劳动实践的过程精选(九篇)

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第1篇：劳动实践的过程范文

一、国内外有关城镇化与农村劳动力转移的理论研究

1.刘易斯模型。美国经济学家刘易斯在1954年发表的《劳动力无限供给条件下的经济发展》一文中创立了二元经济体系下的农村剩余劳动力转移模型。该模型假定城市部门不存在失业，任何一个愿意转移的农民都可以在城市现代工业部门找到工作，那么，劳动力从农村向城市的转移决策就是唯一的取决于城乡收入差异。只要城市工业部门的一般工资水平高于乡村农业部门且一般工资水平达到一定比例，农业剩余劳动力就会源源不断地向工业部门转移。这一过程将一直延续到农村剩余劳动力被城市完全吸收,农村工资和城市工资趋向一致,城乡差别逐步消失,国民经济实现现代化为止。

2.费景汉－拉尼斯模型。美国经济学家费景汉和拉尼斯于1961年对刘易斯模型进行了修正，将劳动力向工业部门流动的过程分为三个阶段。第一阶段与刘易斯模型相似，劳动力处于无限供给状态；第二阶段，农业劳动力持续减少而农业生产率提高，劳动力供给弹性降低；在第三阶段，工农业生产率达到均衡，农业中零值劳动和低值劳动完全消失，完成从传统农业向现代农业的转变。该模型强调了提高农业劳动生产率的重要意义，在刘易斯模型的基础上又前进了一步，它指出了工农业平衡增长在二元经济阶段的重要性，提出农村劳动力的转移取决于农业技术进步、人口增长和工业资本存量的增长等。

3.乔根森模型。美国经济学家乔根森1961年提出了一个不同的模型，指出技术进步必定会促使工农业部门工资上涨，因此工农业的工资水平不是固定不变的。该模型认为工资差距并非劳动力转移的根本原因,并提出了消费需求拉动的劳动力转移观点，农村劳动力转移的根本动因在于消费需求的变动，转移的基础是农业剩余而非边际生产率为零或虽大于零但小于实际收入水平的劳动力的存在。人们留在农业部就业是为了满足对农产品的生理需求，一旦当农产品出现剩余，农业部门便失去了对劳动力的拉力，劳动力便向需求旺盛的工业部门转移。

4.托达罗模型。美国经济学家托达罗引进了“期望收入”的概念来取代城市的实际收入,从而较好地解释了发展中国家普遍存在的农村人口向城市化大规模转移与城市高失业率持续并存的现象。托达罗模型的出发点是，农村劳动力向城市转移的决策，是根据“预期”收入最大化目标作出的。这种决策依据包括两方面：一是城乡实际工资差距是十分普遍的，而且在发展中国家悬殊很大，这是农村向城市非农产业转移的重要动力；二是农村劳动力在城市能够找到就业岗位的概率。移民决策是根据预期城乡收入差距而不是根据实际城乡收入差距作出的。只要在城市中预期收入的现值比在农村大，作出移民决定就是合理的。

5.伊斯特林-斯塔克的相对贫困假说。伊斯特林较早地借用相对贫困假说来解释人的经济行为，认为相对收入决定人们的行为，农村劳动力是否转移，不仅决定于他们与城市劳动力之间的预期收入之差，还决定于他们在家乡感受到的相对贫困，以及转移之后按照接受地的期望生活标准感受到的相对贫困。斯塔克（1991）等人用相对贫困这个概念来解释转移问题，弥补了托达罗“预期收入假说”解释力的不足。该模型假设人们转移不仅受城乡收入差距的拉动，还受到农村户与户之间收入相对差距的影响，那些按照当地基本要求来看收入水平太低，感受到经济地位下降的农户会有转移动机。

6.国内相关研究成果。改革开放以来,国内关于农村劳动力转移的研究非常活跃,蔡、陈吉元等人的“人口转移与城市化研究”;田雪原、蔡、王嗣均等人的“中外人口城市化比较研究”均产生了积极的影响。在人口迁移流动与城镇化的关系方面,20世纪80年代辜胜阻、简新华系统地考察了人口的合理流动,农村劳动力向非农产业的转移问题。90年代，高佩义提出了城市化进程的阶段性、大城市超前增长、城市化水平与经济发展互相促进的三大规律,等等。这些研究的思路主要有发展小城镇吸纳农村劳动力；发展乡镇企业,促进农村劳动力再就业；搞好农村再就业技能培训,增加农村劳动力就业能力；实施小额信贷政策,支持农民创业；打开城市就业封锁,实行城乡统筹等。

二、国内外（地区）城镇化与农村劳动力转移的主要实践模式

（一）发达国家劳动力转移模式

1.英国模式-圈地式强制性转移模式。英国农村劳动力转移始于15世纪末，止于19世纪中叶。英国的农村劳动力在圈地运动的暴力方式下被迫转向非农产业。由于英国国土面积狭小，耕地面积所占比重在西欧各国中最小。随着英国非农产业的发展，英国经历了用暴力驱赶小农的大规模圈地运动。圈地运动造成了大量农业人口背井离乡，这些农业人口不得不受雇于手工场，从而解决了毛纺织业对劳动力需求问题。英国的农村劳动力转移不是建立在农业高速发展的基础上的，从某种意义上讲，是以牺牲农业为代价的。

2.美国模式-自由迁移模式。美国农村劳动力转移从19世纪20年代开始，自由迁移一直延续到20世纪70年代，吸收农村劳动力的部门主要为大城市的工业部门和第三产业部门。美国模式具有地域转换先于职业转换的特点，农村劳动力在大规模工业化条件下自发地转向非农产业。一方面，工业的快速增长提高了农业的机械化水平和农业劳动生产率，解决了地多人少的矛盾；另一方面，由于机械化而分离出来的部分农村富余劳动力也被快速的工业化所消化。这种转移是以农业劳动生产率迅速提高为前提的。这表明，在美国农村劳动力迅速转移的进程中，农业不但未衰落下去，而是继续飞速发展。

3.日本模式-“跳跃式转移”和“农村非农化转移”相结合。日本政府针对本国人多地少、资源短缺的特点，对农村劳动力转移进行了有效干预，走出了一条“跳跃式转移”和“农村非农化转移”相结合的道路。20世纪60年代，日本政府重点扶持规模较大的自立经营农户，鼓励小农户脱离农业，转向非农产业。1971年，日本通过了一项法案，要求在政府指导下，促进工业和农业、城市和农村协调发展。日本注重发展劳动密集型工业，为农村富余劳动力顺利转移创造了条件。在日本工业吸收的劳动力的总数中，由劳动替代资本的创新吸收的劳动力所占比重为80％，而由资本积累吸收的劳动力所占的比重仅为20％。

（二）周边发展中国家（地区）的劳动力转移模式

1.中国台湾与韩国模式――实现快速转移的典型 。中国台湾地区和韩国是发展中国家和地区中农业剩余劳动力转移速度最快的，目前农业劳动力的份额都已降至20％以下，基本完成了农业剩余劳动力转移的任务。从促使台湾和韩国农村劳动力快速转移的具体发展战略和政策上看，二者既有相同的地方，也有不同的地方。相同之处有两点：一是二者资金都较为雄厚，为经济腾飞和农村劳动力转移提供了资金保证。不过，其资金来源有所不同。台湾主要靠内部积累，外资占的份额很小；而韩国主要靠资金输入。二是台湾和韩国在经济起飞过程中都曾实行过以劳动密集型工业为重点的工业发展战略。二者的不同之处主要体现在两点：一是台湾是在农业充分发展的基础上实现转移，而韩国是在农业发展不足的情况下实现转移。自50年代以来，台湾通过，实行农、轻、重为序的建设方针，增加农业投入。与此相反，长期以来，韩国一直实行只重视工业而忽视农业的发展战略，农业生产始终处于落后状态。主要靠大批进口粮食来支撑农村劳动力转移。其二，台湾和韩国所采取的农业剩余劳动力转移的方式大相径庭。台湾选择了分散化转移方式，其转移方向是多元的，农村劳动力既向大城市流动，也向中小城市转移，同时还为农村非农产业所吸收，未出现过度人口城市化和“大城市病”等现象；而韩国则选择了农村劳动力主要涌向大城市的转移方式，结果导致交通拥挤、住房紧张、污染严重、失业剧增等问题发生。

2.印度模式――转移极端迟缓的典型。印度是农业剩余劳动力转移速度最慢的发展中国家之一。目前农业劳动力的份额仍占70％左右，几十年来农业剩余劳动力的转移几乎处于停滞状态。应该说，60年代以来印度的工业化进程还是比较快的，但并没有相应地推动本国农村劳动力的快速转移。其主要原因是：第一，农业过于落后。长期以来印度农业生产一直沿用原始工具和手工劳动，劳动生产率低下。第二，偏重于资本技术密集型工业的发展。印度独立以来，工业发展较快，相继建立了一大批现代工业，但绝大部分是资本技术密集型的基础工业和重化工业，而劳动密集型的轻纺工业占的比重很小。因此，限制了农业剩余劳动力向工业部门的转移。第三，人口迅速膨胀，农业劳动力大量增加。据统计，目前印度每年新增人口1500万以上，而且90％集中在农村。农业劳动力每年新增数量超过了转移数量。

（三）我国农村劳动力转移的主要实践模式

1.就地转移模式。该模式主要采取扶持小城镇和乡镇企业的发展,形成农民离土不离乡,进厂不进城,就地发展小城镇,就地消化农村劳动力的格局。乡镇企业的产生与发展使我国许多地区,尤其是沿海经济发达地区城乡界限日趋模糊,乡村地区已具备了现代意义上的城市功能和特征,从而突破了传统的城乡二元结构。农村非农化的结果不仅使部分农村人口就地转化为城镇人口,而且使部分由于城乡迁移政策而未彻底实现地域转移的农村人口在所从事的职业、生产方式和居民点形态上也具有相当的小城镇特性,成为准城镇人口。

2.异地转移模式。该模式主要是地方政府采取积极措施进行劳务输出,以面向全国、走向世界为目标，解决农村剩余劳动力。异地转移的机理与作用主要体现在：(1)在工业化和城市化的发展中,城市工业及第三产业的集聚和发展,产生了对劳动力的需求,农村剩余劳动力进入城市,符合工业化和城市化发展的一般规律。(2)农业剩余劳动力进入非农产业,是市场经济发展中利益机制和需求机制双重作用的结果,它有利于推动城乡统一的劳动力市场的形成和发展,有利于推动户籍制度、劳动就业、社会保障等改革的深化。(3)农业剩余劳动力异地转移进入城市,使劳动者获得了最大的收益,学习掌握了劳动技能,开阔了视野,提高了个人素质。

3.多元复合转移模式。该模式的内涵主要包括：(1)坚持城乡统筹。打破城乡分割的二元格局,加快推进农村城镇化，增加农民的非农就业机会,减少农民。(2)调整城乡就业结构。加快建立统一开放、竞争有序、城乡一体的劳动市场。减少农民，使其转移到非农产业。(3)大力发展民营经济,为农村劳动力提供大量的就业岗位。(4)搞好劳动外出就业培训,进一步提高农民素质,促进农民流动就业,缓解农村巨大的就业压力。(5)改革和加快城镇化发展。促进农民向城市居民的转变,改革小城镇和中小城市户籍制度,城市之间实现人口无障碍流动,消除农民进城就业的困难。从根本上解决城乡居民两种身份、就业和待遇不平等的问题,促进城乡经济的协调发展。

三、经验借鉴或启示

（一）工业化是影响农村劳动力转移的关键因素。农村劳动力转移是工业化的产物，工业化道路的不同选择对农村劳动力转移会产生截然不同的影响。按照多数国家工业化发展的一般规律，工业化应走轻工业――基础工业――重工业的发展道路。我国建国初期，由于历史发展所处的特殊环境，不得不采取直接发展重工业的战略，而跨越了发展轻工业、基础工业的阶段，而这两个阶段正是农村劳动力向城市积聚并逐步完成转移的时期。改革开放以来，随着我国进入工业化加速发展时期，知识密集型产业对劳动力的技能要求越来越高，需求数量相对减少，第三产业成为吸纳劳动力的主要产业。考虑到我国农村人口和劳动力较多的情况，国民经济的发展应该较多的选择劳动密集型产业，以吸纳更多的农村劳动力。

（二）发展农业对于促进农业剩余劳动力转移至关重要。中国台湾在经济发展之初便确立了优先发展农业的战略，并为农业发展进行了必要的制度改革和物质支持，从而成功地启动了农业剩余劳力快速转移的进程。而印度和韩国由于长期忽视农业，农业增长相对于人口的增长基本处于停滞状态，从而使得印度农村劳动力转移的速度异常缓慢，韩国虽然具有较高的转移速度，但却长期与通货膨胀相伴。可见，一个国家或地区只有首先成功地发展了农业，才能保证农村劳动力向非农产业部门的转移顺利进行。

（三）资本形成能力的强弱是制约农业剩余劳动力转移速度的重要因素。中国台湾和韩国之所以能够实现农业剩余劳动力的快速转移，显然与其较强的资本形成能力密切相关。而提高资本形成能力的渠道有两条：一条是像台湾那样，充分发挥农业部门资本积累的功能，提高储蓄率，走自我积累的道路；另一条是像韩国那样，大量利用外资，走资本引进的道路。不过，值得注意的是，韩国模式中既包含着成功的经验，也提供了应吸取的教训。值得重视的是，引进外资的规模应与自身的偿债能力相适应，避免陷入债务负担吞噬经济增长成果的恶性循环之中。

（四）农村劳动力转移的方式应多样化。农村劳动力向发达地区和大中城市迁移，是大部分发达国家农村劳动力转移的主要形式。这种方式在经济比较发达的地区是可行的。如长三角、珠三角地区，可通过农村城市化的方式使农村劳动力就地转移，成为真正意义上的城市居民。我国台湾在农业剩余劳动力转移过程中采取了分散型转移方式，逐渐形成了以大城市为核心，以中等城市为骨干，以小城市为纽带和以中心镇为细胞的多层次的城镇空间构型，并通过发展农村非农产业吸收了大量农业剩余劳动力。这样可避免像韩国和印度那样，因农村劳动力过量涌向大城市和不能有效地利用农村内部机制，而出现诸如大城市恶性膨胀、城乡差距过大，以及转移质量差，地域转移和产业转移无法同时实现等问题。

参考文献：

[1]黄敏.农村劳动力转移影响因素的研究综述[J].生产力研究，2009，（23）.

[2]惠宁.农村剩余劳动力转移理论研究述评[J].西北大学学报(哲学社会科学版),2005,(7).

[3]李仙娥，王春艳.国外农村剩余劳动力转移模式的比较[J].中国农村经济,2004,(5).

第2篇：劳动实践的过程范文

【关键词】唯物主义 马克思 理论成果

作为个性化理论的马克思哲学就是实践唯物主义，马克思明确地把自己的哲学称为“实践的唯物主义”，以区别于旧唯物主义。马克思实践唯物主义的创立是哲学史上的一次伟大变革，它克服了以往唯物主义和唯心主义的不足，对人类思想的发展产生了深远的影响。马克思是在继承和发展前人理论成果的基础上不断超越自我。最终建立起完整的实践唯物主义体系的。我们认为。马克思实践唯物主义的逻辑路径包括萌芽、确立、构建核心内容三个重要的阶段。

一、萌芽：《1844年经济学哲学手稿》的“劳动”理论

实践唯物主义的创立不是一蹴而就的，而是经历了一个漫长而曲折的过程。马克思实践唯物主义的发端，最早可以追溯到马克思著名的《1844年经济学哲学手稿》（以下简称《手稿》），《手稿》中的“劳动”理论的提出，可谓是马克思实践唯物主义的萌芽。

在《手稿》中，马克思还没有完全摆脱费尔巴哈人本主义的影响，在马克思看来，人是类存在物，人的本质是劳动，而劳动是自由自觉的活动，这种自由自觉的活动构成了人类活动最基本的内容。在《手稿》中，马克思把人类的劳动分为两类：一类是作为人的“类生活”的对象化劳动，另一类是私有制下的异化劳动。对象化劳动是指人类在改造自然的过程中对自然界的占有和改造，它是人类存在和发展的基础，是人的本质的集中体现。正如马克思所说：“劳动这种生命活动、这种生产活动本身对人来说不过是满足一种需要即维持肉体生存的需要的一种手段。而生产活动就是类生活。”“动物和自己的生命活动是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是自己的生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象。他具有有意识的生命活动。这不是人与之直接融为一体的那种规定性。有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来。正是由于这一点，人才是类存在物。”这样就明确地把人的生命活动与动物的生命活动、人的劳动与动物的本能活动区别开来了。人在类本质的支配下，通过劳动创造对象世界，在创造世界的同时，也在不断地完善自我。正如马克思所说：“正是在改造对象世界中，人才真正证明自己是类存在物。这种生产是人的能动的类生活。通过这种生产，自然界才表现为他的作品和他的现实。因此，劳动的对象是人的类生活的对象化：人不仅像在意识中那样在精神上使自己二重化，而且能动地、现实地使自己二重化，从而在他所创造的世界中直观自身。”人是类存在物，对象化劳动是人所特有的，是人区别于动物的重要标志。在对象化的劳动中，人的对象化劳动的终点，不是创造外部世界而是创造自己。但在改造对象世界的同时，人也将自己的本质凝结到劳动产品中，因此，人们可以在劳动中确证自己的本质，证明自己是类存在物。

劳动理论的提出在马克思实践唯物主义的创立过程中具有非常重要的意义，它成为马克思实践唯物主义的理论萌芽。马克思把人的本质归结为劳动，即自由自觉的活动。在马克思看来，人类社会是在人的劳动的基础上产生和发展的。人类社会的历史，也就是人改造自然的历史。马克思在这里看到了劳动在人类社会发展中的重要作用，从某种意义上说，这就为马克思提出科学的实践理论奠定了坚实的基础。

二、确立：《关于费尔巴哈的提纲》的“实践”理论

马克思在深入分析国民经济学之后，得出了劳动是人的本质的结论。劳动是联结人与自然的纽带，人通过劳动与自然发生关系。马克思的新哲学是以改造世界为目的的。改造世界不能凭空想象，必须以劳动为基础付诸实际行动。后来，马克思进一步意识到改造世界的活动不只是作为人类早期活动形式——劳动。因此，在《关于费尔巴哈的提纲》（以下简称《提纲》）中，马克思就顺理成章地提出了实践的概念，第一次系统地阐述了实践的基本观点，标志着实践唯物主义的真正确立。

《提纲》的第一条马克思就重点阐述了实践的观点。“从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当做感性的人的活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。”马克思在这里批评旧唯物主义只是把客观事物作为自在存在之物，是与人的实践没有任何联系的、孤立的直观对象：没有从人的实践方面去理解客观世界以及人与外部世界的关系；没有看到人在认识世界和改造世界中的能动性。人的能动性被旧唯物主义忽略了，但却被唯心主义大肆发挥。“和唯物主义相反，能动的方面却被唯心主义抽象地发展了，当然，唯心主义是不知道现实的、感性的活动本身的。”人的能动性被唯心主义抽象的发展和片面的夸大，人成为无所不能的人。在马克思实践唯物主义诞生之前，所有哲学的共同缺点是没有真正理解实践。针对旧唯物主义，其学说具有直观陛的缺点，马克思明确指出实践具有能动性；针对唯心主义不理解“真正现实的、感性的活动本身”，其学说具有抽象性的缺点，马克思明确指出实践具有客观性。在马克思看来，实践就是主体的“能动的”“现实活动”、“感性活动”、“客观活动”。

理论来源于实践，但实践又需要理论的指导。人们从事实践活动时，总是以一定的思维活动为前提，而思维活动又有正确与错误之分，区分正确与错误的标准是什么？在马克思看来只有实践，也只能是实践。“人的思维是否具有客观的真理性。这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性。关于思维——离开实践的思维——的现实性或非现实性的争论，是一个纯粹经院哲学的问题。”“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引向神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”马克思的新唯物主义与旧唯物主义的最大区别就在于实践性，“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改造世界”。马克思强调哲学家不能仅仅满足于解释世界，更重要的是改变世界。从《提纲》来看，马克思在哲学上所实现的变革是对传统哲学的总体性变革，用实践把主体与客体有机地结合起来，以克服唯心主义只从主观方面去理解和旧唯物主义只从客观方面去理解的不足。实践从此成为马克思唯物主义的首要观点和理论基础，同时也标志实践唯物主义理论体系的基本形成。

三、构建核心内容：《德意志意识形态》的“物质生产”理论

实践是人们能动地改造对象世界的双向对象化活动，物质生产是人们为了能继续存在和发展而进行的改造（下转第207页）（上接第203页）物质世界的实践活动。实践是人们改造对象世界活动的总称，而物质生产只是人类实践活动最重要的一种形式，是实践的具体化。马克思在批判费尔巴哈的直观唯物主义时就明确指出：“他没有看到，他周围的感性世界绝不是某种开天辟地以来就直接存在的、始终如一的东西，而是工业和社会状况的产物，是历史的产物，是世世代代活动的结果。”“这种活动、这种连续不断的感性劳动和创造、这种生产，正是整个现存的感性世界的基础。”马克思实践唯物主义基本形成后，在《德意志意识形态》（以下简称《形态》）中对实践的最基本形式——物质生产作了系统的阐述，建构了实践唯物主义的核心内容——物质生产理论。这既是实践唯物主义理论的完善，也是马克思创立实践唯物主义的真正目的、理论旨趣和关键所在。

现实的人的存在是人类社会存在和发展的前提条件，离开人来谈人类社会是毫无意义的。在马克思看来。“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。因此，第一个需要确认的事实就是这些个人的肉体组织以及由此产生的个人对其他自然的关系”。对现实生活中的人来说，面临的第一问题就是生存问题，也就是解决基本的生活需要。如果基本的生活都无法保障，就很难想像人们会有心情去做别的事情，就谈不上创造历史，更谈不上追求自由，实现人的全面发展。马克思明确告诉我们，“我们首先应当确定一切人类生存的第一个前提，也就是一切历史的第一个前提，这个前提是：人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西”。显然在这里，马克思关于人类历史的发展基本条件的思想，已经超越了自己先前提出的作为人的自由自觉活动的“类”，而是现实生活中有生命的个体的存在以及他们的实际生活需要和日常生活。

人类存在和发展的首要条件是有生命的个体的存在。人要想存活下去。就要有保障基本生活所必需的生活资料。因此，马克思认识到生活资料的生产是人类最基本的实践活动。人类“第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身，而且这是这样的历史活动，一切历史的一种基本条件，人们单是为了能够生活就必须每日每时去完成它，现在和几千年前都是这样”。这就是说，人类为了生存首先必须进行生活资料的生产，生活资料的生产是人类的第一个历史活动。社会是不断向前进步的，同样人的需要也是不断向前发展的。人们不会仅仅满足于基本生活需要，“已经得到满足的第一个需要本身、满足需要的活动和已经获得的为满足需要而用的工具又引起新的需要，而这种新的需要的产生是第一个历史活动”。这就是说人类的第一个需要得到满足后又会引起新的需要，人类的第二个历史活动就是生产用以满足相关生产需要的生产资料的活动，也就是物质资料的生产活动。物质资料的生产与再生产是历史运动的动力和基础。在马克思看来，物质资料的生产活动是人类历史活动中最基本的活动，而这种物质生产活动不再被认为是费尔巴哈眼中的卑污的“犹太人的表现形式”的活动，而是人类改造现存世界、推动历史前进的历史活动。

第3篇：劳动实践的过程范文

【关键词】马克思；交往；实践

交往具有与人类社会同样悠久的历史，它和生产一起构成了社会实践活动中互为前提、不可分割的两个方面，交往产生于人们最基本的实践――物质资料的生产活动中，是在人与自然的相互作用基础上产生的人与人之间的关系。人类的生产是“以彼此间的交往为前提的”。在马克思看来，实践是人类社会或社会化的人类历史的奠基石，是新的哲学世界观的出发点和生长点，也是其一以贯之的灵魂。马克思唯物主义的基本出发点是人类的社会实践，要想理解现实的人、现存的世界以及它们之间的关系就必须要从具有历史性、现实性和具体性的实践出发。实践不仅表现在人与自然彼此间的联系，还表现在人们彼此间的交往。交往既是实践的内在环节，又是实践的一种基本表现形式。

在《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思揭示了人类社会生活的实践本质，即“把人的活动本身理解为客观的活动”，把“环境的改变和人的活动的一致”，“理解为变革的实践”。这些表述表明，马克思认为人类实践作为人的本质力量外化、物化的过程，是主体自觉改造客体，形成“周围感性世界”的感性活动；是调整和改造主体间物质交往关系的活动。他认为交往产生于人类的生产劳动，而统摄生产劳动的是人类的实践活动。所以，承载交往理论的基石必然是实践，也只有实践才能最终实现自然、人类、社会三者的统一。

马克思认为，社会交往是建立在实践活动的基础之上的。马克思在《德意志意识形态》中谈到货币时曾说，“货币使任何交往形式和交往本身成为对于个人来说是某种偶然的东西。因此，货币就是产生下述现象的根源:迄今为止的一切交往都只是一定条件下的个人的交往，而不是作为个人的个人的交往”，北京：人民出版社1995年版，第127页]。在批判费尔巴哈时，马克思说:“他没有看到，他周围的感性世界决不是某种开天辟地以来就存在的、始终如一的东西，而是工业和社会状况的产物，是历史的产物，是世世代代活动的结果，其中每一代都立足于前一代所达到的基础上，继续发展前一代的工业和交往，并随着需要的改变而改变它的社会制度”。这说明马克思所说的“交往”，是建立在实践活动基础之上的主体间的现实的历史的“客观活动”。

马克思、恩格斯认为交往是人本身所特有的一种关系性范畴，是人区别于动物的根本的存在方式。如：“凡是有某种关系存在的地方，这种关系都是为我而存在的；动物不对什么东西发生关系，而且根本没有‘关系’；对于动物来说，它对他物的关系不是作为关系存在的”。人的这种关系并不是凭空创造出来的，而是在人类的自然基础上通过人的劳动形成的。

交往与人的生产活动是同一的，只有在生产中人的交往活动才能实现，人才能确证自己的本质。“因为人的本质是人真正的社会联系，所以人在积极实现自己本质的过程中创造生产人的社会联系、社会本质，而社会本质不是一种同单个人相对立的抽象的一般力量，而是每一个单个人的本质，是他自己的活动，他自己的生活，他自己的享受，他自己的财富。因此，真正的社会联系……是个人在积极实现其存在时的直接产物。”如果脱离了生产劳动来谈交往，即便将其界定为主体的活动，也都将割裂其本质，因为主体间的关系只有在人的生产劳动中才能建立起来，只有借助于劳动产品才能实现，即使是最基本的交往方式――语言，也是产生于生产劳动的过程当中，所以决不能将生产与交往二者的关系割裂开来。

第4篇：劳动实践的过程范文

21世纪，科学技术迅猛发展，国际竞争日趋激烈。综合国力竞争实质就是劳动者素质的竞争。而国民的创新精神和实践能力是劳动者真正素质和能力的重要表现。而我国原有的基础教育体制明显存在部分教学内容陈旧，教学方法脱离了学生已有的知识和经验，脱离了社会实际。这样的教学往往以学校、课堂、书本为中心，难以真正培养学生的创新精神和实践能力。

我校要通过积极参与综合实践活动课程的实施来克服以往课程中脱离学生自主生活和社会生活的倾向，注重学生对生活的感受和体验，形成学生勇于实践的意识和善于实践的能力。同时，通过综合实践活动课程的开发与实施，培养学生活动的自主性、探究性、合作性，使学生在丰富多彩的探究性学习活动中学会发现，学会探究，学会合作，形成发现问题与解决问题的能力。

二、课程实施的主要内容

综合实践活动课程主要内容包括：信息技术教育，探究性学习，社区服务与社会实践以及劳动与技术教育等。

三、综合实践活动的实施

1、实施原则

“综合实践活动”不是以往几种课程的随意叠加，它的内容和形

式和其他课程有交叉，但价值取向和功能是相对独立的。我们在实施中须遵循以下几个原则：

（1）关注兴趣。基于学习者的需要、动机，兴趣和直接经验来设计、实施相关课程活动，是综合实践活动有别于学科课程的一个基本标志。充分关注学习者的兴趣和直接经验，并以此为基础实现对传统学科知识结构与逻辑体系的超越，建立一个更接近学生真实学习世界的创新课程领域，是综合实践活动确立自身存在合理性的必然选择。

（2）回归生活。学校课程建设回归儿童的生活世界，课程设计向真实生活情景转化，是当今世界课程改革的一大趋势。综合实践活动必须最大限度地回归儿童的生活世界。当今学习理论表明，只有当学习发生在有意义中和有背景中，即与学习者的生活世界发生密却联系时，才是有效的。综合实践活动的课程性质客观上决定了这类课程在确定课程内容时必须真正回归学生的生活世界，从学生真实的生活世界中选取那些具有一定的综合性、实践性、现实性的问题事件、现象来设计课程内容。这是综合实践活动选择课程内容时必须坚持的一条最基本的准则。

（3）立足实践。不在局限于书本知识的传授，让学生亲身参与，主动实践，在实践中运用所学知识解决各种实际问题，提高解决实际

问题的能力，是综合实践活动的最根本特点。需要指出的是，实践的内容是丰富的，实践的方式也是多样的。实践并不仅仅意味着让学生作社会调查、参观、访问，更重要的是为学生营造实践情景，通过引导，让学生自己能够发现问题，提出问题，解决问题。特别是学生能够面对生活世界的各种现实问题，综合运用所学知识，主动去探索、发现、体验、重演、交往、亲历亲为，获得解决现实问题的真实经验，从中培养实践能力。

（4）着眼创新。着眼于学生创新意识、创新精神和创新能力的培养，是综合实践活动课程价值与目标最本质的体现。与学科课程相比，综合实践活动为学生创新品质的形成提供了更为宽松、自由的空间。它不受学科知识体系和逻辑结构的限制，在活动过程中，学生始终处于主体地位，自己发现问题，自己设计方案，自己收集资料，自己解决问题。在这一过程中，学生的想象力和创造力可以充分发挥出来。着眼创新的根本目的在于，要以培养今天的学生适应明天的社会生活为己任，尽可能创造条件，让学生在积极探索、主动实际的过程中，不断有所发现，有所思考，有所创新，具备初步的怀疑精神和批判精神，具有独立思考问题的能力和解决问题的能力，为将来成为创新人才奠定基础。

2、实施途径

（1）信息技术教育

帮助学生发展适应信息时代需要的信息素养，即获取、传递和处理信息的能力和素质。

（2）社区服务与社会实践

组织引导学生接触大自然，参加实际，使书本知识在运用的过程中成为活知识，使实践能力和创造性得到培养。

（3）劳动与技术教育

增加科技含量，赋予劳动教育更多发明创造的内容，培养学生的劳动观念，给学生让出创造的空间。将发明创造赋予动手实践的过程，使劳动技术变得富有生命力。

3、实施步骤

（1）加强学习，更新观念

加强学习，转变教育观念是综合实践活动课程开展成败的关键。这不是几个担任该课程教师的事，而是全体教师的事。通过学习和研究，要从根本上转变教师的教育观、人才观和学习观，把创新意识和实践能力的培养渗透到学校的教育教学之中。

（2）健全组织，加强领导

综合实践活动课程的设立是一种新生事物，必须动员全员参与，全社会参与和支持。以协调和组织顺利开展各项活动，必须健全组织，加强领导。学校设立综合实践活动课程实施领导小组与协作小组，制定具体工作计划，落实各年级综合实践活动内容。

综合实践活动小组名单：

组长：*

副组长：*

成员：*

*

综合实践活动协作小组名单：

二年级组负责人：*

成员：*

三年级负责人：*

成员：*

四年级组负责人：*

成员：*

五年级组负责人：*

成员：*

六年级组负责人：*

成员：*

（3）选好主题，落实内容

综合实践活动是教师和学生合作开发和实施的。教师和学生既是活动方案的开发者，又是活动方案的实施者。选题既要体现学校特色（文学）和社区实际情况（城乡结合部），又要引导学生从日常生活中选取自己感兴趣的问题进行探究。

（4）加强联系，取得支持

综合实践活动涉及面广，工作难度大，要探究建立社区、家长有多效参与实践活动的新机制，积极利用各种社会资源，通过丰富多彩，形式多样的活动，增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。

第5篇：劳动实践的过程范文

一、人的存在论维度

自然的先在与人的应在人的存在包括实然与应然两个层面。人的应然存在，既建基于其实然存在，又超拔于其实然存在，既有历史的未竟性，又有理想的终极性。就人与自然的关系而言，人既是自然的对象性存在，又是实践的主体性存在。

（一）人在自然的先在中确证自己的存在

自然可以大到无限，小到无形，这里所说的自然或自然界，主要是指产生生命、维系生命、服从生物进化规律，同时又作为人的生存环境和实践领域的生态系统，我们也常称之为自然生态环境或大自然。在古希腊，自然指称事物的“本性”，是一个存在论的概念，具有根源性意义，“‘本性’的基本含义与其严格解释是具有这类动变渊源的事物所固有的‘怎是’”②，事物动变凭之进行，事物动变由此发展。“怎是”既意味着本性（自然）是事物得以存在的根据，也意味着事物之“是”不是凝固僵化的，而是在动变之“在”中生成、发展的，更进一步，它亦是生发其他存在物的本源。从自然史和人类史的发展来看，作为生态系统的大自然，也不仅仅是一个物质客体，同时还是一种本源存在，梅洛－庞蒂说：“自然不单是客体……它是我们产生于其中的客体，在这客体中，我们的起源逐渐被确定，一直发展到将起源系于一种存在。但即使这样，客体也依然是实存的基础和源泉。”③对于从大自然中分离出来、作为后来者的人类来说，自然是一种先在，不仅人类的产生源于自然，而且人类随后至今的发展也有赖于自然。人首先是在与自然的对象性关系中存在的，“对象性”决定了人是被其对象、被自然界规定的，在人的本质中内涵了作为其对象的自然界的本质规定性。“一个存在物如果在自身之外没有自己的自然界，就不是自然存在物，就不能参加自然界的生活。”④自然界无疑是人类实践活动的一个重要对象和领域，人类是在与自然界不断进行物质变换的过程中存在和发展的，所以人是自然存在物，人在设定自然、人化自然的同时，也被自然所设定，被自然化，人是在与自然的互化过程中获得自己的本质规定性的。在存在论的意义下，人的存在依赖于自然的存在，人是自然的对象性存在，是“造化”的人，“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。因此，第一个需要确认的事实就是这些个人的肉体组织以及由此产生的个人对其他自然的关系。”⑤人的本质是在与自然的对象性关系中生成和发展的，“人性深深地扎根于自然，受惠于自然，也受制于自然。”⑥人是向自然而生成为人的。在人的自然存在这个维度上，人是感性的存在，他在对自然先在的肯定中确证自身的存在，“直接的感性自然界，对人来说直接是人的感性（这是同一个说法），直接是另一个对他来说感性地存在着的人；因为他自己的感性，只有通过别人，才对他本身来说是人的感性。但是，自然界是关于人的科学的直接对象。人的第一个对象———人———就是自然界、感性；而那些特殊的、人的、感性的本质力量，正如它们只有在自然对象中才能得到客观的实现一样，只有在关于一般自然界的科学中才能获得它们的自我认识。”⑦但马克思的感性不是单纯的感性直观，而是人的感性活动———社会实践活动，这种感性中具有丰富的自然的、社会的、历史的和现实的内容，从而把人的自然存在与人的社会存在两个维度内在地联结起来。

（二）人在实践的应在中规定自己的本质

现实的人的本真存在是一种应在，应然之于人具有存在论意义，文化的和道德的应然———人的实践———使人成为人。在此，人是主体性存在，是“人化”的人，人的社会性、历史性和应然性由此生成，“个人怎样表现自己的生活，他们自己就是怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的———既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。”⑧人是什么样的取决于他们的实践内容和方式，实践是人的根本存在方式，是人类社会生活的本质。实践活动既将人与自然界区别开来，又将人与自然界统一起来；“区别”体现了人之存在的应然与超然，“统一”体现了人对自然性的持存、“自然界的真正复活”和“对人的本质的真正占有”。劳动作为人类首要的、主要的实践活动，是人与自然之间的物质变换和人类生活得以实现的永恒的自然必然性，是整个现存的感性世界和现实的人得以存在的基础，劳动、人类实践活动以及在此过程中生成的人的历史规定性和应然性，具有存在论的意义，“整个所谓的世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程”⑨，实践活动表明并确证着人的主体性、主动性和自由，在实践活动中，人“以全部感觉在对象世界中肯定自己”⑩。自觉自为自由是人类实践活动的特性，它表明人不是像动植物那样直接以其自然状态来表现自己的生命本质，而是“既在自己的存在中也在自己的知识中确证并表现自身”瑏瑡。人具有知识，具备认识能力，就具有了超越生命本能的自由追求，具有了超越物质狭隘性的精神追求，具有了超越自我利益的为他追求，这是实践理性和道德选择能力的生成，是人之应然存在的生成与体现。作为应然存在，人是一种类存在和意义性存在，在有意识、有目的的实践活动中创造着人之为人的一切本质，创造着人之为人的一切条件。在与自然关联的实践活动中，应然存在的人不是以生命本能应对大自然，而是以文化方式作用于大自然，他应该也能够超越对大自然的单纯物质索取，而对大自然进行审美欣赏和精神观照；他应该也能够超越单纯的人类自我利益，而承认大自然的自身价值和存在目的，维护大自然的内在平衡和持续发展。文化方式决定了人作用于大自然时能够自觉自为、自律自由，须有应该与否的道德承当，这就是人的实践的应在。实践活动是一个历史过程，历史是人的实践性和现实性存在的生成和展现，人的本质是在人的历史性存在中生成和展现的。这种历史性的生成和展现过程，亦是人的现实性的体现。现实的人不是“偶然的存在”，“一个偶然的存在不配享受现实的美名”瑏瑢。作为偶然存在的人，虽受外在规定决定却不能内化外在规定，虽强调自我中心却处于他律之中；既与自己的类相外在，又与自然相对立。他是不合理的偶然性，需要被扬弃、超越至“合理的”现实性，现实性是应然性与必然性的统一。“全部历史是为了使‘人’成为感性意识的对象和使‘人作为人’的需要成为需要而作准备的历史（发展的历史）。历史本身是自然史的即自然界生成为人这一过程的一个现实部分。”瑏瑣在这一过程中，自然界在演化，人对自然界的认识在扩展深化，人作用于自然界的实践在深入，这些都深刻影响着人的本质内涵。人作用于自然界的实践内容和方式在历史中变化发展着，人的本质内涵也随之变化发展着，应然存在的人在自然史和人类史的不同阶段对自己提出不同的要求，人向自然的生成是持续不断的，因为实践是无止境的。实践在使人内化自然的本质规定性、向自然而生成的同时，更使人由必然跃升至自由、由实然超越至应然，在自由与应然中确证自己本质的联系性、为他性、整体性、精神性和生态性。只有确证了人的存在论维度，人的认识论维度和价值论维度才得以成立。“人们的存在就是他们的现实生活过程”瑏瑤，而“全部社会生活在本质上是实践的”瑏瑥，人之所“是”是在实践这一所“在”中生成的，因此人的存在论维度是在实践中展开的。在实践中“在”起来的人要完成其使命———“解释世界”和“改变世界”，于是其认识论维度和价值论维度由此生成。实践使人存在，存在的人在实践中解释世界、改变世界。

二、人的认识论维度：对自然的实然认识与人类认识的应然建构

认识论作为能动的反映论，突出表现为它要对实然世界进行应然建构。这一建构过程首先立足于对实然世界的事实认识和规律认识，即把握客观规律、尊重客观规律，之后将人的实践目的纳入其中，对实然中的必然进行合目的的运用，对实然世界作出超越的、理想性的价值预想。这一应然建构是人类实践活动的前提，人类实践活动就是不断的实然应然化、应然实然化的过程，就是使应然获得现实性的过程。

（一）对自然的实然认识

所谓认识，是思维对存在的观照、主观对客观的反映，是“凭思维的规定性去认识那现实的外部世界，目的则在于使这个世界与人心一致”瑏瑦，即主观能够正确地反映客观，实现主客体之间的统一。自然是作为主体的人的认识客体之一，自然之实然固然可以指自然界中的一切存在物，但不惟如此。自然之实然更是指自然必然性、自然规律，是内涵在自然存在物、自然生态系统及其运行中的各种本质的、规律性的东西。人作为主体，对自然的实然的认识，既包括对自然规律的把握，也包括对自然价值的承认。大自然及其各种存在物的形态、性质、运行规律等是千变万化、无穷无尽的，我们既要承认人具有认识和掌握自然之实然的能力，也要承认人的认识能力是有限的，不可能在某个时间点上或时间段内穷尽对大自然的认识。人类认识能力处于不断发展中这一事实，既说明了其历史有限性，也说明了其逻辑无限性，这意味着人可以在一定限度内掌握自然之实然，形成反映客观规律的主观认识，在这些认识指导下，亦即在尊重自然规律的前提和基础上，进行人与自然之间的物质变换，使自然为我所用。此其一。其二，这还意味着人不能穷尽对自然之实然的认识，大自然中总存在着人所不能把握的东西，人对自然的实然的认识总是有限的，总存在着人所未知、知所未尽的领域。因此，在有限认识的前提下，人不能在开发利用自然时盲目地为所欲为，而应把人作用于自然的行为、劳动、实践控制在自然限度内，有所约束，有所不为。承认认识有限，是不盲动的关键所在；不自以为是，对今天的人类来说至关重要。对自然的实然的认识，以往我们更多地强调掌握自然规律，而忽视了对自然自身价值的肯定与尊重。自然不仅具有相对于人而言的工具价值，还具有以其自身的内在尺度所衡量、呈现出来的内在价值和系统价值，这是自然本身所固有的、独立于人类评价的、非工具性的价值，是自然生态系统的“是”和实然。承认、尊重自然本身的价值，就是在评价自然时，不以人类自己的内在尺度为唯一标准，而是同时能以自然自身的价值、善或目的为尺度；就是在作用于自然时，不只是为了人类自身的利益和发展去利用自然规律，而是同时为了整个自然生态系统的存续而尊重自然规律。

（二）人类认识的应然建构

人对自然的认识不是本能的、被动的，而是主动的、能动的，是带有目的性的，是为了实现一定的目标、达成一定的目的。这样就在人的认识中包含了人的主观愿望和价值预想，即人对自然的理解和认识总是意向性的表象，是一种应然建构。人类认识自然之应然建构的可能性在于人与自然的实践关系，在于人类实践活动的目的性。“劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。他不仅使自然物发生形式变化，同时他还在自然物中实现自己的目的，这个目的是他所知道的，是作为规律决定着他的活动的方式和方法的，他必须使他的意志服从这个目的。”瑏瑧人类认识自然必须从实然入手，立足自然界的事实与规律，但实然认识是指向目的性实践的，是包含了价值性和应然性的自由创造，因此必须朝向应然追求，为实践设立价值目标，否则，人类对自然的认识就只是本能反映，人类作用于自然的实践就只是本能活动，与动植物的本能反映和本能活动无异了。人在认识自然时的应然建构，主要表现为在自然内在规律和人所要达成的目的之间找到契合点，在客观的自然之实然的基础上，形成人的主观的能动认识，使之成为人作用于自然时的应然导向和价值规范。实践唯物主义对自然界的认识及其建构是参与性的、生成性的、内在性的、动态性的，这也就是实践的辩证法。“辩证法在对现存事物的肯定的理解中同时包含对现存事物的否定的理解，即对现存事物的必然灭亡的理解；辩证法对每一种既成的形式都是从不断的运动中，因而也是从它的暂时性方面去理解；辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判的和革命的。”瑏瑨批判性与革命性表明人类认识自然的应然建构是开放的、无止境的，人类作用于自然的实践活动的历史性和无限性，使人类认识自然的应然建构不断推陈出新，应然建构始终是肯定与否定、暂时性与永恒性的辩证统一。这决定了人类对大自然的文化理解和道德承当不是一成不变的，而是创新发展的。

三、人的价值论维度：实践的价值选择及人与自然关系的自由

人与自然的关系在本质上不是自在的，而是实践的，即处于实然应然化、应然实然化的价值选择与实现过程中。在此过程中，人与自然之间建立对象性关系的能力随实践而发展，人在不断的价值选择中趋向于建立自由的人与自然的关系。

（一）实践的价值选择

实践的主体是人，人是文化的主体，文化关注价值，以实践和文化为存在方式的人是一种价值存在。人作为一种价值存在，其实践就是各种自由自觉的价值选择。“实践的”意味着主体性、能动性、应然性、自由性，实践的过程就是不断的价值选择过程，就是实现一个个价值预想的过程。价值选择是一个持续不断的批判过程，但这既不是黑格尔的逻辑的批判，也不是费尔巴哈的道德的批判，而是马克思的实践的批判。实践的批判旨在“改变世界”，生成与展现人的本质，也就是使现存世界趋向于应然世界，“偶然的个人”生成为现实的人。在这个意义上，实践是人在各种价值选择中不断改造、扬弃、超越自身的生物性、自然性而走向文化性、道德性的过程，是人在价值选择中获得个体社会性的过程，是人不断拓展、创新自己的感性世界的过程。人是在改变世界的实践中改造自身的，是在创新应然世界的实践中生成人之为人的本质的。就人与自然的关系而言，人的本质的完善依托于自然生态系统的完整，大自然的完整则有赖于人的合理实践。劳动作为人与自然之间的物质变换过程，是人“作用于他身外的自然并改变自然”以及“改变他自身的自然”瑏瑩的过程。劳动、实践须秉持自然尺度与人的尺度的统一，将各种自然存在物的自然尺度内化为人的尺度，再将人的尺度对象化到自然之中。如此，人才能够使自然发生合规律性与合目的性的变化，使实然之自然应然化为人的实践领域和生活世界，如此，合目的性的实践才不会与合规律性的自然相对抗，人的实践领域和生活世界才会与大自然共在和谐。实践的价值选择具有历史性和应然性。价值是在人的社会历史实践活动中形成的，是开放的、不断发展的；人处于不断生成的历史过程中，在持续的价值选择中设立着人的应然状态、推进着人成为人的过程。“价值存在的历史合理性恰恰也就在于人类社会及其历史生存的合理性”瑐瑠，在不同的社会历史阶段，人与自然的关系呈现出不同的样态，表明人对自然有着不同的应然追求和价值选择，从单纯的物质资源开发到多元的综合利用，从一味的征服控制到全面的协调维护，这一切都是在人类作用于自然的实践活动的历史进程中展开、建构的，历史性意味着未竟性，表明着指向未来的应然性，人类实践对于自然的价值选择在历史性和应然性的辩证统一中向前推进。

第6篇：劳动实践的过程范文

【关键词】劳动与技术 填鸭式 探究式

创新能力是各种能力的综合,是实施素质教育的重要方面。劳动与技术课的教学目标就是要培养学生热爱劳动、学会动手、学会创新,养成良好的劳动、学习、生活习惯,它强调学生的亲身体验,具有主体性,并重视学生的主动参与。在这门课程中,学生、教师是不可缺少的两大要素,如何正确认识和处理好综合实践活动中师生的地位及相互关系,这关系到学生的能力是否得到发展,创新精神是否得到发扬,学习兴趣是否得到培养。本文着重从以下三个方面加以论述:

一、激发学生兴趣,提高学习效率

劳技课是一门以实践为主,培养学生劳动技术素质的课程。学生对这门课的学习兴趣如何,将直接影响到他们对知识的学习、技术的掌握和动手能力的提高,影响到课堂教学的效果。爱因斯坦曾经说过,“兴趣是最好的老师,兴趣永远胜过责任感。”我国古代的教育家孔子也曾说过,“知之者不如好之者,好之者不如乐之者。”对周围的世界充满好奇心,喜欢刨根问底是小学生的一大特点。因此,在劳技课教学中,笔者紧紧抓住学生的这一心理特点,让他们自己观察、分析电影放映机的制作过程,并进行合理引导,激发他们的学习兴趣和主动性、积极性,从而自主探索求知。

美国华盛顿儿童博物馆墙上就有一条醒目的格言:“我听到了就忘记了,我看见了就记住了,我做过了就理解了。”在课堂教学中,笔者抓住一个“精”字,突出一个“动”字,为学生学习创设良好的氛围。尽量使学习材料直观化,吸引学生的注意力,引起他们的学习兴趣,使之由被动地接受知识向主动地观察、思考、探索转化,由灌输性教学变为趣味性教学。

二、重构以学生为主体的师生关系,促使其主动学习

传统的教学模式是师教生学的模式,重视“教”而忽视“学”,一般都要经过“讲解示范――模仿练习”这一过程,学生的主体地位没有充分得到实现。事实上,劳动与技术不是教师教出来的,但它需要教师的有效指导。学生是劳动与技术学习的主人,他们不仅是劳动体验、动手操作的主体,而且也是技术探究的主体。新课程倡导学生主动参与,乐于探索,勤于动手。在新的人才观、课程观、教学观的指导下,劳动与技术要以培养创新精神和实践能力为核心,实现劳动与技术学习方式的转变,并建构体现技术学科特点的教学方法体系。

教师是教学过程的设计者,也是学生的指导者、帮助者,更是学生的亲密朋友。在教学中,教师通过巧设问题,让学生自己通过思维发现、解决难点。教师要在课堂上进行演示,并要求学生认真观察,了解操作方法和作品的制作要求。在课堂教学中,要注重师生互动、生生互动,使全体学生都主动愉快地学习,并进行自主的探究。在制作过程中,教师要尽可能地满足学生在学习上的要求,注意个性的培养,指导学生在主动学习的过程中获得成功,从而分享成功的欢乐与幸福,引导他们主动学习、主动应用知识进行分析,最终提高解决实际问题的能力。

三、为学生提供动手实践的机会,诱发学生大胆创新

传统教学单一地采用“请你照我这样做”的方法,重视向学生灌输劳作的操作程序。学生正处在生长发育期间,他们思维和感知的形成需要亲自动手操作。只有自己动手去做了,才可以在动手、动脑过程中促进脑功能的发展;只有边动脑边动手,才会使学生注意力集中、反应机敏。多方面的研究证明,学生在物化劳动产品的过程中,只有进行精细操作,才有利于其创造性思维和创新能力的形成与发展。

新课程倡导学生主动参与,乐于探索,勤于动手,也就是我们常说的“做中学”和“学中做”。在劳动技术教育的过程中,要纠正那种教师统得过多,学生自由少;重模仿、轻创新;重知识、轻能力等不利于学生的创新能力发挥的弊端。在教学中,要以实践为主,加强劳动技能和训练,增强动手能力,使学生在亲身学习实践中培养正确的劳动观点,并形成正确的思想观、道德观、价值观。因此,劳技教学过程实际就是学生动手操作的过程,也是形成各种能力,培养学生创作的过程。俗话说:熟能生巧,教育家陶行知先生也说过:“做是发明,是创造。”认为:创造的一般过程是劳动过程,创造力是劳动过程的一种功能表现。因此,在教学中要为学生提供动手实践的机会,让他们在实践的过程中展开想象的翅膀,并亲身参与创造。

创造能力的获得最终要通过行为表现出来。学生只有在动手操作中,通过手脑并用,才能达到提高动手能力,培养创新精神的目的。因此,我们的教学主旨并不仅仅停留在一般的“操作”层面上。古人云:“学源于思,而思起于疑。”事实证明,只有经常产生疑点,才能有思考、有探索、有创新。学生的操作学习过程是富有生机、充满探究的学习过程,是手脑并用的过程。因此,教师要努力让学生在动手操作和实践活动中吸收知识,获得创造性技能和思维,并养成科学的创造态度,才能真正将学生通过主动探究、发现和体验,从而获取知识、应用知识、解决问题的学习方式落到实处。

再完美的模仿也毕竟是模仿,而有缺损的创造终究是创造。如何在劳技课中培养学生的动手能力和创新精神,是教师在今后教学中应不断实践、研究的课题。

第7篇：劳动实践的过程范文

综合实践课兴趣培养创新意识现代社会已经进入信息时代，知识经济已初见端倪。可以说，现代乃至未来国际竞争的核心就是知识创新水平的竞争，人类不会创新就不能进步。教育的根本目的是创造与发展，教育就是培养具有创新意识、创新精神和创造能力的人。这一工程，必修从小抓起。对于小学生而言，首先要从创新意识抓起。课堂教学是教师施教、学生求学的主阵地，自然也是培养创新意识的主渠道。而小学综合实践课是实践性、创造性都很强的一门学科，如何发挥综合实践课优势，培养学生的创新意识呢？

一、要营造氛围，培育创新意识

“亲其师，信其道”这句名言明确告诉我们，人的感情有迁移功能，特别是小学生更为强烈。也就是说，学生如果对你有感情，就特别喜欢你教的学科，乐意学习你教的内容。课堂气氛直接影响学生的学习情绪。情绪心理学研究表明；快乐、兴趣与温和、宽松的学习环境与心理情绪对认知创新思维活动具有扩散、强化的功能。所以，教师要更新教育观念，牢固树立学生主体观，确立“服务意识”；要让学生能够自由地发表意见，自由地按自己的学习方式参与综合实践活动，自由地与教师、学生沟通各种信息；要把学生视为自主的人、发展的人、有潜能的人；要热爱每一位学生，相信每个学生通过努力都可以在原有基础上发展；要把微笑带进课堂，把激励带进课堂，善于发现学生的闪光点，善于鼓励学生发表自己的见解，为学生创新学习，提供一种轻松愉快的氛围。例如，教师在评价学生使用一些简短而有鼓励性的语言，“你讲的真好”“你真聪明”“这种想法很独特”“棒极了”或“不要害怕，慢慢说“你再想一想”等这种尊重、期盼性的语言，不仅激发了学生的情感，还营造了一种平等、民主、和谐、愉悦的学习氛围，从而建立了良好的师生关系，使学生始终保持着积极向上的乐观情绪和努力探索的成功的强烈愿望，能够积极主动的学习。

二、培养兴趣，诱发创新意识

“兴趣是求知的前提”积极的兴趣不仅使学生渴望获得知识，具有学习的作用，而且在学习过程中伴随着愉快的情感体验，有利于产生进一步学习的需要。可见，兴趣是创新的先导，面对学生参与意识淡薄，甚至不能正视实践的现象，我们从转变学生对社会实践的认识入手，逐步培养学生参与实践的兴趣，倡导从实践中探求知识，诱发创新意识。

首先，组织学生参观工厂、社区、田间地头，让他们亲临劳动现场，亲耳聆听农民伯伯的介绍，亲眼目睹他们的劳动过程，甚至亲身体验一下劳动的快乐，使学生在所闻所见所感受中受到熏陶，受到教育。使学生逐步形成尊重劳动、热爱劳动的意识，从而形成了学生由“要我动”到“我要动”的转变。

其次，在课堂教学中，把握教学时机，巧妙创设情境，激发学生的劳动兴趣，培养学生的劳动热情。如在导课中展示一些成功的劳动制品，加上恰当的导语，诱发学生的创新意识。如在教学《制作课程表》一课时，我是这样导课的：先向同学们展示若干个制作精巧、形状各异的课程表（有鱼形、苹果形、葵花形等），让学生观察、评价，初步诱发学生的创作欲望，接着问学生想不想亲自动手制作一张课程表呢？这时，同学们都在摩拳擦掌、跃跃欲试，制作积极性被充分调动起来，教师再向学生讲授制作课程表的方法，学生便会认真听讲，仔细观察，从而有利于知识的掌握。

三、尝试实践，激发创新意识

皮亚杰强调：“儿童只有自发地、具体地参与各种实际活动，大胆形成自己的假设，并努力去证实才能获得真实的知识，才能发展思维。”综合实践课是一门实践性很强的学科，尝试实践，能使学生将知识转化为能力，随着学生积极地尝试实践，学生的学习态度会越来越认真，思维会越来越活跃。尝试实践，使人人动手，突出了学生的主体地位，学生在尝试实践中思考，在尝试实践中学习，在尝试实践中发现，在尝试实践中归纳。所以，尝试实践的过程，也是学生获取知识的重要过程。当学生尝到成功甜头的时候，就是其“我要学习”的主动意识高涨的时候。在这一过程中，学生手脑并用，创新意识得以激发。

如教学《纸的折叠》一课，学生实践时就引导学生先尝试实践。教师在教学“反复折”这一步时，先出示“反复折”的作品让学生观察，然后启发学生；你们能不能试着折一下？学生看着眼前这个“反复折”的作品，为了弄清它究竟怎样折出来的，思维展开了紧张的活动，紧跟着动手尝试实践。正是这尝试实践，成为大脑兴奋的一种刺激物，大脑在兴奋中能抓住创造契机，产生和激发了创新意识。大多数学生的作品折法正确只是折纸的宽度不太一致，影响了美观，也有少数人折法错误，他们没有想到翻纸这一环节，就一直向上对边折了。这时候教师仍然没有去说教，导而弗抑，只是让其再仔细观察，任由学生大胆地说，大胆地尝试。在学生讨论时，教师静观其变，发现暴露在新知识中存在的缺陷，再有针对性地重点讲解示范，客观地作出评价，使学生感受到在尝试所取得成功中的喜悦，使学生在手脑并用的过程中体验到了知识的形成过程，形成了准确的动作表象。然后再指导学生实践练习“反复折”，巩固了新知，激发了创新意识。

四、大胆想象，发展创新意识

想象是我们的大脑对已储存的表象进行加工改造所形成的新形象。爱因斯坦曾说过：想象力比知识更重要。有想象力才会有创造力。想象是人的知识、智慧、愿望的追求延伸与括展。丰富的想象是创造的翅膀。因此，小学综合实践课教学要充分利用学习已有的生活经验调动学生思考问题的积极性，拓宽学生思路，让学生张开思维的翅膀，展开丰富的想象。这是培养和发展创新素质的必要手段。

第8篇：劳动实践的过程范文

[论文摘要]黑格尔的实践现提出了劳动是实践活动的一种重要形式的思想，指出了实践具有目的性、中介性和直接现实性的特征，并把理论同实践统一起来阐述了实践是检验真理的标准的观点，从而为的实践观的形成提供了宝贵的思想养料。但他的实践观带有浓重的神秘与唯心主义的色彩，这是它的根本缺陷。

黑格尔是德国古典哲学的集大成者，他以“绝对理念”为基础构建了其庞大的唯心主义哲学体系。在此体系中他提出了有关辩证法及一系列相关问题的比较正确的看法，如他对实践的观点就有许多独到的见解，对科学实践观的形成产生了极其重要的影响。同时，由于黑格尔的资产阶级立场和唯心主义思想的束缚，因而在其体系中也出现了一些糟粕和谬误。深入细致地分析黑格尔的实践观，对于全面、准确地把握和理解的实践观具有重要意义。

一、黑格尔实践观的基本思想

黑格尔实践观的基本思想，主要散见于《精神现象学》《逻辑学》《历史哲学》《法哲学原理》等著作中。概括起来，黑格尔是从以下几方面来论述实践的：

第一，黑格尔揭示了实践活动的基本形式并分析了实践要素的内容。黑格尔在《精神现象学》中流露出许多实践活动的基本形式是劳动的思想。他认为：实践是一个由目的—手段或“目的的实现”—他物或被“创造出来的现实”三个环节组成的过程。在《逻辑学》中，黑格尔以纯思辨的逻辑方式把这一过程表述为“行动的推论”，认为“一切事物都是推论”，所以在黑格尔看来，实践活动本身是观念实现自己的活动，客观不过是精神的异化。概念发展同时具有合目的性，实践过程实际上是实现目的即自由的过程。人类的一切实践，都是为了实现作为人的本质的自由。实践要素包括实践主体、实践手段和实践客体；实践因素包括实践目的、实践手段和实践结果。这就是黑格尔对实践概念的基本分析。

第二，黑格尔论述了实践的特性包括目的性、中介性和直接现实性。首先，实践具有目的性。黑格尔认为，人与动物的区别，在于人有理性和思想，而动物则没有。动物虽然也有出自本能活动的“实践”，但这种所谓“实践”与人所独有的实践根本不同。动物所进行的活动不论多么精巧，均无目的性，都是不自觉的，是在本能的驱使下消极地适应自然界；而人的实践活动具有自觉的能动性，是在意识、愿望支配下对自然界的积极改造，表现了特有的目的性。黑格尔说：“人类自身具有目的，就是因为他自身中具有‘神圣’的东西一那便是从开始就称作‘理性’的东西，又从它的活动和自决的力量，称作‘自由’。”即是说，人的能动性不仅表现在人的认识由现象到本质的深化，而且表现在按照事物本质的认识进行活动去改造客观世界的实践，正如他所说的作为实践的“善趋向于决定当前的世界，使之符合于自己的目的”。黑格尔认为，实践是由主体的目的达到客观现实。他说：“行为的必然性在于：目的本来就是与现实联系着的，而且目的与现实的这个统一性就是行动的概念；行为之所以发生，乃是因为行动自在自为地即是客观现实的本质。”其次，实践具有中介性。黑格尔提及的目的性实现所需要的手段。就体现了实践的中介性。他说：“目的通过手段与客观性相结合，并且在客观性中与自身相结合。手段是推论的中项。”目的的实现离不开手段，黑格尔批判了抛开手段的主观性和空想。他指出：“当有限概念的主观性轻蔑地抛掉手段时，它在它的目的中便不会达到[比手段]更好的东西。”即是说抛弃手段，目的就是只能停滞在主观性中，显然黑格尔关于实践手段的地位和作用的论述，在他关于人类实践活动的研究中占有很重要的地位。再次，实践具有直接现实性。黑格尔论述认识和实践关系的时候，表述了实践高于理论的思想，提示了实践的现实性品格。黑格尔指出：“理智的工作仅在于认识这世界是如此，反之，意志的努力即在于使得这世界成为如此。”理论与实践相比，“这种观念(指实践观念)比上述认识的观念更高级，因为这种观念不仅具有普适东西的品格，而且具有单纯现实东西的品格”。这是因为，理论认识虽然是从客观世界为自己取得规定的内容，揭示出对象的本质和规律，具有一般性的特点，但对于这种活动本身，客观对象仍然外在于表现理论的概念，概念尚未将自身规定为对象的本质，仅限于主观性方面。它所包含的实践的意向和因素，只是一种潜在的设想，还不是现实的东西。而实践这一具有普适性的活动，则是扬弃客观世界的片面性的现实力量，它能改造客观对象，以符合概念的本质要求，使概念获得客观的现实性。从理论和实践的比较中，黑格尔指出了实践的特征：实践“不仅具有普遍性的资格，而且具有直接现实性的资格”。

第三，黑格尔把实践引入了认识论，把实践看成是认识的必然环节，并把理论和实践统一起来。在黑格尔看来，理念自身的辩证过程即认识。他说：“理念作为过程，它自身的发展经历了三个阶段。理念的第一个形式为生命……理念的第二个形式……就是作为认识的理念，这种认识又表现为理论的理念与实践的理念这双重形态，认识的过程以恢复那经过区别而丰富了的唯一为其结果。由此得出理念的第三个形式，即绝对理念。”并且他认为，在认识过程的单一活动里，主客观还未实现真正的完全的统一，一个完整的认识过程应包括理论和实践两方面。前者的特点是从客体到主体，接受客观世界的内容于主体之内，以消除主体的片面性、抽象性，认知这世界是如何；实践活动的特点是从主体到客体，把客观世界当作不符合“应当”的一堆偶然的事实、虚幻的形态的聚集，当作有待改造的东西，凭借主体的内在本性改造客体，把世界做成“应如何”。

黑格尔所说的实践活动是一种整理和改造客观世界的客观的活动，他所指的客观世界是由概念建立起来的，而由概念建立起来的客观世界，最初并不与概念相符合，实践活动则以主观必然性来整理和改造客观世界的万事万物，使之与概念相符合，从而扬弃了客观世界的客观性的片面性。黑格尔强调理论和实践的统一。在他看来，不论是理论活动，还是实践活动，就其自身来说，都还是片面的。理智停留在“是如此”上，意志停留在世界“应如此”上。他认为理念必然不会停留在主观性里面，而是要扬弃它的主观性并表现自身为客观的东西。那么，理念就必须通过一个中介使客观世界同自己相符合，这个中介就是实践。黑格尔认为，事实上，世界为“绝对理念”所主宰，“它的是如此与它的应如此是相符合的”。因此，他主张把认识和实践结合起来，真理乃是“理论和实践的理念的统一”。

黑格尔把实践引入认识论，在唯心主义基础上猜测到了人类认识世界、获得真理的实际过程，猜测到了把实践和认识结合起来的必要性，把二者都看成是认识过程的必然环节，克服了康德哲学的缺陷；并且突出了认识主体的能动方面，提出了主体不仅要认识客体，而且应当凭借主体能动地规定并改造这个世界，也克服了旧唯物主义反映论的消极直观的缺陷。

第四，黑格尔在一定程度上猜测到了实践是检验真理的标准。首先，他在关于实践的目的性的论述中，指出实践的目的就是要达到自由，达到主体与客体的统一，这就暗示了真理标准的问题。也就是说，关于主体与客体统一的过程，就包含了主观的东西是否符合客观实际、理论与实践是否统一的问题。从黑格尔对逻辑范畴发展的安排上，也可以看出他接近于实践是检验真理的标准的观点。黑格尔在“客观性”向“观念”的推演过程中，提出了目的性这一范畴作为中间环节。他认为，合目的性的活动即是实践活动，要实现目的，就要通过手段。他把人的有目的活动看作是一种推理，在目的、手段(工具)、对象三项中，工具作为中项，从属于目的而与对象直接发生关系，他把这种有目的地利用工具的活动叫做“理性的技巧”。他说：“理性的技巧一般讲来，具体表现在一种利用工具的活动里，这种理性的活动一方面让事物按照它们自己的本性，彼此相互影响、相互削弱，而它自己并不直接干预其过程，但同时却正好实现了它自己的目的。”他认为目的通过手段即实践与客观性相结合，得以实现后，就达到了主客观的统一，也就是达到了绝对理念，即真理。

其次，在黑格尔看来，只有通过实践活动，把实践和认识结合起来，才能达到主客观的绝对同一，达到客观的绝对的真理，而达到客观的绝对的真理，也就是以实践检验了认识的真理性。他认为，“行动的结果是对主观认识的检验和真实存在着的客观性的标准”，列宁对黑格尔关于人通过“改变外部现实”的活动，消灭假象，达到真理的思想评价很高。黑格尔认为，理论的认识活动不能达到对事物全面的内在联系的认识，而要认识事物的本质，须进一步认识构成客观外部世界的概念自身。只有通过实践活动，才能达到对客观事物内部概念自身的认识，达到对整个理念体系的认识。他认为客观世界符合概念才是真理，由概念建立起来的客观外部世界最初并不与概念相符合，只有通过实践活动作用于客观世界，使其发生变化，从而扬弃了其中的不与概念相符合的特性方面，深入到客观外部世界的本质，使它成为与概念相符合的现实，达到了主客观的绝对统一，即绝对真理。

黑格尔实践观中虽然有不少天才的合理的猜想，但也确实存在着一些缺陷：

第一，虽然黑格尔运用了科学的实践活动概念，但却把实践活动归结为绝对理念的精神性活动，把人的实践看成是概念的外化，而不是真正的感性物质活动。认识实践的过程，也就是思维自身运动的过程，实现主客观统一的过程，达到绝对理念的过程。所以，黑格尔的实践观本质上是唯心主义的。

第二，他看到了实践的基本构成，却错误地规定了各要素的含义。在其实践要素中，也包括主体、客体和中介，和的实践观相似，但其主体却是“绝对理念”的自我认识；客体虽指的是客观世界，内容虽然也是客观的，但却不是指客观的物质世界，而是指作为客观物质世界本质的客观概念和思想。

第三，他的实践仅是在道德修养方面，如“意志或理念的实践活动”，其目标是“实现善”，而没意识到实践还具有世界观意义、价值观意义和认识论意义。

第四，虽然黑格尔把实践引入到认识论，但他的认识过程却是：认识一实践—认识，他所说的认识和实践都是建立在绝对精神自我发展的基础上的，他仅把实践看成是认识的一个必然环节，没看到实践是认识的基础、源泉，没看到人们是通过实践反映客观物质世界，从而获得逻辑范畴的。他认为，是逻辑范畴通过实践自我认识，从而使客观与概念相符合。因此，他的实践是检验真理的标准的思想，正像列宁所评价的，他的实践检验的是客观世界是否和概念相符合，即检验客观是否符合主观，所以归根结底也是唯心主义的。因此，黑格尔的实践观在其形式上带有浓重的神秘和唯心的色彩，这是他的根本缺陷。

二、黑格尔实践观在哲学史中的地位和作用

黑格尔的实践观，是在对认识史上的有关实践思想的继承、改造和发展基础上而确立的，在其学说中居于显著地位。同时这一实践观对于科学实践观的形成也产生了极其重要的影响。

在古希腊，实践已成为一个哲学范畴。古希腊先哲们虽然也研究生产活动和科学活动，不过他们所讲的实践，都只是一种道德上的实践活动。即把实践理解为伦理活动。同时，又把理论活动看作是优于实践以至脱离实践的优秀活动。亚里士多德曾为此作过论证：从知识的层次来看，理论知识属于智慧的最高层次，因为它掌握了原理和普遍原因，其他学科和技术则低于它。从知识的目的来看，理论知识不以实用为目的，不为生活所必需，也不以人世快乐为目的，它出于惊异，为求知而研究。值得我们关注的是，亚里士多德有关实践的思想的两点论述：一是“离开了行动，真理与谬误和善与恶，就是同类的东西了”，乃含有在实践中才能明辨什么是真理和谬误的问题；二是他认为，在实践方面，不但人们理性认识起作用，而且非理性的东西，例如激情，也在起作用。只有热情与理性发生关系，并服从理性，使理性与非理性统一起来，这样的行为才是美德。他的关于实践的思想，尽管也闪烁着智慧的火花，然而不过是他在对政治、伦理等问题的探讨中附带提及的。因此，尽管亚里士多德的实践范畴比他以前的哲学家丰富得多，正确得多，但从本质上看，实践在他那里还不是严格意义下的哲学认识论的范畴。

在近代，唯物主义哲学家如英国的培根和法国的狄德罗都极力强调哲学的实践方面，但仍受传统哲学的思想束缚。“我思”的认识论仍是一种静观。在此情况下，人的主体能动性，知识就是力量的理念被机械论所吞没。人的认识只是被动地观看自然，人的实践作为伦理活动不是对神的理智的爱就是走向以为基础的功利主义。康德哲学革命的伟大功绩之一，就是修正了传统哲学的理论高于实践以至脱离实践的教条，提出了实践高于理论的主张。康德指出：人类关于本质的理性要求只有在实践领域中才能得到满足。理论理性是现象界法则的源泉，实践理性是本体界法则的根据。因此实践对于理论便有优先的地位：现象统一于本体。实践对理论的优先性还在于自由是纯粹理性体系的拱心石。由于实践理性保证了本体界的客观实在性，理论理性的现象知识才有可靠的基础。自由作为先验的理念尽管对知识没有构成性作用，却有调整性作用。实践理性为理论指明其来源、目的和意义。然而，康德对实践的高扬却以认识与实践的分离为代价。康德自己宣称，自由之所以成立，关键在于把认识与实践分开。这种把理论与实践的分离，引起了其理论上的种种矛盾。

康德提出的观点为德国古典哲学的认识与实践的结合原则的发展奠定了基础。费希特努力消除康德关于认识和实践的矛盾。他发挥了康德的“自由是整个理性体系的拱心石”这一原则，以实践理性为基础把认识和实践结合起来。这样他就不仅把理论认识作为自我的行动，而且把实践第一次赋以认识论的意义，即第一次把实践引入认识论。知识学的第一原理自我设定自我，它作为本原行动，表达了自我决定的自由意志。又表达了认识的根本条件，即自我意识的先验统一性。第一原理一开始就表述了理论和实践相统一的原则，突出了实践高于理论的优先性思想。但是，费希特没有能根据这种认识与实践相结合的原则来解决自我与非我的对立。这是因为他的实践概念只是主观的道德努力和冲动，这种冲动不能对客体有因果性，仅停留在观念活动上。因此自我只能在观念上而不能在现实上创造非我。他没有找到一种对客体起因果性作用的目的性活动。因而也就无法克服绝对自我的主观性。

第9篇：劳动实践的过程范文

社会实践是高校课堂教学的延伸和补充，是学生的第二课堂。大学生参加社会实践的方法和途径很多，可以是校内的，可以是校外的；可以是教学计划内的，可以是教学计划外的。

1.学生社团。学生社团是不同院系、不同专业、不同年级的学生，在共同的爱好、特长和需要的基础上，自由地组合在一起，按照一定的程序，自发申请成立的、有一定章程和宗旨的群众性组织。依据活动宗旨，学生社团可以分为理论学术类、文艺体育类、社会公益类等多种类型。目前，高校都普遍重视社团在学生成长成才、校园文化建设中的重要作用，校园中少则有几十，多则有几百个学生社团。有的学校将学生社团纳入到评奖评优和学分制管理之中，要求学生在校期间至少参加一到两个学生社团。通过参与、管理社团，组织、策划社团活动，大学生可以直接审视和培养自己的兴趣、爱好和个性，进行正确的自我认识和定位。社团成员志同道合，和谐融洽，平等自由，可以畅所欲言，大胆表达自己的观点，语言表达、人际交往能力可以得到很好的锻炼。社员自我组织、自我管理社团，从社团成立、规章制度制定、机构建设，到成员招新、活动策划、经费筹措，主要都是由社员自己完成，这可以培养学生的组织管理、沟通协调能力。在打造特色活动、创建品牌社团的过程中，社员的创新能力、创新思维也可以得到发展。这些能力和心理素质的增强都有利于大学生在求职中增加竞争优势，受到用人单位欢迎。

2.勤工助学。高校学生勤工助学岗位有校内的，如管理助理岗、文明监督岗、科技服务岗、安全值班岗、后勤服务岗等，也有校外的，如家教、企业兼职等。大学生参加一定形式的勤工助学，让自己提前身处一种“准职业”状态，接受职业环境的熏陶，可以培养劳动观念、组织纪律性、社会责任感以及勤俭节约、吃苦耐劳的优秀品德。勤工助学岗位多是临时性工作，这种不稳定性使得大学生在短时间内充当不同的社会角色，与各种类型的单位和个人接触，这有助于学生了解更多的工作和职场规则，感受就业形势，转变就业观念，提高就业意识。同时，在多次的勤工助学岗位的应聘过程中，大学生的竞争意识、抗挫折能力、心理承受能力也会得到锻炼；经过不断的尝试，学生的自我认识和自我评估能力也必定会有较大提高，从而更加准确地进行职业目标定位。

3.公益活动。公益活动是指一定的组织或个人向社会捐赠财物、时间、精力和知识等。它是大学生服务社会的重要形式之一，既是连接学校教育与社会实践的结合点，也是提升大学生就业能力的有效载体。大学生可参加的公益活动很多，校内的如清理校园垃圾、清除课桌文化、植树、义务维修等，校外的如社区服务、环境保护、知识传播、帮助他人、社会援助等。通过参加公益活动，可以让大学生为社会贡献力量，尽责任，献爱心，提高公民意识，增强时代责任感和历史使命感；也可以在帮助别人、服务社会的过程中陶冶心灵，累积更多的知识和技能。

4.见习实习。见习、实习是学生在校期间，到与专业密切相关的具体岗位上参与工作的一种教育活动，是大学生应用和巩固所学专业知识的一个重要环节，是培养大学生能力和技能的一个重要手段，它使高校课内外的教育活动有机联系、相互贯通、形成整体，是大学生告别学生角色，从校园走向工作岗位的一个桥梁。大学生阶段性地或在毕业前夕集中一段时间到企事业单位见习、实习，可以提高其对专业的认识，加强专业学习兴趣，形成专业认同感；可以接触实务，提升实践能力，深化对专业知识的学习研究，使理论知识和实践技能相结合；可以增加工作经验，提高认识问题、分析问题、解决问题的能力，促进就业能力的提高。在见习实习中，通过直接接触岗位，了解单位需要，加深对职业的认识，增强对社会和岗位的适应性，将自己融合到具体社会中，培养实践能力，缩短从一名大学生到一名社会工作人员的过渡时间，为毕业后社会角色的转变打下基础，做好思想准备和业务准备。

5.假期实践。假期社会实践是大学生大规模地时间较为集中地深入接触社会、了解社会、服务社会的重要形式。高校寒假一般一个月，暑假近两个月，可以有充裕的时间和精力到城市、农村、偏远地区进行各种主题、各种形式的社会实践活动。目前，大多高校非常重视大学生的假期社会实践，每逢寒暑假，都会广泛宣传，发动学生组织成多个实践团队，奔赴大江南北“，上山下乡”，开展教育帮扶、科技支农、文明宣讲、社会调研、关爱留守儿童等丰富多样的实践服务活动。参加社会实践，在社会生活中受教育、做贡献，可以增进大学生对国情的认知和对社会的感悟，培养与人民群众的感情，提升社会责任感和时代使命感，磨炼意志，汲取力量，得到思想上的启迪。同时，也可以在实践中开阔视野，增长才干，提高解决实际问题的能力。

6.尝试创业。参加一定形式的创业实践，也是大学生提高就业能力，及早融入社会的有效途径。学生在创业过程中，要与校内外各部门、机构打交道，要解决各种实际问题，无论创业成功还是失败，他们的各种能力都会得到飞速提升。高校应当在大学生职业生涯规划中安排创业教育课程，及时向学生创业信息，有条件的学校还可建立校园创业科技园，为学生提供更多的创业机会。高校可以通过组织创业大赛、企业考察等活动，激发学生的创业热情，增强创业理念，鼓励学生组成创业团队，进行创业项目立项，参与创业实践；学校要积极联合企业、行业协会、群团组织等，以多种方式给创业学生提供资金等方面的支持；学校还可以聘请成功创业者、知名企业家担任创业指导师，进行创业指导和培训。

二、建立社会实践长效机制，提高大学生就业能力

大学生通过社会实践提高就业能力的途径和方法多样，而要使社会实践能够长期、有效、稳定地开展，实现常态化，就需要政府、高校、用人单位等多种社会力量通力合作，建立健全相关机制。

1.建立保障机制。第一，经费保障。经费是暑期“三下乡”、创业尝试等社会实践的基础条件。高校每年的预算都应当划拨专项资金用于学生的各种社会实践；同时，也应当采取多种方式在更大范围内大力宣传社会实践，引起社会关注，让政府，让更多的企事业单位、团体等认识到社会实践的意义和价值，以获得经费等多方面的支持和帮助。第二，师资保障。大学生社会实践的顺利开展离不开经验丰富的老师的管理和指导。在主题选择、方案设计、技能培训、活动开展、成果整理等各个环节，指导老师承担着独特的角色，发挥着重要作用，他们给实践学生以精神的鼓励、方法的指导，帮助学生分析、解决社会实践过程中遇到的种种问题，从而使社会实践如期进行，收到预期效果。高校可采用“双导师”制，一方面培养、选派敬业精神强、专业功底扎实、实践经验丰富的老师担任学生学校社会实践指导老师，另一方面聘请政治素质高、业务能力强的企事业单位的职员担任学生社会实践的校外指导老师。第三，基地保障。实践基地是大学生社会实践的场所，是社会实践得以稳定、持续开展的关键因素。高校应当支持和鼓励院系、专业主动走出去，与政府管理部门、社会团体、机构、企事业单位取得密切联系，通过各种渠道，建立各种类型的校外社会实践基地，为学生提供更多的社会实践岗位。第四，法律保障。大学生在参加勤工助学、见习实习的过程中，与用人单位建立了劳动关系，但由于学生缺乏足够的经济实力、社会地位，劳动双方地位不平等，大学生往往处于弱势地位，被拖欠、克扣工资的情况时有发生，合法权益经常会受到损害。对此，相关部门应当对劳动法进行修改和完善，给用人单位一种威慑力，约束用人单位的行为，减少用人单位侵权的可能性。高校要加强普法教育，为大学生提供法律咨询、经济援助，鼓励权益受侵害的学生通过法律诉讼途径维护自己的权益。

2.建立激励机制。要想使学生充分重视社会实践，必须制定相关的激励措施。可在人才培养方案中，增加社会实践课，将社会实践课程化，并使其成为必修课；可将社会实践情况纳入到学生的评奖评优中，作为组织发展、就业推荐的重要参考因素。高校应当逐步完善学生社会实践考评体系，对每个学生实践态度、内容、形式、实践报告等进行客观、公正的综合测评，及时进行总结表彰、典型宣传。对学生激励的同时，也需要对指导老师进行考评和激励，鼓励优秀教师参与学生社会实践，对指导老师的工作业绩给予充分肯定，在先进工作者评选、年度绩效考核、职称评审中，对优秀指导老师予以一定的政策倾斜。此外，政府还应当制定政策，对接收学生社会实践的用人单位给予各种形式的支持和补偿，激发用人单位的社会责任感。要注重宣传，让用人单位认识到为大学生提供实践机会，为社会的劳动就业问题做出贡献是自身的社会责任。