意识，遇到哪些异常现象时应当怎样远离这些可疑的人物，远离一些危险的地段，远离一些危险的设施，通过思想上是警惕，尽可能地远离一些有可能伤害学生的的不安定因素。其次，笔者向学生介绍了抵御不法侵害的基本技能，例如当你被不法分子从背后抱住时，采取什么样的动作迅速脱身。笔者教给男生的一个典型动作是立即弯腰，使背后抱住你的人双脚离地，然后反手抱住他的一只脚，猛地向后悬空摔去，给对方以重重的一击，为自己脱身赢得宝贵时间。这样的动作训练对学生增强自我保护能力有非常重要的作用，充分体现校本课程对学生健康成长的保护功能。

综上所述，开发利用校本课程是拓展体育教学空间、增强体育促进功能的有力举措，关键在于教师如何开发利用和更高效地推进。

参考文献：

[1]季浏.论体育的地方课程和校本课程的开发[J].体育教学，2006（03）.

第3篇：校本课程特点范文

【论文摘 要】2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》颁发，自此我国校本课程的研究和开发在全国范围内展开，在取得一定的成效的同时，校本课程在具体开发过程中也不可避免地出现了一些问题，研究者对我国校本课程开发过程中出现的问题进行了总结梳理，并试图提出一些相应的解决策略。 

2001年6月28日颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出，基础教育课程改革的总体目标之一，是“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”。随着我国基础教育课程改革的不断深入，校本课程开发已成为一个热点出现在各个学校中。近年来，一些大中城市有条件的学校，特别是一些重点学校，在不同程度地实施着独具特色的校本课程，并取得了一定的成效。然而，由于过去几十年，我国基础教育一直沿用国家统一的课程设置、教学大纲、教材计划和课程模式等，因此此次课程改革提出的课程权力下放，无论是在主观接受还是客观条件上都还有很多困难需要克服。

一、我国校本课程开发中存在的问题

1．对校本课程认识的偏差

（1）校本课程和国家课程的关系定位不明确。意识指导实践，对校本课程内涵认识的偏差，会造成校本课程开发实践的方向性错误。《基础教育课程改革纲要（试行）》中规定的校本课程占总课程比例的15%，实际上是每周4节课的时间自由支配。也就是说，国家课程所占的比例远远大于校本课程，换言之，学校课程主要还是国家规定的课程，校本课程在其中是以国家课程的辅助角色存在，但是学校对这一问题的认识却呈现出两极分化的态势。

由于过去我国一直在实行全国统一的课程，因此一些上级行政部门或学校对于这种课程结构的习惯性，再加上现行的学生评价还未能跳出甄别和选拔的功能，导致了学校对于校本课程持消极态度，这就使校本课程并不能真正的走向学生的实际课堂。另一个极端是，一些上级部门或学校把校本课程看作是课程权力的完全下放，花费大量的精力去开发校本课程，把握不了一定的度，造成一些常规课程无法正常开展，学生的基础知识和基本技能得不到保障。

（2）课程的中心偏离学生主体。从校本课程的定义中，我们可以看到大部分学者都偏重于强调教师的主体性，却有意无意地忽略了学生的参与性。如王斌华先生认为，校本课程就是某一类学校或某一级学校的个别教师、部分教师或全部教师，根据国家的教育目的，在分析本校内部环境和本校内部环境的基础上，针对本校、本年级的学生群体，编制、实施和评价的课程。［注1］“教师即研究者”的口号被很多人传诵，教师被予以众多的校本课程开发的权力。学校在校本课程开发的过程中，也并没有真正考虑学生需要的是什么，而是考虑教师的特长是什么、愿意开什么课等等。教师和学生同是校本课程开发的直接受益者，学生应该与教师一样对校本课程拥有足够的选择权利和选择空间。此外，学生对校本课程开发产品的取舍，意味着校本课程开发的成功与否。因此更不应忽视了学生在校本课程开发中的主体地位。

2．过分注重课程的物质形态

吸收教师编写教材，这无疑是我国课程改革的一大进步。但是，一些学校把编写校本教材当作是校本课程开发的全部。有学者表示，校本课程开发的形式有：设计课程方案或活动方案、编写校本教材等，校本编写在目前较为普遍。［注2］把过多的精力集中在如校本教材一类物质形态上，不关注课程的实施和反馈，无益于校本课程的长期发展，更不用说教师和学生的成长了。

3．课程缺乏地方特色

目前，我国各个学校所开发出的校本课程基本是随时代变迁或国家政策出现的新专题而编写的，如环境保护教育、信息科技教育、心理健康教育、国学等，这样盲目跟风的课程选择有悖于国家提出和开展地方特色的校本课程的初衷，忽视地方特性和个性。

另外，很多学校没有从学校的特点、所在地区的特点和自身条件出发，开设校本课程。如一些乡村学校在经济条件、师资水平无法承担的情况下，为了显示特殊试图开展钢琴课程。对于这种条件不成熟、在未发掘出自身特长的校本课程之前，应该先落实国家课程，然后再考虑开展自己特色的校本课程，不可盲目地追求灵活多样的地方课程和校本课程，因为这样并不利于学校和学生的发展。

4．学校师资无法满足开发需要

（1）教师缺乏课程管理和开发的意识。学校是校本课程开发的主阵地，教师自然地成为开发的主力。课程的深入、持续发展需要教师和学生充分发挥主观能动性，共同参与课程建设，积极开发、整合、利用、完善一切可利用的课程资源。然而，教师长期处在课程开发的下方，此前从没有享受过开发课程的权力，长期处于被领导的状态，对课程缺乏敏锐性，缺乏自我挑战的动机和意识。

（2）教师普遍缺乏课程开发技能。据专家调查，近50%的中小学教师不能胜任课程开发的重任。［注3］新课程改革倡导教师不仅是课程的实施者，更应该是课程的理解者和开发者。课程开发包含设计、编制、实施与评价等方面，教师仅仅具备学科专业知识是不够的，还要能够明确学校的发展方向、教育资源和学生的个性特点，懂得课程设计的原理、设计程序等知识，才能设计出具有学校特色的校本课程。而实际上地方学校的教师并没有完备的技能，影响着校本课程的顺利开发。

（3）教师的工作负担重，无法承担校本课程开发的重担。有的学校硬性强派给教师开发的任务，使得教师不能清晰自己的教学任务，并无法认清自己在校本课程开发中的定位，不仅对校本课程开发无益，也影响了教师的常规教学。

5．课程开发的资金投入不足、课程开发制度不完善

目前我国在校本课程开发方面的经费有限，而仅靠行政命令要求学校进行校本课程开发，没有物质的支持，校本课程开发是不可能实现的。校本课程开发无论是对教育行政部门还是对学校都是一个新的事物，短时间之内还无法提供一个非常完善的开发制度。为促进校本课程开发的发展，完善的制度是不可或缺的。形成规范、完整、清晰的政策、制度系统，是增强校本课程开发的参与人员对校本课程开发的信心的重要举措。

二、问题解决策略

校本课程作为国家课程和地方课程的补充，有着重要的作用。校本课程的开发有助于充分发挥一切可利用的资源，发展学校特色、提高教师综合素质、发展学生各方面能力。为更好地发挥校本课程的作用，针对校本课程开发中存在的问题，提出一些相应的解决策略。

1．树立正确的校本课程开发观念

教育行政部门以及学校领导应充分理解校本课程的定位，同时要让学生、教师明确校本课程的定位。使校本课程开发的所有参与者都能树立崭新的校本课程开发观，形成校本课程开发的强大动力，保证校本课程开发朝着正确的方向顺利地持续发展。使校本课程在课程结构上能够真正地发挥弥补国家课程和地方课程的作用。树立正确的校本课程开发观念，有助于使各开发参与者明确校本课程的目的，不单单把课程开发的重点放在教材的编写上。

2．充分发挥各校本课程开发主体的作用

按照徐玉珍教授的观点，校本课程开发的主体包括学校成员、校外团体、个人。因此，开展校本课程既要发挥师生的主观能动性，还应该向学生家长及社区周围人群进行宣传，群策群力，充分发挥学校周围资源。此外，学校可以通过与大学或研究机构联合开发，以科研带开发，以开发促科研，这在另一方面也能帮助教师进行校本研究知识和技能学习，同时减轻学校的开发压力。

3．发掘学校特色

每所学校都有自己的特色，这些特色是学校在长期的办学实践中逐渐积累形成的，并且这些特色在学校中以不同的形式存在着。有的是以学校的教学形式存在，有的是以学校课外活动的形式存在。校本课程开发的目的直接服务于实践、改进实践，特点在于应用性和实践性。这一特点要求校本课程的开发应该立足于学生发展的需要，并充分考虑学校的特色、结合学校及社区的独有资源进行。

4．加强师资培训

澳大利亚的校本课程开发在20世纪70、80年代受到教育系统高层广泛的推动，但却对校长和教师缺乏专门的培训，导致校本课程难以持续。直到90年代以后，澳大利亚许多省的教育系统采取举措加强教师培训，才逐渐提高了校本课程开发的水平。这就说明教师正确的课程价值观、与新课程的理念相适合的角色观、钻研精神以及校本研究的自觉性和能力都是校本课程开发过程中必备的质素。然而，目前教师的素质还无法达到这样的水平，因此加强师资培训势在必行。结合我国的实际，校本培训的内容应包括课程理论的培训、教师专业知识培训等，这些培训可以通过一些相关讲座、与其他学校进行交流等途径来进行。

5．加大校本课程开发资金投入及完善课程开发制度

资金投入是对校本课程开发的物质支持，完善的管理制度是对校本课程开发顺利开展的有力保障。教育部门应在年度预算中适当增加校本课程开发专项资金并制定相关的资金管理条例，鼓励并保证校本课程的顺利开发。

课程开发制度的完善即将校本课程开发与常规的学校制度结合起来，建立如奖惩制度、听课评课制度等，不但保障课程开发的顺利进行，还有利于课程及时的反馈和调整，使校本课程持续健康地发展。

三、结束语

校本课程开发，给学校带来了课程的主动性，体现了对学校教育主权的尊重，对教师专业发展提升和对学生个性发展的关注。同时也带来了一些挑战，尽管目前我们在校本课程的开发过程中遇到了一些困难，但是相信经过各方努力，定会使校本课程的作用得到充分的发挥。

注 释

1 王斌华著.校本课程论［m］.上海：上海教育出版社，2000.1

2 李臣之.校本课程开发应关注学生的利益［j］.教育科学研究，2007（3）

3 王蔚.校本课程开发谁作主.

参考文献

1 徐玉珍.校本课程开发：概念解读［j］.课程•教材•教法，2001（4）

2 李臣之.校本课程开发应关注学生的利益［j］.教育科学研究，2007（03）

3 邵东生.校本课程开发的实践和反思［j］.福建基础教育研究，2009（03）

4 王斌华.校本课程开发并不神秘［j］.课程教材教学研究（中教研究），2009（z4）

5 薛同贵.校本课程开发给我们带来什么［j］.科技信息（学术研究），2010（01）

第4篇：校本课程特点范文

在校本课程开发中，笔者认为，应考虑如下问题：第一，校本课程开发的宗旨是使课程更加符合学校、教师和学生发展特点和实际需要，提高课程的实际效用；第二，相对松散的校本课程与严整的国家及地方课程各有优劣，所以在操作层面不应厚此薄彼，而应审时度势，在不同时期因不同需要有所侧重；第三，应努力在国家、地方、学校三级课程开发中寻求一种动态平衡，以期找到课程改革的最佳突破口，从而促进课程构建逐步深入。具体到校本课程开发的操作层面，笔者认为要确立以下基本理念：

一、校本课程是基础教育课程体系的组成部分

校本课程开发是针对国家课程、地方课程难以照顾到不同学校、不同学生的差异性需求应运而生的，是国家课程、地方课程重要的、独特的补充，它与国家及地方课程共同构成完整的基础教育课程体系，三者缺一不可。一方面，基础教育课程计划应为校本课程开发预留应有的时间和空间；另一方面，校本课程开发也要与国家课程、地方课程的实施协调和互补，不能脱离国家的课程计划来理解校本课程。校本课程开发本身就是在试图弥补国家课程开发的局限性的过程中出现的一种课程开发模式。校本课程开发是国家课程开发的重要补充，而且是越来越重要的补充。每个学校都可以在国家规定的留给学校的时空里开发出丰富多彩的校本课程，与国家及地方课程一道成为育人的资源。

二、校本课程是以学校为基地的课程

校本课程开发强调学校根据自己的教育理念自主进行适合学校具体特点和条件的课程开发活动，它实际上是一个以学校为基地进行课程开发的过程，它涉及学校教育的各个方面，如学校组织机构优化、教师在岗培训、教育资源选用和社区参与等多种相关措施。在这一过程中，学校是课程决策的中心，因为这一过程真实地发生在学校中，核心的参与者都来自学校，即使有其他的参与者，其主要目的与学校师生是一致的，都是为了促进学生的发展，促进教师的发展，促进学校的发展。

三、校本课程开发要基于学生发展的需要

基于学生差异性、独特性的需要是校本课程开发的根本出发点。“个性化教育”是一切教育内在的、本质的、终极的追求，教育改革提倡尊重全面和谐发展的个性，尤其强调尊重具有特殊倾向、志趣、需要和才能的个性。校本课程设置的一个重要指导思想就是增强基础教育课程对学校和学生的适应性，而校本课程内容新颖，形式多样，与生活密切相关，它迎合了学生在兴趣、思维等方面的需要，所以校本课程有最佳的学生身心参与优势，通过校本课程，能最大限度地实现课程的育人价值。这正是校本课程的特点和优势所在。如果说国家课程是全体和部分学生必须学习的基本内容，那么，校本课程则是为满足学校学生发展之需的基本资源。校本课程应在最大可能条件下为学生个性发展提供机会，尽最大努力满足不同层次学生的教育需求，给予了学生真正的成长空间。

四、校本课程开发的主体是本校教师

学校及教师是校本课程开发的主体，这是校本课程开发中必须坚持的基本理念。校本课程开发由于要针对特定学校的实际，而只有学校最了解自身发展需要、学生发展需要、教师发展需要、家长需要以及社区特征，学校只有作为课程开发的主体结构，才能集中一切有利于学生发展的教育资源形成特定的校本课程。而广大教师最理解学生实际，教师成为课程开发主体而开发出的课程最可能贴近现实，最能满足不同学生的差异性需求。教师要真正成为校本课程开发的主体，就必须在实践中不断提高自身的专业自主意识和能力。

五、校本课程开发要体现学校特色

学校的办学特色，集中体现了学校发展得分亮点。这一特色主要是由学生的实际发展基础、课程资源、学校和校长的办学思想，以及通过校本课程的开发和国家课程、地方课程的创造性实施等途径逐步形成和体现的。一方面，校本课程的开发要为形成和体现学校的办学特色做出贡献；另一方面，要不断地提升学校的办学特色，并把这种办学特色渗透到国家课程和地方课程的基本要求之中。

校本课程开发还要考虑社会、学生和知识三方面的课程资源，校本课程开发，常常与地方发展规划联系在一起，可以从社区服务、社会性问题等出发寻找开发主题；同时，校本课程开发计划也可指向学习和生活质量的提高，指向学生的学业成就等问题。

第5篇：校本课程特点范文

关键词：校本课程 开发 评价 思考

校本课程属外来词，最先出现于英美等国，已有近30年的历史了。如今，校本课程的开发已成为世界基础教育课程改革的一种潮流。许多地方已将是否开设校本课程纳入学校统筹考核内容中。然而学校面临的问题一个是在校本课程开发方面，没有固定的模式，也没有现成的经验可守，大家都在摸着石头过河；另一个是校本课程大多是与学生的学业考试无直接关系的课程，所以不足以引起校方的重视，以防顾此失彼。针对以上问题，本文就校本课程的开发过程谈几点想法。

一、规范、统一校本课程的开发过程

（一）明确主体

1.校本课程开发的主体——教师

由于教师是学校教育的具体执行者和广泛参与者，他们成为校本课程开发的主体，校本课程有可能更充分考虑到学生的需要，考虑到特定学校的具体教育环境。突出本校的课程特色，尤其是充分尊重学校师生以及学校环境的独特性与差异性，因而对学校的教育教学产生重要影响。教师主体性还体现在教师的团结与协作上。只要教师有团结协作精神，就会发挥教育合力。开发出最适合本校实际的校本课程。而如今的校本课程开发大多成为了“师本课程”，学校根据某位老师的特长或爱好，甚至是某位老师的精力充足，就安排其担任校本课教师，难免会出现这样那样的偏颇和缺失。

2.校本课程开发的主体——学生

（1）校本课程开发的目的就是要增强课程对所有学生的适应性。更好地促进学生的全面发展。校本课程的开发，必须从学生的需要、兴趣出发，必须尊重学生的意愿，这是校本课程开发的起点。然而当前的校本课程开发在重视教师和学校的同时，却忽视了学生的需求和发展。变相地增加了学生的学业负担。课堂组织形式成了辅导课或专题讲座，提不起学生新的学习动机和兴趣。这样的课程完全使学生处于被动接受地位，主动性被严重抑制，主体性严重缺失。

（2）实现学生参与是体现校本课程学生主体性的关键。学生只有主动参与校本课程的开发，才能发展主体能力。新课程改革要求培养学生“收集和处理信息的能力”，“获取新知识的能力”，“分析和解决问题的能力”以及“交流与合作的能力”。只有学生亲自参与，在不断合作与探究中自然而然地培养出来，才能形成终身受用的主体能力。

3.校本课程开发的主体——学校

校本课程的开发是以学校为基地而展开的课程设计、课程试验、课程评价与课程管理等重大活动组成的一种系统工程。由于各校情况有很大差别，因而各校校本课程的具体开发项目及其具体内容与活动方式均因生、因师、因才、因时、因地而灵活确定。校本课是极具学校特色的课程之一。它能体现学校的办学理念，说明学校的发展导向。其校本性决定其必须服务学校、依靠学校、植根于学校，否则校本课程就会失去生命力。

（二）明确步骤

1.建立组织机构

成立校本课程开发领导小组，由校长、主管课程开发的副校长以及教研室、教务处、政教处、总务处的负责人组成。主要任务是做出决策，全面部署，组织人力物力，协调各方面的关系。必要时聘请相关专家对校本课程开发的成员进行指导。领导小组组织成立校本课程开发的教师小组，并按一个项目分别组建不同的开发小组。督促、指导各组制定本科目的开发方案，认真编写《课程纲要》和《教学指导书》。

2.分析学校现状

作为校本课程开发的主体，深入调查各年级学生身心发展的特别需要，可采用问卷和访谈的方式，分别对学生及其家长进行调查研究。大致确定校本课程开发的目标和方向。另外，调查和分析本校的特色优势、资源优势，包括教师的综合素质和特殊才能、校园文化生活、图书资料、信息技术设备、活动场地、办学经费以及社区能够提供的课程资源。明确校本课程开发的必要性和可能性，确定校本课程开发的重要科目。

3.制定开发方案

（1）开发方案应明确校本课程开发的目的和依据。明确体现学校在校本课程开发中期望得到的重要结果和对学生发展的预期目标。也就是说一定学段的校本课程要力图促进学生的认知、情感和行为充分而各有特色的发展。它是根据国家的教育方针、学校的办学宗旨、学生的年龄特征和校本课程的特点。对校本课程所要达到的育人效果做出的预见性反映。校本课程目标有总体目标与具体目标之分。总体目标是指导一所学校开发的整个校本课程在促进全体学生的认知、情感和行为的发展方面要达到的几项要求。不同学校的校本课程总目标可有不同的侧重点，但基本精神是一致的。

（2）严格要求教师课程申报内容。一般情况下，教师的课程申报应具备以下几方面内容。第一，拟开发的科目，是基于学生怎样的需要而开发本课程。第二，课程设计体现了哪些校本课程的性质和特点。第三，开发小组占有的所开发课程的课程资源是否充足。

以上三个环节是校本课程开发过程中最值得重视的几个步骤。然而，从全国校本课程开发调查反馈的结果来看，在校本课程开发过程中目标的确立、需求的评估等环节严重缺失，加上一些校领导急功近利的表现和教师认识不到位，校本课程开发存在着因师设课、因校设课和课程开发不够丰富，而导致学生缺少选择的机会的问题，使校本课程的开发并未做到很好地满足所有学生的发展需求。更因校本课程的开发研究目前还处于探索阶段，所以缺少研究的广度和深度。致使校本课程开发有流于形式、急于求成、缺少个性的现象。

二、建立健全校本课程开发的形成性评价机制

在这里必须要明确一个观点：校本课程不属学科类课程。因为校本课程强调学科的实践性，并不以系统知识为基本内容，也不以读书、听讲为主要学习方式，而是围绕学生需要研讨和解决的问题来组织具有多样性、动态性的课程资源，引导学生在调查研究、讨论、探究等活动中进行生动活泼的学习。所以，对校本课程的形成性评价应该首先考查学生是否“在活动中学习”，是否是在自主、合作、探究的基础上得到了独特的自主体验。

其次，要考察开发的校本课程是否具有灵活性和选择性。是否满足全体学生的成长需要和学习需要。是否充分体现了该课程的校本特点。

再次，因为大多数校本课程的评价是在实施一轮甚至几轮之后才逐渐展开，所以评价的目的是要找出课程开发方案和课程纲要中存在的不科学、不合理、不切实际和不规范之处，并及时予以修正。

最后，评价课程内容是否由综合信息和直接经验有机组成。

总之，随着校本课程开发的大面积实施，对校本课程的形成评价的研究也会逐日深入，但不论怎样发展演变，校本课程的开发应在遵循校本课程本身的性质和特点的基础上，逐步为培养学生的学习兴趣开辟一条全新的途径。

参考文献：

[1]钟启泉，崔允漷.基础教育课程改革纲要（试行）[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

[2]崔允漷.校本课程开发理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2000.

[3]魏红.论学生主体参与课程改革[J].教育探索，2005，（1）.

第6篇：校本课程特点范文

校本课程开发现状及分析

1.调查对象和方法

本调查对象覆盖辽宁省沈阳、大连、锦州和本溪四地的29所学校。其中,高中10所(示范高中4所,普通高中6所),初中19所。我们先后与教育部门负责人、学校领导和教师共89人进行了访谈,内容包括校本课程开发总体状况,校本课程开发的管理、实施机制,目前开发了哪些校本课程资源,开发校本课程存在的困难和问题有哪些等;随机抽取162名学生进行问卷问答,内容涉及课程的类型、上课方式、个人的收获以及学生对校本课程的态度、认识;对5所学校的校本课程授课场景进行了全程非参与式观察,其中高中两所,初中3所。

2.结果及分析

中学校本课程开发总体处于积极实验和探索阶段,取得了一定的成绩。第一,多数学校领导对校本课程开发持积极态度。在29所学校中,有24所学校有相关负责人负责校本课程开发工作,有11所学校成立了校本课程开发研究室,19所学校制定了相应倾斜政策激励教师开发校本课程。第二,教师与学生对校本课程有较好的评价。67%的教师对开发校本课程持赞同态度,他们认为开设校本课程给予教师很大的自,个人可以根据自己的特长、喜好选择课程的内容和授课方式。77%的教师认为自己有能力胜任或基本胜任校本课程开发,只有23%教师认为自己无法承担校本课程的开发任务。77%的学生表示非常喜欢或比较喜欢校本课程,17%的学生表示说不清,6%的学生表示不喜欢。现场观察发现,学生能够积极投入到校本课程活动中。第三,学生的综合素质明显提高。该项调查是在大连市初中进行的,结果显示:学习校本课程超过4门以上的学生,其实践能力发展水平要明显高于没有学过校本课程的学生(T=3.61,P

校本课程开发虽取得了一定成绩,但作为一个“新生事物”,尚处于探索阶段,还存在着诸多亟待解决的问题。

第一,校本课程开发机制不健全,缺少必要的指导和培训。

校本课程是由学校自己开发,但作为新生事物,仍然需要一定的指导和必要的扶持。调查中我们发现,各级教育部门对校本课程的扶持和指导严重不足:多数教育部门没有专门的机构或人员对校本课程开发予以必要的规范化管理、指导和评价,校本课程管理边缘化;各级教育部门组织的教师岗前培训及市级骨干教师培训中针对校本课程开发的培训内容几乎没有;缺乏为教师开发校本课程搭建的展示、交流经验的平台,学校、教师各行其是,有些学校的特色课程,因没有交流平台,随着教师退休或调离而面临消失的窘境。

第二,校本课程开发缺乏统筹性、连贯性。

校本课程是学校自行开发的课程,但自行开发并不等于随意开发。校本课程在学校课程体系中地位模糊,没有纳入正常的课程体系进行统一规划管理,课程开发缺乏目的性、系统性、连续性。78.7%的被调查学校没有制订相关的计划书、课程开发方案,不能从学生的发展需要出发统一规划、按需设课。87%的被调查学校表示安排哪位教师开发校本课程是依据自愿原则,谁有时间、有能力就安排谁开发,一般是在开学后进行。教师对本校校本课程的计划也不十分清楚,如在回答“贵校什么时间开设校本课程,谁来开发校本课程”时,有79.2%的教师不能给出明确答复,23%的教师表示不清楚自己是否需要、什么时间需要开设校本课程。校本课程表一年一个样,今年上的课明年就消失了,或因为教师有事课程进行一半就停课的事时有发生。我们走访的学校中,有两所学校开学一个多月了,校本课程仍然没有落实,原因是负责校本课程开发的教师工作调动离开学校,新计划还没有制订。

第三,校本课程开发投入资金严重不足。

校本课程的实践性、经验性特性决定了校本课程的开发需要一定的资金投入。

从调查结果看,29所被调查学校对校本开发投入十分有限。其中,3所初中、1所高中对校本课程几乎没有投入,分别占调查学校的15.8%和10%。仅有2所初中、3所高中每学期对校本课程的投入超过3000元。高中、初中的平均投入分别是1870元和960元,高中要高于初中。从资金使用情况看,各校投入的资金主要用于编教材用,而很少用于教师培训、活动室建设、活动材料的购置。经费投入的不足严重制约校本课程的开发质量和水平。很多学校开发的校本课程是低成本的或无需成本的,如微型小说鉴赏、《论语》品析、英文歌曲赏析等校本课程在初中已达37%,高中高达46%;一些校本课程如无土栽培、营养与健康、家乡的历史与发展等,教师只能因陋就简,靠看录像完成教学。57%的教师表示开设什么类型的校本课程主要取决于资金和场地。

第四,校本课程开发结构失衡。

校本课程具有三大特征:经验性、统整性、实践性。从调查看,29所学校一学年的校本课程开发总数已达193门,删去一些相同或相近的课程,不同内容课程达88门,其中,高中21门,初中67门。调查表明:88门课程特征维度取向比例中,经验性、统整性和实践性取向比例均偏低,初中分别是29.2%、51%和43%,高中分别为14%、30.9%和12%。(本调查是请有关课程专家、中学教研员和相关校本课程负责人共37人对88门课程三个维度取向比例打分统计获得的平均数。)三项特征比例达60%以上的校本课程,初中为41%、63.3%和43%,高中仅为17%、44.6%和14.9%。高中三项维度特征比例明显低于初中,数、理、化、生的奥赛课程是典型的学科性、分化性和知识性课程,而这类校本课程在高中开设却有一定的普遍性,尤其是在重点高中。在对学生选课问卷“你最喜欢哪门校本课程”的调查中,初中学生最喜欢的课程前三位依次为面雕、初级轮滑教学、糕点制作;高中学生最喜欢的课程前三位是课本剧制作表演、纸雕和健美操。这些课程实践性、经验性和整合性均达80%以上。而现有的课程中,高中仅有约9.8%、初中约39.1%能达到这一要求。

关于推进校本课程开发

工作的思考和建议

校本课程开发作为一项系统工程不仅仅是学校自身的工作,更需要政府、社会的参与和支持。

1.构建区域性统筹协调的校本开发保障机制

校本课程开发系统的良好运作需要教育行政部门和学校的共同参与。由于我国教育体制是典型的垂直式等级管理,建立由教育主管部门牵头、统筹协调的校本开发保障机制是开展校本课程建设的必要条件,它将对区域整体推进校本课程实施具有重要意义。这一保障机制包括:建立领导组织体系,组织协调各方面力量,整合各种资源,发挥各自优势;提供经费和物质保障,制订相关政策,给予校本课程一定的专项投入和资金倾斜;提供服务、指导和培训服务,为校本课程开发研究和试验提供交流平台和一定的课例,聘请有关专家、资深教师为校本课程开发提供咨询,定期开展教师业务培训;实施检测评价,评价对于校本课程资源开发不仅具有监督职能,更重要的是具有诊断、改进及激励功能。教育管理部门应把校本课程开发及三级课程的计划和实施作为评价学校的重要指标。校本课程开发的系统评估应包括:保障机制评估,需求评估,内容评估,效果评估。每一个评价指标可以再分成若干次级指标,如效果评估可以再分为主观和客观两方面,主观包括教师、学生对校本课程效果的认识、态度,客观包括学生表现和课程成果。

2.建立学校校本课程开发的运行机制

学校是开发校本课程的具体实施单位。学习开发校本课程应遵循一定的运行程序和功能规定。我们研究认为,校本课程开发运行机制应包括组织建设、现状分析、课程结构的配置、开发与评价四部分。

(1)建立高效的学校校本课程开发组织结构

校本课程的建设与学校的组织结构和互动方式具有十分密切的关系。学校应成立课程开发研究机构,为本校开发校本课程提供必要的组织保证,课程开发研究机构要探讨课程开发工作程序,为校本课程开发创造必要的基本条件,提供基本的业务支持和课程开发指导。校本课程与学科课程所体现和包含的权力分配与控制是不同的。在分科课程中,知识的安排将通过一系列完全分割的科目等级而得到系统的组织和分配,从而形成一种非常明显的垂直性的等级结构,其有效的管理系统是垂直式的“集权式统治”。而在校本课程中,不同知识之间的边界是比较模糊的,且强调的是知识的整合,所以教师的交往将更多的是水平性的,权力的分配和调控也应是水平性的。因此,校本课程开发研究机构成员应具有广泛的代表性,既有学校管理人员,也有业务骨干,同时,组成人员不应是单一学科背景,而应是多学科的。这样既利于校本课程多元化、综合化的开发,也利于校本课程更加有效的管理。

(2)进行学校现状评估分析

现状分析的目的是要弄清学校发展方向、特点,具备的条件和限制,如学生的需求和发展目标,教师的数量、知识经验和能力,学校所能提供的材料和设备及其相应的资金情况,课程计划的弹性空间,学校的发展规划、特点,学生的素质和已有经验等。学校现状分析是十分复杂的工作,我们可以采用SWOT分析法(所谓SWOT分析,即态势分析,就是将与研究对象密切相关的各种主要内部优势(Strength)、劣势(Weakness)、机会(Opportunity)、威胁(Threat)等,通过调查列举出来,并依照矩阵形式排列,然后用系统分析的思想,把各种因素相互匹配起来加以分析,从中得出一系列相应的结论,而结论通常带有一定的决策性。它是由哈佛商学院的KennethR.Andrews教授于20世纪70年代初提出来的,目前已广泛应用到管理、经济、教育、卫生等各个领域。运用这种方法,可以使我们系统认识学校课程开发的内外部条件,便于把握机遇,发挥学校优势,避免障碍,从而制订科学的课程开发计划、方案及对策。在此,我们提供依据SWOT方法的校本课程现状分析框架(见表)。

学校可以根据自身特点对其各个方面进行全面分析和评估,为后续工作提供依据,使校本课程开发更具有科学性、实效性。

(3)构建课程开发合理结构,实现学生教育收益的最大化

校本课程是对国家课程的拓展、延伸,以弥补国家、地方课程的不足。国家课程的延伸指的是什么呢?这可以有两种理解。一种理解是校本课程是对国家课程系统性知识、理论性知识的延伸,即延伸的是国家课程未能涉及的或涉及不深的知识。在这一思想指导下,一些学校开发了学科“延深”课和学科奥赛课。另一种理解是从课程目标角度看拓展,校本课程是对国家现有课程内容实践性、情感性体现不足的弥补,即重在培养学生的素质、能力,满足学生的特长发展需求。我们认为后一种观点体现了国家设立校本课程的应有之意,反映了校本课程的三大特性:经验性、统整性、实践性。

校本课程按其性质可从三个维度划分:“学科――经验”“分化――统整”“理论――实践”。三个维度有两个极向,一个极向是学科、分化和理论;另一极向是经验、统整和实践。经验性是指课程设计以学生生活经验、生活背景为中心,课程内容组织是以学生的经验性问题组成的,遵循的是问题逻辑而不是学科体系的知识逻辑。统整性是指各门校本课程的内容是围绕一个主题或课题从多种学科收集组织的,学科边界模糊。实践性是强调课程形态不是以知识讲授而是以实践活动为基本的学习方式,注重学生的动手操作。实践性是校本课程最本质的特征。校本课程开发应具有合理的结构,即不同维度、不同极向的校本课程应在彼此的数量与课时比例合理组合的基础上形成一个有机整体,在此基础上,来确定校本资源的领域科目、课程材料、组织形式以及编制课程方案。从校本课程定位和学生发展需求出发,经验、统整、实践类取向课程应在校本课程开发中占有很大比例,这应作为校本课程开发的基本原则。否则,校本课程开发将失去其应有的价值。

(4)校本课程的开发、自检与自评

第7篇：校本课程特点范文

一、校本课程：特色学校建设的重要载体与工具

创建特色学校是学校在培养学生的思想道德素质、文化科学素质、身体健康素质等方面达到国家规定的基本要求的基础上，根据社会发展需要以及学校实际，在人才培养和学校文化建设等方面形成独特品质和卓越风格，并取得显著的办学成果。在创建特色学校过程中，学校依据自身办学理念，扬长避短，进行自我设计与规划，既传承和创新了学校文化，形成了核心价值观和独特的办学风格，又充分展现了学校发展的活力与个性。

作为国家课程、地方课程的重要补充，校本课程开发是学校办学主体及个性的重要体现。它不仅可以充分利用学校各种潜在的有待开发的资源，而且可以为其个性的发展提供充分自由及创造的空间。校本课程的开发是学校文化建构的过程。在特色学校建设中，创建富有特色的学校文化是其本质。校本课程既是文化的载体，又是创建特色学校的突破口。学校利用校本课程开发，带动学校其它工作的全面改革与发展，提炼和提升学校的文化精神和思想理念。校本课程开发也是实现特色学校可持续发展的重要途径之一。特色学校的办学特色是在长期的办学实践中不断探索、总结和提炼形成的，其创建是一个永无止境的过程。

二、校本课程实施的特点

1.作为特色课程进入课堂。作为学校特色的重要体现，开发与实施校本课程时，往往以一两项特色项目为中校本课程开发与特色学校建设，逐步拓展、不断深化，开发具有完整结构的课程体系，最终以正式课程的形式进入课堂。第一，学校在实施校本课程时一般每周都安排专门时间学习课程；第二，根据不同年级安排不同程度的课程内容及教学方式，课程实施注意层次性、连续性和完整性；第三，开发特色校本教材。

2.显性课程与隐性课程并重。课程存在于学校的每一个角落。学校在开发校本课程中，不仅注重显性课程，还十分强调通过隐性课程的实施，改造及创新学校文化，塑造学校形象。（1）创设丰富的隐性学习环境，促进校本课程的实施；（2）通过各种活动及表演，尤其是每年一度的艺术节展示活动，为校本课程实施直接提供体验学习的机会及个性展示的舞台；（3）注意与学科教学相渗透，提高校本课程的影响力。

3.在校本课程实施中评估。第一，评估方式多元化。各个学校在实施校本课程的评价时，关注学生在课程学习和活动中所表现出来的兴趣、态度和综合素质，注意结果评价与过程评价的结合，改变过去单一评价的弊端。第二，在学习情景中评估。校本课程是通过综合实践及活动的形式展开，在综合活动中完成学习目标的。换言之，它是在一定情景中的学习。既然学习是在一定情景中进行的，那么评估也应该在类似的情景中进行才有意义。第三，推行考级制度。如何让学生在校本课程学习和活动中，通过自我评价找到一条自主发展特长及个性的途径。

三、以形成校本课程的特色带动特色学校创建的策略

（一）探寻校本课程特色形成的机制

1.基于学校，联系社区。校本课程是体现学校办学特色的一项重要内容，通过校本课程开发、实施的全环节，可以实现学校全体成员的思想沟通，在相互交流中集思广益，总结学校课程建设的经验教训，理清学校课程发展的走向，借助校本课程的合理定位及其功能的正常发挥，来实现学校的办学宗旨、体现学校的办学特色。校本课程是学校自己开发的课程，它植根于现实的教育情境，与学生、教师、学校以及所在社区的实际有着千丝万缕的联系，这既是校本课程存在的理由，也是校本课程成立的条件。从实际出发，在校本课程开发中能够扬长避短，也更能够突出自己的特点和优势，形成有特色的校本课程。例如，有的学校有着厚重的历史文化积淀，可将学校历史作为课程资源，开发出相应的校本课程；有的学校利用教师的爱好和特长，编制有特色的校本课程，像剪纸、线艺、陶艺、版画等，供学生学习，培养学生的兴趣爱好；还有的学校发掘和利用所处社区的课程资源，像文化古迹、风景名胜、民风民俗等，设计相关的校本课程，让学生了解社会生活、了解历史文化。

2.以教师为开发主体，实现多方力量协商对话。 在课程开发实践中，有“专家决策”“集体审议”“教师自主”等不同的开发模式，其中“集体审议”模式，对校本课程开发有着积极的作用。因为“集体审议”要求多方人士参与，在审议中各种力量交互作用，不同的意见在交流中沟通融合，不同的利益在互动中协调平衡，在此基础上形成的课程能够兼顾多方需要，也能够适应现实的条件，从而具有合理性，能够得到教师、学生、家长等的理解和支持，为课程的实施奠定良好的基础。

教师是校本课程开发的主体，作为主体，一方面，需要教师在开发校本课程的实践中充分发挥自身的主观能动性，贡献自己的智慧和才干；另一方面，由于教师参与课程开发实践的机会有限、经验不足的情况，更需要教师在开发课程的实践中得到充分的锻炼，不断提高自己开发课程的能力。为此，需要专业人士的指导帮助，需要相关人员的积极配合。特点是在寻求特色的过程中，校长、教师、家长、学生、专家等多方力量的协商对话，在交流分享中相互启发、达成共识，从而认清自身的优势，捕捉到具有特色的“亮点”，并以此作为开发有特色的校本课程的“生长点”。

3.将开发、实施、评价融入同一过程之中。校本课程的开发是一个渐进的过程，尤其是特色的形成需要长期的摸索和逐渐的积累，所以有必要将开发、实施、评价融入同一过程之中，在尝试中发现问题，在反馈中及时修正，通过反复的实践，精心打造和完善具有学校特色的校本课程。校本课程是否具有针对性和适切性，是否能够彰显特色，是要经过实践检验，用事实说话的。学生的反映、教师的感受、校本课程实施的可行性等相关信息，在一定程度上可以表明课程的适切性；校本课程能否得到学校师生的认同、能否在本社区得到理解和支持、能否在学校之间具有一定的知名度等，在一定程度上可以表明校本课程的针对性和独特性。这些都需要在实际的过程中掌握情况，调整改进，逐渐完善，使校本课程真正“植根本校”“服务本校”。

4.完善校本课程开发的保障系统。 开发校本课程、形成有特色的校本课程，有赖于相关条件的支撑，建立和完善校本课程开发的保障系统是必要的。具体涉及课程资源系统、师资队伍系统、评价管理系统等子系统。掌握本校、本地的课程资源，可以从实际出发因地制宜，提高校本课程开发的针对性；了解学校的师资力量，可以合理配置校本课程开发的人员队伍，明确分工，发挥课程开发者的能动作用，增强校本课程开发的可行性；而规范的制度、清楚的责权利划分，合理的评价标准和方式等，可以对校本课程开发起到监控、指导、激励的作用，保证校本课程开发的实效性。

四、特色校本课程与特色学校发展的重建

（一）发挥教师专长，提升文化素质

教师在开发校本课程的同时，也实现了自身专业的变革与发展。部分直接参与和领导特色校本课程开发的教师，其潜能和专长首先得到了充分的挖掘与发挥，而其他教师则在校本课程的实施以及学校文化的塑造中，获得了专业素质的普遍提升。为了开发特色校本课程，学校往往通过多种途径优先培训和造就一批专长教师，不少学校还把他们直接派送到高等学校及专业培训机构进修和培训，以提高其专业技能。除此而外，学校一般还通过校本培训的方式，提高教师的专业素质和文化素养。另外，所有参与特色创建的学校，几乎都把校本课程开发与学校特色的创建作为重要课题来研究，强调通过科研引领，促进教师的专业成长。

（二）挖掘学生潜能，促进个性发展

以创建特色学校为目标的校本课程开发，除关注课程所蕴含的文化及价值外，还把视线转向个体的音乐、运动、空间、人际关系及自我认识等多种智能上，弥补了现行学校教育的不足。一方面有利于充分调动学生的学习兴趣，挖掘其潜能；另一方面，也有利于培养学生的特长，乃至促进整个个性的发展。在特色校本课程学习和活动中，学生不仅领略了课程及文化的特有魅力，而且，在师生合作学习及活动表现中，培养了坚韧的意志和尊重他人的情感，从而促进了个性的发展。

（三）塑造学校形象，重构学校文化

校本课程的开发实际上是学校整体发展的一次重新定位和自我设计，其目标是形成学校文化，重塑学校形象。学校通过校本课程的设计、开发及实施，凝练学校发展的核心价值和共同愿景，从而创造一种具有深刻影响力和内在约束力的文化和传统。从这个意义上说，学校特色的创建既改变了学校的形象，又重构了学校文化。第一，改变了校园环境，形成了各具特色的学校人文景观。第二，形成了体现学校文化特色的核心价值及愿景。一所学校在抓特色项目建设时，让学生掌握一技之长固然重要，但更重要的是，让个体在习得技能、技巧之外，领略课程蕴含的学校精神与文化。第三，构建了以传承与创新学校特色文化及共同价值为中心的学习型组织。

另外，作为社区的重要组成部分，学校在开发校本课程中形成了独特的学校文化。它不但丰富了社区的整个文化生活，构成了社区生活的新的理念和品质，学校还作为一个充满文化创造活力的组织，直接参与社区的文化建设。

第8篇：校本课程特点范文

【论文摘　要】校本课程对于学生体验人生、关注本土社会与文化、培养创新精神有着重大而深远的意义，赋予学生更多的权利显得尤其重要。但是现有研究对校本课程中学生的课程权利的认识和分析不够，在学生参与课程权利落实方面存在的问题还缺乏思考。鉴于此，文章对其现状进行分析及总结，试图提出一些有效建议。

一　校本课程开发中学生权利的现状分析

不少地方在编撰校本课程及校本课程的开发中，类似只注重学校、教师在校本课程开发当中的作用，却忽略学生在校本课程当中的作用等问题时有发生。本文试从学生的角度，首先对学生在校本课程开发当中存在的问题进行了分析，具体表现在以下方面：

（一）学生被动参与课程设计与实施

在校本课程开发中，受传统的教育观念的影响，校本课程的开发与实施主要由学校和教师支配，而学生的主体地位却被忽视。由于学生本身对校本课程的设置、课程的内容、课程的开展形式等了解甚少，使得学生在选择课程、教师具有盲目性与随意性。

（二）学生缺乏对课程选择的权利

“学生的自主选择是参与校本课程开发的一种形式，可以作为评估校本课程需求的依据和参照 。”但由于现行校本课程资源十分匮乏和选课制度的不完善，学生既无法根据自己的兴趣、爱好进行有效的选课，并且由于课程选择的范围极其有限，导致学生不但缺乏选择课程的权利，而且缺乏选择教师的自由。

（三）学生缺乏对课程评价与反思的权利

学生既是课程评价的参与者，同时又是评价课程的主体。鉴于此，在校本课程开发中学生应该享有课程评价的权利。但在校本课程开发现实中学生对校本课程开发漠不关心，对校本课程开发的目标、方案的可行性、实施过程等方面缺乏自主性，由于大部分学校流于形式，学生的评价并未起到作用。

二　校本课程开发中学生权利缺乏的原因分析

校本课程是学生课程权利得以实现的最佳平台。“学生参与课程开发的原因在于：其一，学生对课程内容感兴趣，他们的学习动机就会增强。其二，学生参与课程内容的选择和设计可以促进学校生活民主化、自主化的进程。” 因此，赋予学生课程权利是校本课程开发的基本前提，同时又是学生课程权利实现的重要途径。而校本课程未被很好地开发主要有以下几方面原因：

（一）学生权利意识薄弱

校本课程开发过程中学生权利得不到真正实现，其根本原因是学生的主体地位尚未真正被确立。受传统教育的影响，教学过程中由于过分强调教师的地位、过分重视书本知识而使学生处于被动地位，把学生作为被动的管理对象，忽视学生的全面发展。对于学生本身来说，学生认为课程的开发是教师、学校的事，不可能也无能力享有或行使课程权利，从而导致社会不重视，学生自己也不主动主张或要求，导致其校本课程权利缺失。

（二）教师素质影响学生权利的落实

由于教师的课程观念和专业能力与现实需求存在差距，这间接导致学生权利不到位。由于缺乏标准、成熟的校本教材和课程开发的理论指导，教师对校本的课程价值、课程目标、课程内容、实施过程中需要运用的技术、课程评价等都感到迷茫，在校本课程的教学工作中导致教师无法对学生进行有效的指导，这使学生实现课程权利显得更加苍白无力。

（三）学校配套制度不健全

校本课程的实践性特点要求教师及学生走出教室，到课外搜集大量的材料，并且需要一定的活动经费，但由于大多数学校没有设置专门的经费，另外，大部分学校仍以升学率作为评价教师和学生的重要指标，学校领导实质性支持不够导致课程难以顺利实施，所以校本课程无法持续地开展下去。

三　校本课程开发中学生的应然权利

为了能更好地使得学生发展自我个性，并促使学校形成特色教学，每个学生都应该提高积极性，有计划地制订方案并转化为实际行动，笔者为此提出以下几点建议：

（一）突出学生在校本课程开发中的主体地位

校本课程开发过程中，转变学生观念，确立他们在校本课程开发中的主体地位显得尤为重要，一方面可以吸收学生参与校本课程资料的收集与教材的编写，让学生参与校本课程的校园文化环境建设，可以征求学生对校园文化环境建设总体规划的建议以及一些具体景点的艺术构思。另一方面，发动学生参与校本课程的社会服务，学校根据当地实际情况，并结合本校的特点和相关课程的学习，可以组织学生绘制校园人文资源导游图，将其作为校园文化环境建设的组成部分。

（二）提高教师素质

学校是校本课程开发的中心，教师在校本课程开发中仍具有非常重要的作用。首先，应该改变传统观念，在校本课程开发中发挥自己的探索精神和创新精神。其次，教师还可以通过学习校本课程开发的课程价值、课程目标、课程内容及实施过程中需要的技术等知识，提高教师专业化水平。再次，改进教师培训制度，既要关注理论层面的培训，同时也要将教学实践相结合，共同开发校本课程。

（三）学校提供配套保障制度

学校要创造机会使得学生能够在一定范围内和一定程度上参与课程决策，享有必要的课程管理的权利。比如，学校领导在校内明确教师课程权利的范围和运行机制，为师生创设校本研究提供必要条件，保证校本课程的内容、形式、方法的统一。

参考文献：

［1］吴国平．新课程行动中的教师成长[m]．上海：华东师范大学出版社，2008：150~156.

第9篇：校本课程特点范文

关 键 词：美术欣赏课 校本课程开发

校本课程开发，是一种与国家课程、地方课程相对应的课程开发策略，是对国家课程、地方课程的有益补充，它实质上是以学校为基地，由学校校长、任课教师、课程专家、学生以及家长和社会人士共同参与学校课程计划的制订，实施和评价的民主决策的过程。

“校本课程”不同于“国家课程和地方课程”，它更能体现“以校为本”的理念，有利于激发地方和学校在课程决策方面的主体性，促使学校办出特色，促进教师专业素质的提高，从而满足学生个性发展的需要。

中学开设美术欣赏课是实施素质教育的重要形式，如何在美术欣赏课教学中利用江西省特有的艺术文化资源，对学生进行贴近生活的审美教育，提高现实生活中学生发现美、感知美的能力，是中学美术欣赏课课程改革的重点。本文试图依据校本课程开发的基本理论，对江西省美术欣赏课校本课程开发的基本理念和主要价值及课程目标的定位、课程内容的设置和影响校本课程实施因素进行研究，使美术欣赏课程能够体现出江西省地区的特点，进而推动素质教育的实施。

一、进行美术欣赏课校本课程开发的依据

1.美术欣赏课课程内容设置与学生喜好的矛盾冲突，促使美术教师进行美术欣赏课校本课程开发

目前，学校美术欣赏课课程实施的课程内容单调，缺乏时代感和多样性。Www.133229.CoM教学方法死板，教材安排不够合理，存在重复现象，缺少接近学生生活实际的知识内容。因此，学生对美术欣赏课课程内容的喜欢程度与教师的课程内容安排出现了比较大的反差，教师的主观意向取代了学生的兴趣和爱好。以上种种问题都反映出开发校本课程的必要性，因为美术欣赏课校本课程的开发可以弥补、拓展现有课程设置存在的诸多弊端。

2.美术欣赏课校本课程开发，有助于教师专业发展和教学水平的提高

在美术欣赏课校本课程的开发过程中，美术教师成为课程开发的主体，提高了美术教师对课程的兴趣和满意程度，增强了教师工作的积极性，同时赋予美术教师参与开发的权利和责任。由于校本课程开发有教师的参与，故能激励他们从教育实践、学生现状、社会需求等方面来拟订美术欣赏课课程目标和选择课程内容。这样更能激发美术教师的创造欲和教育实践活动积极性，并有助于美术教师教学专业发展水平和能力的不断提高。

3.美术欣赏课课程的自身特点，为进行校本课程开发提供了较大的空间

美术欣赏课属于非考试课程，是教养性课程，不是升学考试科目，因此，课程内容不受应试需要的限制，具有较大的选择空间。另外，美术欣赏课课程内容具有可代替性。教学中教师可以根据课程目标，有选择地进行教学内容的安排，不受特定教材的限制，因此，课程内容的选择具有较大的灵活性。以上特点为进行美术欣赏课校本课程开发提供了较大的空间。

二、江西省美术欣赏课校本课程开发的基本理念和价值取向

中国的陶瓷艺术驰名中外，在世界文化艺术史上有着重要的位置。景德镇陶瓷源远流长，是中国陶瓷史的重要组成部分，其丰富的内容有着很高的艺术欣赏价值和传统文化内涵。中国的建筑同其他国家相比也有着鲜明的特点，其精髓不仅体现在大型的宫殿建筑和园林建筑上，徽派的民居建筑也毫不逊色。

景德镇陶瓷和徽派的民居建筑，两者似乎并无直接联系，但仔细探究，它们却有不少相同的地方。以装饰图案的内容而言，两者都有秩序井然的图案、花鸟虫鱼、神仙瑞兽，历史典故，虽借助的媒介不同，但生动的形象却有异曲同工之妙，都是民间艺人高超的技艺和智慧的结晶。弘扬我国传统文化，发挥江西省地方资源的优势，把陶瓷艺术和民居艺术引入课堂，并把两者的知识同科学、文化、艺术、环保等知识结合起来，作为对学生实施素质教育的一种载体，是一项很有价值的探究和尝试。

开展景德镇陶瓷艺术和徽派民居艺术的欣赏课。通过图片和声像资料的欣赏，理论知识的系统讲解、实地考察、课堂讨论等形式，让学生生动直观地了解本省的文化艺术资源和特点，提高其审美素养，增强其主人翁的责任感和自豪感。美术欣赏校本课程能够充分发挥其优势，对推动素质教育发挥良好的作用。

三、江西省美术欣赏课校本课程开发的程序

1.美术欣赏课校本课程开发目标的构建

陶瓷艺术和民居艺术都是集艺术、科学、技术为一体的综合艺术，是美的表现形式。它们都是创作者运用高超的专业技术，将物质材料同自己的审美追求进行统一整合的结果。鉴于此，美术欣赏课校本课程的总体目标是通过对陶瓷和民居两种艺术形式蕴含美的元素的赏析，培养学生审美能力，增强学生审美情感，丰富学生的审美经验。

美术欣赏课校本课程的具体目标是：第一，景德镇陶瓷艺术和徽派民居艺术源远流长，使学生通过翻阅资料和教师的系统讲解，通过讨论的方式，让学生了解景德镇陶瓷和徽派民居建筑的特点，以及同其他种类的陶瓷和民居建筑的区别。第二，了解景德镇陶瓷艺术和徽派民居艺术所用的材料和技艺，对两者所表现的纹饰内容进行比较，寻找共同点和不同点。第三，景德镇陶瓷艺术和徽派民居艺术都蕴含了丰富的历史文化内容，学生通过对陶瓷艺术和民居艺术的观赏和考察，拓展视野，丰富审美经验，激起学生对传统文化艺术的热爱和探究的热情，增强其主人翁的自豪感。

2.美术欣赏课校本课程内容的设置

基于每所学校的地理位置、教学设施、师资力量等都有差异，可根据各校的实际情况,灵活机动地开展教学活动。根据景德镇陶瓷艺术和徽派民居艺术的特点，制定以下教学内容：

（1）两门古老的艺术——陶瓷和民居的发展历史与类别。

（2）江西省的陶艺和民居文化——景德镇陶瓷与徽派民居的特点。

（3）金、木、水、火、土——景德镇陶瓷和徽派民居中所用的材料和技艺。

（4）美丽的纹饰（一）——景德镇陶瓷和徽派建筑中的植物形象。

（5）美丽的纹饰（二）——景德镇陶瓷和徽派建筑中的动物形象。

（6）美丽的纹饰（三）——景德镇陶瓷和徽派建筑中的人物形象。

（7）美丽的纹饰（四）——景德镇陶瓷和徽派建筑中纹饰内容表现的异同。

（8）景德镇陶瓷和徽派建筑中的文学艺术。

（9）景德镇陶瓷和徽派建筑中的书法艺术。

（10）景德镇陶瓷和徽派建筑中的绘画艺术。

（11）感受陶艺和雕刻艺术——陶艺浮雕的实践(可同美术实践课相结合)。

3.美术欣赏课校本课程的评价指标的确定

课程评价是指依据课程的实施可能性、有效性及其教育价值，可以作出价值判断的“论据的收集与提供”（钟启泉：《现代课程论》）。课程评价主要包括教学活动中教师的评价、学生受益情况进行评价和课程内容的评价。美术欣赏课校本课程的评价指标，对美术欣赏课课程的特色建设有着很强的导向作用。

在角色上，教师是学生学习的引导者，要确立以学生为中心的教学观，进行教学活动。结合美术欣赏课校本课程的特点，教师的评价指标确定为：（1）教师能够引导学生自主地对美术欣赏课的内容进行学习，创造良好的学习氛围。（2）教师能够通过教学方法的运用，促进学生之间互动和师生间的互动。（3）教师对美术欣赏课内容相关的信息与支撑材料的搜集与掌握。（4）教师在传递教学内容的过程中，对教学活动有良好的组织和调控能力。

对学生的评价：（1）学生积极主动的学习态度和团结互助的合作精神。（2）学生与同学、教师之间的信息交流，以及对美术欣赏课相关信息的搜集与整理能力。（3）对美术欣赏课内容了解的深度和广度。（4）美术欣赏课的学习效果，对学生素质和谐发展的影响。

对美术欣赏课课程内容的评价：（1）美术欣赏课课程内容的合理性、科学性和特色的体现。（2）美术欣赏课课程内容的综合性，及与其他学科的联系。（3）符合学生接受和理解能力的发展的实际水平。（4）美术欣赏课课程适宜推广和普及。

四、影响美术欣赏课校本课程实施的因素

将景德镇陶瓷艺术和徽派民居艺术引入课堂，作为美术欣赏课的主题内容，这是一个新的尝试，在具体的实施中，会受到以下因素的影响：1.学校教育理念的影响。在推行素质教育的今天，美术欣赏课成为提高学生审美素养的重要手段，但学校在面临应试教育的压力下，对美术教育的投入相对较少。因此，美术欣赏课校本课程的顺利实施，首先要得到地方和学校的肯定与支持。2.教师素质的影响。对于陶瓷艺术和民居艺术的相关知识内容，各校美术教师掌握的信息有限，需要个人搜集大量的实物、图片、影像、文字等资料。对材料进行系统的整理和对比、引导学生探究性地学习，对于教师也是一种新的挑战和学习。 3.学校地理位置与实施能力的局限性的影响。为了加强学生对景德镇陶瓷艺术和徽派民居艺术的直观感受，欣赏课中要有参观考察的环节，让学生通过对陶瓷制作流程以及作品的观赏和对民居建筑的考察欣赏，身临其境地感受这些艺术不同的美。由于学校所处的地理位置不同，所以在参观考察的环节上其便利性存在差异，部分乡镇学校、周边地区就可见到陶瓷工场或民居建筑，为美术欣赏课程的考察环节提供了便利条件。相反，对于地处市区的学校，考察环节使学校在实施上存在一定的困难。

结语

综上所述，江西省美术欣赏课校本课程能够充分体现出本地区的特点，并对学校推动素质教育起到良好的作用。课程开发是一项持续发展与不断完善的工作，无论在理论上还是在实践上，都需要不断地研究和探索。面对江西省丰富的艺术文化资源，美术教师应结合自己独特的审美视角，去挖掘探索新的具有地方特色的艺术资源，来丰富和完善美术欣赏课校本课程。

参考文献：

[1]张磊.关于美术校本课程开发的几点认识.中国美术教育，2004（3）.

[2]崔允漷.校本课程开发：理论与实践.教育科学出版社，2000年版.