小学体育校本课程精选(九篇)

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第1篇：小学体育校本课程范文

摘 要 新课标即新课程标准，正如其他任何一个领域都有相对应的指导文件，新课标文件即是对我国基础课程教育的指导文件，对我国的基础课程教育的发展和完善起到了关键性和引领性作用。前几年，由于全国各地小学都过分追求应试教育，而忽略了我们一直挂在口头的素质教育，导致了美术、体育、音乐等看似兴趣课程的基础课程失去了它们设立的意义，学生们的综合素养也并未得到多大的提高。因此，这些活动类课程自然也需要在新课程标准的指导下进行改革，本文旨在研究关于新课标下小学体育足球校本课程的开发，对此进行研究和思考。

关键字 新课标 小学体育 足球校本课程开发

一、新课标下小学体育足球校本课程将如何改革

在素质教育被提出的时候，我们也同样不能否认素质教育已经在逐渐被应试教育所取代。家长、老师、学校三方面都将重点放在了分数上，而忽视了孩子们综合素养的培育，孩子的德智都在稳步提升，体质却逐渐下滑。新课程标准的提出及时止损，使小学体育重新被放在聚光灯下，使学校和老师重新将注意力放在这一门“活动课”上。

校本课程也是新提出的，有别于国家和地方课程的概念，旨在对一些非主课的上课形式进行改革，校本课程的提出使学校、老师和家长在基于学生能力的基础上，开发出适合孩子们的多样性课程，极大地改进了应试教育下活动类课程的惨淡现状。

二、小学体育足球校本课程开发的原则

近几年来，小学体育足球的现状有两种明显的表现形式：第一，体育课基本被主课取代，小学生的体育能力得不到良好的指导，没有发展前景；第二，学校过分追求比赛成绩，实则仍然是为应试教育加分做准备，忽视了学生们的兴趣培养，加之老式的教材内容简单、无趣，缺少抓住孩子们吸引力的元素。笔者今天要讨论的是后者，校本课程的开发无疑是为后者出现的问题提供了十分有效的解决方法，但同样需要注意的是，只有校本课程足够好，超越老式的教材，才能有良好的解决效果。因此，在小学体育足球校本课程开发中，笔者认为需要基于以下几点原则，才能取得较好的效果。

第一，以人为本，以学生为中心。教育的对象是学生，教育的中心和重心也都围绕学生来开展，因此，在小学体育足球校本课程开发中，我们需要做到以学生为中心，以满足学生们的需求为开发过程中的首要目标。

第二，目标明确，以培养兴趣为主。兴趣是孩子们最好的老师，也是学习各种事物最好的开始方法。先将孩子们的兴趣培养起来，逐渐对体育足球产生想要学习的想法，课程能够进行下去的可能性便会逐渐升高，从而使小学体育足球能够持续开展下去。在校本课程中，可以一改老式教材中以文字为主的理论性介绍方式，换成插图与少量文字相结合的方法，对于小学生们而言，阅读起来既不会很吃力也很容易学进去，对于老师们来说，教授方式也能得到改善，并比以往讲解大段文字要来得轻松许多。

第三，因材施教。因材施教的典故想必大家都已熟知，用在小学体育足球校本课程开发中也不为过。学生们的能力有高低之分，对于足球的悟性也有差异，不可能全都在同一水平线上。因此，学校和老师需要做到的是根据校本课程，有针对性的讲解和教授，对于一些能力较高的学生，可以多多培养其身体素质和能力；对于一些身体素质较差的学生，则可以将重点放置在培养兴趣方面，避免学生因自身身体素质不好而丧失了对该课程的兴趣。

三、小学体育足球校本课程开发的益处

第一，小学体育足球校本课程的开发有利于满足各地学校的“个性化”发展。由于生源和教师师资力量的差异性，各地学校对课程难度的需求各不相同。小学体育足球校本课程的开发能使各地学校找出自己学校的个性所在，有针对性的进行开发和改革，满足自己学校学生对于体育足球课程的个性化需要。

第二，小学体育足球校本课程的开发有利于教师能力的提高。教师是教育中的施教者，也是引领学生们学习的明灯，所以说教师在课程教育中扮演着至关重要的角色。校本课程的开发能使教师脱离老式的教材和古板的上n方式，既能提升老师的备课及讲课水平，也能增强老师自身的水平。足球课程在一定程度上需要老师的理论知识和实践能力，缺一不可，因而足球校本课程的开发督促着许多老师在上课时需将理论知识与实践相结合，这对于许多体育老师而言，也是一个比较大的挑战。再者，校本课程的开发，对老师的自我水平也有很大的帮助，这一过程同样也是老师们再次学习再次进步的过程，需要十分重视。

第三，小学体育足球校本课程的开发有利于学生们的“个性化”发展。观察近十年来小学生的教育现状，情况不容乐观。许多学校都是以应试教育为主，素质教育为辅，忽视了学生们的动手和实践能力。校本课程的开发有利于学生们动起脑筋，将书本上学到的理论知识与实践相结合，最大程度的激发了学生们对于足球课程的兴趣，对其自身的个性化发展也大有益处。

四、结论

新课标下的小学体育足球校本课程的开发很好地改善了小学活动课程教育中存在的不足之处，对于孩子们的个性化培养和发展也有很大帮助。往后的小学教育中，学校和老师都应将小学体育足球校本课程视为重点，积极帮助孩子们培养兴趣、提升自身实践水平。

参考文献：

[1] 林健仪.校本课程开发中存在的问题与建议[J].教育导刊.2007（4）.

第2篇：小学体育校本课程范文

关键词：体育教师；体育教学；校本课程；课程开发

中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1004-4590(2009)01-0089-04

Abstract:In the process of P.E. Reform, P.E. teachers play a very important role. There won’t be any reform of the course without the teachers and their students’ efforts. In the process of exploiting the School’s course, P. E. teachers’ work is extremely important which determines the result of it. School leaders should pay more attention to the teachers to see that to what degree the teachers have participated in the course. They also should encourage the teachers to participate in the decision-making process of the course and the experiments of the Course Reform. In order toaccelerate the development of the speciality and make the P.E. teachers as well as the course to become mature , they also need to help the teachers reflect on their own teaching practice and find out the motivation of the course reform.

Key words: P.E. teacher；physical education； school’s course； course exploitation

体育课程改革，迫切需要把体育课程与教学作为一个有机整体加以综合考虑。如果仅仅站在体育课程的立场来设计课程改革而忽略体育教学改革的相对独立性，可能会失之偏颇，甚至严重脱离实际。同样，仅仅站在体育教学的立场谋划体育教学改革，又往往会看不出问题的本质，难以找到有意义的突改口和生长点。

学校体育课程能结合实际可打破传统的课程框架的束缚，也能极大的拓展了体育教师教育活动空间。就体育教师而言，校本课程改革其本质区别在于：“能够卸除束缚教师创造精神和创造才能的种种桎梏，正是这些未知边界的课程空间正待教师最大限度地去展现独特的、不可为他人所取代的教育智慧”[1]。从这层意义上说，学校体育课程改革与建设无疑是对体育教师创造精神和创造才能的一次真正解放。

1 体育教学改革的成功依赖于课程改革的整体推进

20世纪80年代上半叶，我国体育教学改革大多是从单项、单科改革开始的。单项、单科体育教学改革在一定意义上取得了进展．但由于缺乏整体结构上的规划，它们的成效十有限，无法带动整体体育教学状态上的好转，特别是有些并不能很好地促进学生体育热情的提高和

学生能力的发展。于是在20世纪80年代后半叶纷纷提出整体性体育教学改革的话题。这时已开始触及许多体育教学实践问题的核心――“教什么”或“学什么”以及“教到什么程度”或“学到什么程度”的问题，现在又提出“健康标准”，但由于广大体育教师长期以来没有课程的权力和意识，不可能也不太愿意去动课程，只能把教学改革限定在“怎么教”的范围内，整体性教学改革始终只能停留在口号上，而无法进入实质性的实施阶段。由于课程权力的缺乏和课程意识的淡薄，整体性教学改革后来却转向了教学方法的改革，侧重于怎么设计教案、怎么复习旧知识、怎么讲解新知识、怎么运用教学手段和方法、怎么突出知识的重点和难点、怎么把握教学节奏等等，却常常忽略了课程教学中最为重要的因素――学生，他们怎么感受、怎么反应、怎么学习、怎么思考、怎么发展、怎么成长，并未受到足够的重视。体育教学十分注重形式化的设计，按照预定的目标、预定的内容、预定的进度、预定的环节、预定的方式、预定的时限来展开。却恰恰忽略了一个最重要的现实――真实的教学情境是具体的、动态生成的、不确定的。体育教师的教学智慧，恰恰应该表现在根据具体的教学情境而做出即时的判断和处理。教学的起点应该是学生现实的学习状态，学生的困惑、疑问、需要应该成为教学的主要生长点。[2]

20多年的体育教学改革不但没有能够实现改善体育教学的初衷，反而在一定程度上使得人们对体育教学感到更加迷茫。事实上，在教学领域里表现出来的许多问题，往往不是一个简单的教学问题，恰恰是一个范围更大的课程问题。站在教学的立场来看待这些问题，往往不容易看出问题的真正症结在哪里，也就很难找到解决问题的正确途径和办法。如果站在课程的立场来看，就会发现，许多在教学实践中表现出来的问题，实际上主要不是教学本身的问题，而是在课程设计时就有问题。

学生不喜欢学习，没有学习的愿望，人们往往会认为这是体育教师的教学出了问题，体育教师把学生教得不喜欢学习了。其实不然，学生不喜欢学习在很多情况下并不是老师教得不好，如果所教的这些东西本身就是脱离学生生活实际、与学生的兴趣和未来的发展需要等不相干甚至完全相反的，这些东西本身就是学生不喜欢的。更不用说有些东西连体育教师自己都不推崇和不喜欢的内容，却不得不硬塞给学生，学生怎么可能会喜欢，怎么可能会有学习的愿望呢?像“素质教育进课堂”、“主体性教学”等说法，初一听是个教学问题，而实质上却是一个课程问题。如果课程本身就不是按素质教育思想或主体性教学思想来设计的，那么要在教学层面上实现“素质教育进课堂”、“主体性教学”那几乎是不可能的。即使有可能实现，至少会非常困难，对大多数体育教师而言是过于苛刻的要求。

所以，20多年的教学改革探索给了我们一个非常重要的启示，那就是许多重大的教学问题，往往都牵涉到课程问题。教学改革要取得根本性的突破，必须跟课程改革联系起来，从课程教学的整体上进行综合考虑。教学改革的成功在很大程度上依赖于课程改革的整体推进。多年的教学改革探索之所以没有能够取得根本性的突破，一个重要的原因就在于它无法与课程改革联系起来从整体上加以推进，始终都在教学内部探索教学改革的出路。

然而，在一个课程权力高度集中统一、课程权力的表达只有自上而下的单一通道的刚性课程框架内，教学改革缺少必要的时间和空间，它成功的可能性在很大程度上已经被限定了。由于，统一的课程一旦确定，必须从上到下地贯彻执行，如果这一课程本身有问题，或者不符合学校体育教师和学生的实际发展需要，学校和体育教师仍然必须执行。刚性课程框架在技术上通过教学计划、教学大纲、技评、达标等督导机制将整个教学一步步引入“讲――练――考”的单一模式。在这个刚性课程框架面前，各种教学改革的努力都会显得微不足道。那些声称“主体性教学改革”取得了巨大成就，而却对课程末作任何调整甚至根本都不关心课程设计问题的学校，其教改成果是难以令人信服的。[3]

2 体育教学改革呼唤校本课程开发课程意识

以往课程权力集中在少数专家和机构的手中，由他们决定统一执行的课程。但相对于广大体育教师和学生而言，少数专家、机构无论具有多么丰富的经验和智慧，都不可能照顾到千差万别的学校和学生差异，所以课程的适应性就成了一个大问题。在一个课程权力高度集中统一、课程权力的表达只有自上而下的单一通道的刚性课程框架内，理论上是不允许学校和体育教师根据实际情况对课程进行改动的。长期以来，在教学实践中普遍存在的过于强调接受学习、机械训练等现象，很大程度上是在课程设计阶段就已经预先设定的，大多数体育教师是很难超越的。这样设计出来的课程，教材和体育教师必然成为教学的中心。相应的教学方式只能是“体育教师怎么讲、学生就怎么练”，体育教师“教教材”，学生“学教材”，考试“考教材”。

随着新体育课程标准的全面实施，学校体育改革也进入了一个关键的时期。但课程改革关键在于课程实施，“新标准”在实施中也出现了一些“教学目标、任务”问题，一味的“兴趣”、“娱乐”，有失体育意志、勇敢、人格的培养过程。课程实施是建立在具有体育目标、任务和本校的各种条件基础上的渐进的过程。因而课程改革必须尽可能地对课程及其所处的历史、社会、文化语境展开全方位的考察。充分理解课程所可能涉及的各种复杂因素。我国地域辽阔,学校重多，各自条件千差万别，这就决定了学校体育的发展决不是一个模式可以统摄的。 因而,体育课程建设与改革，必须突出各省市、各地区、各学校的个性。根据自己的条件，结合自己的特点，发挥自己的优势，从实际出发，走自己的路，进行创造性的改革。[4]学校文化作为一个内隐的而又强有力的因素成为课程实施的基本背景，是制约课程实施的主要因素。课程的实施需要引起学校文化的自觉与重建的努力 这既是学校体育改革活力之所在。也是新体育课程标准得以实施的基本保证。

校本课程开发就是要把学校体育改革工作落实到一所一所具体的学校中去，发挥学校在改革中的创造性。而不是用一个标准、一种模式去要求和评价不同学校的体育改革，而是要深入下去，从调查研究入手，脚踏实地，根据自己学校的实际进行学校体育改革。校本课程开发只有认真地分析和研究制约本校体育发展的条件，研究学校体育在不同条件下，可能朝哪些方向发展和可能发展到什么程度。然后，根据总目标的要求和学校的不同条件来确定各自的发展和改革方案。校本课程凸显学校体育个性，并不否定学校体育共性。也决非是排外，拒绝学习外来经验，恰恰相反，学习外来经验，是完善和发展校本课程之必需。但一切外来的(省内外与国内外)的经验，都必须通过自己的消化、吸收，与自己的实际相结合，与自己的个性融为一体，改革才能收到好的效果。 那种“人云亦云”、“人改我改”，生搬硬套的做法是不可取的。任何一所学校都是具体的，独特的，不可替代的，它所具有的复杂性是其他学校的经验所不能完全说明的。所以，每一所学校体育的发展只能是在本校中进行，要靠学校的自我觉醒、自我努力、自我提升。中国学校体育改革的总体效益，是以一百多万所大中小学体育改革的效益为基础的。“具有中国特色的学校体育”，就孕育在一百多万所大中小学体育改革的个性之中。[5]

教学学改革与课程改革是相互制约和相互促进的。我们的教学改革很可能站在教学的立场看是有意义的，而站在课程的立场上看时就可能意义不大甚至没有意义。这就需要我们有较强的课程意识。课程意识的重要意义在于提示人们，课程设计决不只是少数专家和个别权威机构的事。学校体育教学改革一定要有课程的视野，站在课程的立场来审视教学改革问题。体育教师积极参与校本课程开发，不仅仅是体育教学改革对校本课程开发课程意识的呼唤，课程的不断改革进程应该是广大体育教师课程意识不断普及和提高的过程，也是提升体育教师自觉的课程意识必经途径。

目前，体育教学实践中所表现出来的课程意识的缺乏，与我国体育教学理论研究中长期忽视课程研究的状况密切相关。并在教学中表现出狭隘教学意识。直到今天，一提到课程改革，许多人马上想到的就是教材要变了。把课程看做就是教学内容，或者顶多是学科，甚至就只是教科书。的确，课程改革必然导致教材的变革，但教材的变革决不能等同于课程改革，课程改革涉及更为根本的教育指导思想的变革，它要比教材改革丰富得多，也复杂得多，深刻得多。教学是课程实施的一个环节。如果用课程论的视野来审视教学实践中产生的许多问题，有些可能是教学本身的问题，但更多的可能是课程问题或课程设计的问题，对于课程问题的解决仅仅依靠教学改革或者教材改革是很难完成的，应该从更大范围的课程改革入手才有可能取得根本性的突破。

在刚性的课程框架内及狭隘教学意识中，体育教学目标基本上是确定的，然后通过各种途径去实现这个目标，这就是有效教学；而新一轮课程改革则更为关注目标本身是否合理，如果这个目标本身不合理，那么即使通过各种教学手段和途径实现了这个目标，也没有什么意义，是低效或无效的，甚至是负效的。在看待某项教学活动的意义方面。狭隘教学意识可能关注把这项活动尽可能做到最好；但课程意识关注的重点可能在于这项活动做到什么程度才是合理的，完成这项活动的过程如何才能引人入胜。在看待学生的学习结果方面。狭隘教学意识可能更为关注掌握“双基”的程度，特别是考试的分数，而课程意识则可能更为关注学生的继续发展，特别是学习的意愿、能力以及情感态度价值观方面的健全发展。

从课程的立场看，教学改革的真正意义并不是教的越多越好或者学的越多越好，“只见分数不见人”，忽视了学生继续学习的愿望和能力的培养，忽视了学生情感态度价值观的健全发展，很难适应时展与社会进步的要求。基础知识和基本技能的获得，特别是考试分数的获得应该服从和服务于学生的学习意愿、学习能力和情感态度价值观方面的健全发展，而不是相反，后者才是教育的根本目的，是社会发展和进步的、长远的根本利益所在。当我们考虑学生身心健康发展时，原先我们深信不疑的许多教学改革，其意义很可能就会大打折扣，我们就有可能重新选择教学改革的方向和重点。而此时，我们的课程意识就会凸显出来，教学改革才更加有可能对课程改革形成强大的推动力。

3 体育教师在校本课程开发建设中的作用及其意义

以往课程体系建设模式的特点是由研究人员或专家设计改革方案，进行开发和传播，再由广大教师接受研究者的思想和理论并付诸实施。[6] 体育教师和学生在课程与教学中应有的主体地位被消解了，他们的生活、经验、问题、困惑、理解、智慧、意愿、情感、态度、价值观等等统统被排斥在教学过程之外，原本十分丰富的教学过程缩减成为单一的传授书本知识和解题技能的过程，一种狭义的缺乏主体的“双基”“成为教和学的客观对象与目标，体育教师、学生在课程和教学中的积极性、主动性和创造性被束缚了。

这样的体育课程体系建设是在两个不同层次上展开的，即专家提出规划、思想、理论等，而教师的任务则是把它们变成实践。在这个过程中，体育教师是被动的和机械的，缺乏参与意识和机会。体育课程改革设计者的角色是研究者和理论家，而作为体育实施者的体育教师则要把前者的理论变成实践。“教师如果对课程的事情仅仅成为一种人的角色而不是工作的积极分子，这就不会对工作提供什么有力的推动。”[7] 因为体育教师的实践被外在的研究与开发活动所控制，而在这些活动中他们不可能成为真正的参与者。这样的改革不可能使广大教师获得应有的力量。由于两者缺乏有机联系，以及体育教师自身经验，知识结构等差异，结果体育教师对这种课程改革往往持否定态度或反应冷淡。课程改革是极其复杂的行为， 任何课程改革若把教师排除在研究和开发之外，缺乏专家主体与体育教师主体间的合作、交流、融合，结果只能使课程改革走向失败。

体育课程改革成功的关键在于发挥教师的作用。不管教育理论或教育政策如何，在课堂教学中体育教师有很大的自，他们决定课堂教学的目标和方法，他们就课程的内容、教学方法和教材的选择等作出最重要的决定。因而,任何课程要能够发挥其效能，都必须透过教师的运作和学生经验的建构。教师很难说是某些别的理论的消极承受者。[8]体育教师在课堂上的教学，实际上都存在着对原有规定课程的不同程度的选择，而经过选择后的课程内容，成为课堂上实际运用的课程内容。[9] 教师对课程内容的选择与取舍是客观存在的，对课程经常性的选择和修正是自觉或不自觉地进行的。通常情况下，这种行为决定于体育教师本身非常个人化的知识、能力等方面的水平与状况，但现存体育课程体系建设模式特点往往使课程的变革并没有成为体育教师的自觉行为，大部分是出于自发的。课程的改变仍然是比较被动的，它因体育教师个体而异。体育教师对课程的增减和修正，在自发状态时，仅仅是基于教师本身对课程和教材的适应能力包括知识能力等，所以这种改变在很大程度上以如何调适教师个人与课程教材之间的关系，以达到适合于自身的教学状态为目的。

既然体育教师对于课程实施是随时随地都在以他们自己的判断在改变着课程，那么把这种行为由自发引向自觉与自主，是发挥体育教师在课程体系改革中的地位与作用所依据的真实理由。同时，体育教师在课程改革中，因体育教师个体而异的自发行为导向自觉，就在于这种行为非常依赖于教师本身的专业知识和能力。那么努力提高体育教师专业发展水平，才是课程改革，发展的关键和核心。

事实上，体育教师和学生在课程与教学中的主体地位的丧失，不仅否定了教学过程中知识的主观属性，也否定了教学过程作为师生共同的生活过程和人生过程的现实性，而且最终把教学过程窄化为“教教材、学教材、考教材”，甚至滑入“考什么，教什么；教什么，学什么“的怪圈”。体育教师在教学过程中的处境十分尴尬，绝大多数学生在教学过程中只能处于一个被动接受的地位，教学过程失去了应有的生机和活力。 学生的经验，见解，是学生真实的生活世界，是学生看待周围世界的眼光。这是宝贵的课程资源，我们应该允许它合法地进入课程，特别是进入教学过程，否则，学生就被排斥在课程与教学之外了，如果教学过程成了游离于老师和学生真实人生之外的“虚拟生活”，学生们不可能够成为学习的主人。 一个教学过程，一旦缺少了真实的交流，缺少了理解与感动，也就丧失了它应有的生机和活力。学生、老师作为教学过程的参与者，在表达各自的认识和感受的基础上，彼此倾听和分享对方的认识成果，从而加深对周围世界的认识与理解，丰富自己的内心世界。师生都会在这样的教学过程中获得成长和发展，感受自己存在的意义。只有当广大师生的生活、经验、智慧、理解、问题、困惑、情感、态度、价值观等因素能够真实地进入课程、进入教学过程的时候，教学才有可能真正地促进学生的健康成长和健全发展，才有可能不断地提高体育教师的专业发展水平。如果，体育教师只知道“课的存在”，而没有“课程”的意识，就谈不上课程的开发能力了。在新课程改革中体育教师应是课程实施过程中的关键人物，是课程改革的践行者。在课程改革中应将校本课程开发过程与体育教师的专业发展整合在一起，体育教师不单纯是课程的接受者，同时也是课程的创生者和研究者。

随着体育与健康课程在中小学校实施，体育教师在校本课程开发中的地位和作用更加突出。在课程改革中，体育教师的作用是巨大的。没有教师或学生也就不会有课程改革。在校本课程开发中，教师处于极为关键的地位，斯腾豪斯宣称：“没有教师发展就没有课程开发”。[10] 可以说学校教师是决定校本课程开发成败的重要因素之一。

因此，学校应随时关注体育教师的课程参与情况，鼓励体育教师主动参与课程决策和课程的改革实验。使他们积极反思自己的教学实践，为课程改革寻找动因，进而引导和促进体育教师的专业发展，使体育教师与新课程一起成长。

参考文献：

［1］ 中国教育报，2002，10，5第四版

［2］ 郭元祥. 教师的课程意识及其生成［J］. 教育研究，2003，（6）：35

［3］ 吴刚平. 教学改革的课程论意义［J］ . 教育研究，2002，（9）：61

［4］ 李保强. 试论特色学校建设［J］. 教育研究，2001，（4）：71

［5］ 闻 听. 必须突出学校体育改革的个性［J］. 学校体育，1988，2 卷首

［6］ ［7］［8 ］ 丹尼斯. 劳顿等著. 课程研究的理论与实践［M］. 人民教育出版社，1985：205，217，204，192

第3篇：小学体育校本课程范文

《品德与生活（社会）课程标准》中指出：“能否积极有效地开发利用各种课程资源，关系到本课程性质、目标的实现，制约着课程实施的质量。有效地开发、利用课程资源也是教师创造性的重要标志和促进教师自身成长的重要途径。”由此而知，校本课程资源的开发与利用就显得尤为重要，德育校本课程资源的开发和有效利用，不仅能提高德育课程教学的实效性，同时是促进学生形成良好思想道德品质的重要手段，是学校实施德育的重要途径。

一、挖掘乡土资源，开发德育校本课程

《新课程标准》在课程资源的_发与利用中强调：各地区都蕴藏着自然、社会、人文等多种课程资源。我们要有强烈的资源意识，去努力开发，积极利用。农村有着丰富的自然资源和社会资源，如果农村学校挖掘乡土文化，从中探索乡土化的课程体系，利用乡土资源开展品德教育，这对于培养适合地区发展的合格人才有着不可估量的作用。本校所处杨屋村，大部分学生都是杨氏子孙，而杨氏文化历史悠久，名人典故多，具有取之不尽的课程资源，我校结合所处独特的人文环境，挖掘得天独厚的教育资源，开发了以“秉承杨氏优良传统（杨家祖训――笃志博闻，清白传家）”为主题的校本教材――《承前启后，开拓创新》对学生进行爱国主义、社会主义、集体主义和道德人格教育。本套校本教材分三册，根据学生的年龄特征、经验背景和学习兴趣，将知识技能教育的要求与情感、态度、价值观的培养融为一体。

二、依托校本课程，营造主题鲜明的校园文化

育人首先要有一个良好的育人环境。为此，我校结合校本课程，充分挖掘杨氏祖训文化，融合本校几十年的办学经验，努力打造集思想性、艺术性、知识性于一体的校园文化，让校园体现“处处是德育之所，时时是德育之时”的育人功能。

1. 设计寓意深刻的校徽

“梅花香自苦寒来”，杨氏家族自古至今以梅为记。为此，我校以梅花为素材设计校徽：以白色为底色，由一朵红梅和两片绿叶组成。在色彩上，绿色充满生机和活力，象征着学校健康向上，开拓创新，蓬勃发展；红色寓示着杨屋一小如旭日初升，具有无限的上升潜力和发展空间；白色纯洁，象征杨氏家族清白传家，万世流芳。在构图上，梅花既象征杨氏家族高尚的品格，又如一轮红日普照子孙后代。“宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来”，梅花以它高洁、坚强、谦虚的品格，鞭策着后代人立志奋发；绿叶则象征着学生勤奋学习，像幼苗沐浴在阳光雨露之下，朝气蓬勃，茁壮成长。

2. 营造主题鲜明的文化氛围

我校一直致力于构建文化品味高，美化绿化好，富于教育性的育人环境，使校园内充满浓郁的文化气息，让学生受到文化的熏陶。学校利用围墙、走廊等设施，建成文化长廊、环保长廊、科普教育长廊、德育成果展览室和荣誉室等，寓教育于环境之中，让学生受到潜移默化的影响。如在主校道建有一个催人奋进的“希望之星”雕塑，在教学上的正面墙上壤着醒目的校训“立志勤奋、开拓创新”；建有文化长廊及文化橱窗多个，分别有“文明班评比”“五旗教育栏”“少先队专栏”等专题宣传橱窗。学生在这样的人文环境中，耳闻目染，美好的心灵和高尚的品行在潜移默化中养成。

三、结合校本课程，开展主题鲜明的德育实践活动

第4篇：小学体育校本课程范文

【关键词】地方院校小学教育课程体系

一、D学院小学教育本科专业课程体系概况

D学院从2016年开始开设小学教育本科专业，具体有小学教育（文科）和小学教育（理科）两个方向，开设院系分别为文学院和数理学院。现将D学院小学教育本科专业的专业课程（包括教师教育类课程、专业基础课程和专业能力课程中的必修课和选修课）进行统计归类为：教育心理类、学科专业类、学科教法类、教师技能类、艺术修养类、通识教育类等6个种类。

二、专业课程设置的现状描述

1.学科专业知识类课程所占比例最大，高达19%~29%。而且从开设院系也都体现了在小学教师的培养过程中固守学科本位的做法。另外，从内容上说，具体开设的课程集中在语文和数学两个学科领域，在选修课中少量涉及其他学科。2.教育心理类课程开设比例为8%，此类课程认同度较高。从具体内容上说：班级管理工作类与教师教育类课程比例居前。此类课程大都从教师的角度来理解解释教育，而有关儿童研究类的课程则非常少。3.学科教法类课程是小学教育专业中非常重要的一个模块。从内容上说集中在小学语文与小学数学教材教法，其他学科的教法开设偏少，只在选修课中有少量涉及。4.教师技能类课程主要涉及工具技能类课程：传统的语言表达课程、书写类和多媒体课件、信息技术类课程，教育智力技能类课程（反思性实践、教育教学实践能力等）涉及不多。5.艺术修养类课程开设以音乐、美术为主，舞蹈、表演类课程也有一定的涉足。6.通识教育类课程以人文社会类的课程居多，自然科学类较少。另外地方课程的开设是一个有益的探索。

三、专业课程设置的问题分析

1.学科专业类课程开设（开与不开，开多开少、开什么课程）基本体现了专业负责人的个人知识系统，随意主观。且学科课程与教育心理类课程普遍存在两张皮的现象，且难以实现两者之间的融合。2.教育心理类课程体系中缺少从儿童研究类课程。除了小学教育学和小学心理学之外，基本没有直接以小学生为研究对象的课程，甚至有些课程前还冠以“中学生”“中小学生”“青年”等字样，这种缺失与错位可能会导致未来的小学教师对小学儿童的观念、知识、态度、行为与实践能力等专业认知理念的不足，进而影响整个专业素养的发展与提升。另外，课程设置缺少对小学教育实践的关照。因缺乏与小学教育实践的联系，难以体现小学教师培养的特性，所开设的课程注重完整的学科逻辑体系，最多加上“小学”字样，几乎很难看到联系小学教育实际的案例性课程、实用性课程。3.学科教法类课程占总学分比例较小，相对薄弱，无法顾及小学各科教学。教材教法类课程是理论联系实际的桥梁，是形成未来教师教学实践能力的关键课程。学科教法类课程的学分比重比学科专业类课程的比例相去甚远，显得相对薄弱。同时应进一步关注小学中语文、数学之外的其他科目教法课的开设。4.教师技能类课程较为单一，不能满足教师专业化发展的需要。技能类课程集中在传统的“三笔一话”，多媒体课件制作、现代教育技术等工具性技能与训练，对教师专业技能培养的认识狭隘化，小学教师更需要掌握教学反思与教育科研、教育实践智慧等能适应真实的教育教学情境的教育智力技能。5.专业课程中的通识类课程的比例低且都为专业选修课，不利于培养综合化的小学教师。单一有限的通识教育课程难以对师范生的自然科学和社会科学素养的提升发挥作用。

第5篇：小学体育校本课程范文

班本化微课程的诞生

从基层学校的实际操作过程中不难发现：近几年全国亿万学生阳光体育活动和国家学生体育健康标准测试活动如火如荼开展，但效果确实并不令人十分满意，虽然地方学校都在不懈努力中。如此种种，不一而足，从而引发思考，催人深省。教师扪心自问：工作有没有尽心尽责？学校执行有没有到位？抑或是家长们不能足够重视？还是其他什么原因在作祟？――身为一线体育教育工作者，笔者也始终在不断思索。显而易见，学生体质的大幅度提升，不仅是一所学校的职责，也不仅仅是一个家庭的责任，而是整个社会的权责。三位一体、缺一不可、相得益彰。

作为一名体育教师，笔者经常深感心有余而力不足，没有实力完全承担这个艰巨而又光荣的任务，但是退而求其次又能切切实实做些什么呢？反复沉思，个人以为就是要立足本职岗位，实实在在上“精彩”每一堂体育课。责无旁贷、义不容辞、任重道远。简而言之，千方百计让每一个学生都喜欢上每一节体育课，让运动场所成为巨大磁场。亲其师，信其道。想方设法能让孩子寻找到至少一个自己喜欢的运动项目，并且能一以贯之，持之以恒，能让孩子们自觉自愿地在课余时间主动去参加自己喜好的这个体育项目，强身健体，这也许就是笔者作为一名体育教师的教学使命使然吧。那具体又将从何做起呢？一言以蔽之：班本化微课程，个性化微实践。

万事开头难，但良好的开端往往等于成功的一半。庆幸的是，江苏省吴江实验小学不久前在《中国教育报》《人民教育》等国内主流教育纸质媒体上提倡的“学科关键素养”“一师一卷”“儿童立场”等先进教育理念，弘扬教育正能量，给力推进素质教育进程。从而很大程度上让基层体育教师寻觅到了有关教学灵感，进而萌发了“体育课班本化微课程”设想，所谓的“体育课班本化微课程”，是根据班级实情拟定的课程内容，因地制宜延伸拓展。通过两年多的用心试行和课堂观察，渐渐发觉，孩子们兴致盎然。玩中学，学中玩，不知不觉自身体质不断加强。我的体育课，我的地盘，我的空间，我做主；虽然本次“小试牛刀”只是在本校区本年级本班级小范围悄然进行，轻波微澜，不成气候，影响力度显然不够，但事后部分同事、同行有意借鉴使用，甚至有设想在整个体育教研组或所有校区普遍推广实施。

班本化微课程的实践

笔者的体育课“班本化微课程”从最初微妙的自发萌芽状态，到现如今的付诸课堂实践，亦有其不成熟的操作流程可述。平民教育家陶行知先生曾说：“行是知之始，知是行之成！”显而易见，教学实践永远是第一位的。中国“尝试教学法”第一人邱学华先生，也非常重视尝试改革实践的重要性；笔者志愿做一位体育课“班本化微课程”吃螃蟹人，微乎其微，微不足道，但绝非危言耸听。一家之言，抛砖引玉，以飨读者，不吝赐教。

历练了两三年班本化的实际操作，体育课程居然非常受到同学们的欢迎与喜爱，大家欢欣鼓舞，纷纷觉得能够根据自己的兴趣爱好决定体育课的内容，这样讲究自由与民主，而且想学什么技能也可以自己决定，“我说了算”。有不少同学已经找到自己热爱的项目，找到了自己的兴趣特长。牵一发而动全身，强身健体乐逍遥。譬如：我们实施了秋冬季“绳采飞扬”主题班本化微课程之后，同学们的跳绳兴趣大有提高，参加吴江区的比赛时，也获得了较好的成绩，更可喜的是班级整体水平的提高；在去年的学校“冬炼吉尼斯”活动中，好几个集体项目都打破了本校区保持了数年的榜单……看着取得的成绩，身为体育教员的笔者感到很欣慰，笔者虽然没有让每一个孩子都能在应试阴影下找到自己喜欢的体育项目，但至少已经看到了同学们热情的参与，也看到了自己的班本化微课程实施的美好愿景！百年名校，老树新芽。承“爱德・求真”校训，办“生动・大气”教育。班本化体育微课程，力求让每一个孩子都沐浴在爱与希望的体育时空中……

结束语

第6篇：小学体育校本课程范文

《体育与健康课程标准》只规定了学生应达到的具体目标，而没有规定具体的课程内容：课程内容由各个学校进行选择。这一方面考虑到我国幅员辽阔、民族众多、经济、文化教育、体育发展的地域差异较大，这就给了体育校本课程发展的空间。但由于人们对于校本课程的界定有不同的认识，因此对于体育校本课程概念的界定也存在不同观点，笔者比较赞同董翠香和周登高的观点即：“体育校本课程是以学校体育教师为主体，在具体实施国家《体育与健康课程标准》和地方《体育与健康课程实施方案》的过程中：通过对本校学生体育需求进行科学评估，在充分利用社会和学校体育资源的基础上，所设计的以促进学生健康为主要目的的方案。”此体育校本课程概念的界定为系统的阐述体育校本课程提出的缘由和必要性，说明了体育校本课程开发的目的性，提出了体育校本课程资源开发的基础。

2　体育校本课程开发的课程观和学生观。

(1)课程观。

由于长期接受凯洛夫教育学的影响，我国大部分教师对课程的理解存在着偏颇，课程即学科总合这一观念根深蒂固，其课程的涵盖范围极为广泛，它包括学生的学习进程，学校中进行的各种活动与劳动，个体在学校教育中获得的一系列经验，生活周围所有具有教育价值的人或事物都应该纳入课程的范畴。抛弃“课程即书本”的片面认识，针对不同的学生，不同的发展要求开发出不同的课程以促进其成才，课程开发不再是课程专家的权利，教师、学生、家长、社会不同人士均要参与到课程开发中来，课程开发可以成为一项全民性的社会活动。

(2)学生观。

学生是教育成果的体现者，只有树立起新型的学生观，使教育活动与学生有目的学习活动配合起来才能实现成功的教育。传统教育多关注于有希望进一步深造的学生，现行教育侧重培养每个学生的创造力和实践力，真正实现了教育的大众化和平等化。学生的学习不仅是获得认知结构上的调整，更多的是为终身教育和未来生活作准备，要求学生认知的同时“学会做事，学会共处，学会生存”。

3　体育校本课程开发的原则。

(1)体育校本课程的健康第一原则。

新体育课程标准实施的核心理念就是要突出健康第一课程思想，因此在体育校本课程中要围绕这一课程理念做文章，选择的课程内容、课程组织与实施都要体现体育课程的主要教育思想，不仅体现身体健康。更要使学生身心融和，使学生全面发展。当前一些学校对一些运动项目的改造，只是注重学生的学习兴趣，忽略学生的身体感受，使体育课堂出现一玩到底，学生没有感到丝毫生理上的刺激，达不到锻炼体质的要求，所以体育校本课程内容的选择中，在注重兴趣的同时，更要注重教学的目的性和传授体育文化的知识性。

(2)体育校本课程要突出学校的特点。

校本课程是以学校教师为主体，根据本学校的教育哲学思想和办学方向而进行的课程开发活动。因此，校本课程开发的一个重要原则就是以学校为本，它解决的课程问题要反映出学校的体育特点和实践情况，它所贯彻的是本学校的体育教学的特色和体育课程标准的理念。校本课程开发一旦脱离学生的独特性和差异性，就很难成为真正意义上的校本课程，这对体育校本课程而言同样尤为重要。

(3)结合学校实际情况因地制宜原则。

应当根据学校和周边环境，合理规划，充分利用空地，使学生能进行安全、适宜的体育活动。合理的使用有限的人力、物力、财力，使每一件设施都起到尽可能大的作用。可根据当地的地理环境和民族风格，开展多种多样的民族体育活动，使学生在锻炼身体的同时，了解本地区的民族文化和传统习惯。在实际体育校本课程开发中应突出特点，贯彻体育课程的教学思想，注重体育的教育本质。不能本末倒置，使体育课失去原有的教育意义。

第7篇：小学体育校本课程范文

 

1小学教育本科专业对教师培养的目标定位

 

如何认识小教本科专业的特点和对其进行科学的定位是建设其课程体系的前提。在培养目标上，本科学历层次的小学教师与过去培养中师的师范院校和专科学历的小学教师有所不同，主要表现在对小学教师的知识结构、专业技能和专业情意等方面都提出了一些新的要求。现以凯里学院小学教育专业本科课程体系改革为例，探索民族地区新建本科高校小学教育专业对教师的培养要求。

 

1.1知识结构方面

 

基于新课程标准对小学教师在知识结构方面有了更高要求，即“综合型”、“全面型”的小学教师。这就要求小学教师在加强本专业学科的学习外，还要努力改善自己的知识结构，使自己具备一定的科学、艺术素养，形成复杂综合的知识结构，以适应现代小学教育发展的要求。因此，我们在对现行的小学教育专业课程体系进行构建时，要着重加强对小学教师“综合型”、“全面型”的培养力度。

 

1.1.1知道“教什么”

 

作为新课程标准要求下的小学教师，在教育教学工作中对教学的内容要做到心中有数，知道传授什么知识。为此，教师自己首先必须要对“学科知识”的基础知识、背景、知识学习的方法、知识的新动态有系统地掌握;其次，教师要掌握“学科知识”在课堂教学中的再现;最后，随着“学科知识”出现综合发展的趋势，教师所具备的知识也应当跨学科化。

 

1.1.2知道“如何教”

 

在课堂教学的实践中，教师不仅要对小学生的心理发展规律和教育教学规律有一定的认识，这就要求教师掌握小学教育学、小学心理学等一般原理和对“具体教育情境”有一定认识。教师只有掌握这些，才会在面临某个具体的教育情境时，做出正确的判断，才知道“如何教”。

 

1.2专业技能方面

 

教师的专业技能是指教师从事教育教学所必须具备的专业技术能力。新课程标准的颁布对小学教师的专业技能提出了新的要求，新课程体系在课程内容、功能及学习方式等方面都有了新的突破，对小学教师的综合素质有了更高的要求，同时也对小学教师所扮演的角色和教育教学方式有了新要求。主要包括以下几个方面的能力：

 

1.2.1与儿童交往的能力

 

对儿童的充分了解是我们实施良好教育的前提和保障，教师须掌握儿童的身心发展规律和年龄特点，对本班儿童在各方面的发展水平和学习特点有着全面正确地分析;通过与儿童的交往，发现孩子的需要和兴趣，确立孩子的“最近发展区”，有的放矢的实施教育。

 

1.22创设环境能力

 

环境是教育孩子的“第二任老师”，在与环境的相互作用中儿童获得成长。因此，教师应创设一个“有准备的环境”，这个环境是宽松、愉快、自由、有序、和谐的。让儿童在这样的环境中学习和生活。这是教师教育实践能力必不可少的组成部分。

 

1.23教育组织创新能力

 

《教师教育课程标准(试行)》指出：“教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程”。教师应“制定切实可行的工作计划并灵活地执行”，整合各种教育资源，使一日活动组织的丰富多彩、生动有趣。这给习惯于过去教育教学传统的教师带来了极大的挑战，同时也给了教师充分创新的机会。教师需要，解放思想，根据不同课程的特点，灵活运用教学方法，探索更加切实有效的小教课程、教材、办学形式、环境条件和全面发展教育基础上的特色教育，不断丰富扩展小学教育形式、内容和方法，开辟新的教育途径。

 

1.24教育科研、评价能力

 

作为一线教师的小学教师，要学会运用先进的教育理论，对教育教学中出现的一些现象和问题展开批判性反思，学会理性思考。将获得的认识及相关理论融入到自己的教育理念中，形成自己的教育能力;同时小学教师要会用自己的专业知识对儿童的发展展开评估和教育工作进行评价，形成教育评价能力。

 

1.25多媒体教育技术综合能力

 

现代多媒体技术可以帮助教师把有限的教育空间扩大化，使历史时空的距离回到现实，扩大教育信息容量，使整个地课堂教学活动变得更为生动、有趣，吸引小学生的课堂注意力，进而提高课堂教学效率。所以，作为一名现代小学教师，必须熟练地掌握并运用操作多媒体技术为教育教学服务，拓展自己的教育教学能力。

 

1.3专业情意方面

 

专业情意是指人们对自己从事的专业所具有的稳定态度和体验。即在专业理想方面，小教本科专业学生热爱自己的专业，对自己的专业有强烈的认同感;在专业情操方面，小教本科专业学生充分认识到本专业对培养儿童发展的重要性，从而产生自豪感;在专业自我方面，小教本科专业学生在职后能找到一种自我归属感，在教育的过程中获得自我满足感。具体表现在以下几个面：

 

1.3.1生命安全教育第一的意识

 

个体的身体素质是其发展其他素质的基础和保证。《教师教育课程标准(试行)》指出：“学校必须把保护儿童的生命和促进儿童的健康放在工作的首位。”因此，作为小学教师应把不断为儿童创造一个良好的生活学习环境，促进其身心获得和谐健康的发展作为自己的一项使命。

 

1.3.2以人为本的意识

 

《教师教育课程标准(试行)》指出“学校教育应充分尊重儿童的人格和权利，尊重儿童身心发展的规律和学习特点，……使每个儿童都有个性地发展。”因此，教师作为儿童教育和发展的主要责任者，有责任和义务建立起一种民主自由宽松平等的师生关系，真正做到成为儿童学习活动的支持者、合作者和引导者。

 

1.3.3终身学习意识

 

《教师教育课程标准(试行)》中把各课程的目标、内容、要求、组织和实施及教育评价等，都把为幼儿创造一个提供终身学习和发展环境放在了重要位置，因此作为小学教师应重视对终身学习素质的培养。

 

1.3.4创新发展意识

 

现代社会需要具有创造力的人才，所以现代教育一个很重要的任务就是培养儿童积极创造、主动创造的意识和能力。因此，小学教师要注意对儿童的好奇心、求知欲的保护，注意发挥儿童丰富的想象力，为儿童创造力的成长奠定一个坚实的基础。

 

2小学教育本科专业定位

 

《教师教育课程标准(试行)》理念下对小学教师的培养提出了新要求，我校作为一所培养应用型人才的地方性高校。如何对小学教育专业本科己有的课程体系进行审视、思考;如何根据《教师教育课程标准(试行)》对己有的课程体系进行有针对性地改革，以适合小学教育专业建设的发展。因此，在给小教本科专业定位的时候，我们可以从以下三方面考虑：

 

(1)小学教育本科专业要区别于中职师范和专科教育。小教本科专业作为高等教育体系的一个组成部分，在人才培养的标准上，严格按照本科学历人才的培养标准来培养教师。

 

(2)小学教育本科专业应具有教育师范性。小教本科专业仍然属于国家教师教育体系这个范畴，尽管小学教育本科专业建设在发展，但它的师范性仍存在，没有变化。它为社会所培养的人才主要还是从事小学教育工作的教师，为小学教育改革和发展输送合格的人才。

 

(3)小学教育本科专业培养的是高素质人才。小教本科专业培养的是能主动适应当前与未来我国小学教育改革、发展的需要，具备自我发展和专业成长的动机与能力的小学教师。

 

因此，我们可以得知，与具有中职、专科学历的小学教师比较起来，小教本科专业的培养目标在对教师知识与能力的要求方面都有了质的飞跃。相比以前小学教师教育的培养目标，小教本科专业的在培养目标的制定上要求更高、更全面，把人才培养的目标上升到了对知识掌握的综合全面能力型。

 

3小教本科专业课程的构建

 

靳玉乐认为：“课程设计是一个有目的、有计划、有结构地产生课程计划、分科课程标准以及教材教科书等的系统化活动”[1]。黄甫全认为：“课程研制是将预期教育结果结构化、序列化和现实化的过程”[2]。因此，小教本科专业的课程构建不仅要体现培养目标的要求，同时要体现新的课程教育思想和课程理论，体现教师专业化发展和小学教育课程改革的要求，当然也应该体现学生作为学习主体的内在要求。

 

3.1课程体系的基本结构

 

3.1.1公共必修课程

 

这部分课程所开设的科目和要求与其他本科专业一样，没有区别。在整个课程体系中所占学分比例为20%左右。主要包括英语、毛概思政、体育、计算机等课程。它们帮助培养学生树立起正确的价值观、人生观;帮助学生形成健康的体魄以及一定的信息处理能力和外语能力。

 

3.1.2专业必修课程

 

这部分课程最能体现出小学教育本科专业的特色，目标是使学生达到本科层次人才培养的质量要求，掌握一定的小学教育教学规律和儿童身心发展规律，具有一定的教育科研能力和教育技能。在整个课程体系中所占学分比例为40-50%左右。主要包括教育学、心理学基础相关理论、小学教育学、小学生心理学、小学学科教学论、小学教育科研方法及相关学科专业基础课程。

 

3.1.3选修课程

 

包括限定选修课程和任意选修课程。通过学习这部分课程，不仅能使学生的专业成长变得更为扎实，同时对开阔学生的视野，拓宽学生的知识面，进一步完善专业知识结构起到重要的作用。在整个课程体系中所占学分比例为20-25%左右。

 

3.1.4实践课程

 

这部分课程的目标在于使学生理论联系实际，通过实践课程的学习，使学生的教育教学能力、教学反思和教育科研能力得到提高。在整个课程体系中所占学分比例为15-20%左右。主要包括教育见习、教育实习、教育调查、教学技能训练、毕业论文撰写等内容。

 

3.1.5活动课程

 

这部分课程与学科类课程呈平行关系，主要目标在于通过一定的实践活动，更加充分的使学生的创造性得到发挥。在整个课程体系中所占学分比例为5%左右。主要包括社会科技类、文体艺术类等内容。

 

3.2课程体系设计的基本思路

 

3.2.1必修课程、选修课程结构清晰，分类明确。

 

必修课程与选修课程各自的功能不同。必修课程的开设是为了满足学生共性发展的需要，选修课程的设计体现了因材施教，尊重了学生的个性与特长。二者之间，从在整个课程体系中所占学分比例可以看出，小学教育本科专业课程设计是以必修课程为主，选修课程为辅的课程体系。

 

3.2.2重视实践课程在课程体系中的作用。

 

在对小学教师的职前培养中，愈来愈重视对小学教师的教学技能和教育科研能力的培养，而小学教师的这种技能和能力的形成就离不开实践课程的建设。目前，如英国、法国、德国这些教师教育比较发达的国家都在扩大教育实践课程在整个课程体系中所占的比例，学时占到小学教育专业本科课程体系总学时的20%到50%不等[3]。因此，在加强对学生进行专业理论课教育时，更应注重对实践课程的建设，提高学生教育教学的实践能力和科研水平。

 

3.2.3重视课程分类设计。

 

课程在设计的时候坚持以小学教育专业为主线，课程设计既考虑到小学教育本科专业应有的“共性”，以完成培养目标的基本要求。也考虑到学生的个性和特长，因此在设计课程时，按照学科不同，分为了小学教育文科方向和小学教育理科方向。

 

参考文献

 

[1]靳玉乐.现代课程论[M].重庆：西南师范大学出版社，1995.

 

[2]黄甫全.阶梯型课程引论[M].贵阳：贵州人民出版社，1996.

第8篇：小学体育校本课程范文

一、关于中学生在校本课程开发中主体地位不同观点的检视

从收集到的相关文献和资料来看，近年来人们主要从如下方面认识并论证学生在校本课程开发中的主体地位问题：其一，从校本课程开发的主体构成上，确认学生的主体地位。其理由是校本课程开发的主体具有多元性和内在结构性，是由校长、教师、学生、学生家长及社区人士等共同组成的“校本课程开发的共同体”。所以，学生是校本课程开发中的当然主体。有研究者还从外缘主体与内核主体、一般主体与支柱主体、现实主体和潜在主体等不同维度，论证并确认学生是校本课程开发中的内核主体、支柱主体、潜在主体[1]。其二，从校本课程开发满足学生发展需要的视角，确认学生在校本课程开发中的主体地位。其理由是课程最终要落实到学生身上，被学生体验到并获得学习经验。所以，校本课程开发的最基本也是最根本的要求就在于满足学生发展的需要[2]。因此，校本课程开发必须确立学生的主体地位并围绕满足学生这一主体的发展需要而展开。其三，从分析学生课程权利的视角，确认学生在课程开发中的主体地位。其理由是权利是由法律规约的一种利益，或权益人有权获得的利益。学生作为教育活动中的主体之一自然需要获得更多的课程权利。校本课程是学生课程权利得以实现的最佳平台。赋予“学生课程权利”是校本课程开发的基本前提。立于这一视角，有研究者提出，校本课程开发中的学生权利应该包含两种层级：首先是参与权；其次是个人话语权。两者缺一不可，否则就不可能有真正意义上的学生权利的产生，并进一步指出学生在校本课程开发中主体地位的权利包括：知情权、主张权、选择权、课程设计权、参与实施权、评价权等[3]。当然，还有诸多研究者从主体的哲学思考、建构主义等后现代课程理论、课程管理制度及体制改革、课程开发民主化、个性化等诸多视角来认识和论证学生在校本课程开发中的主体地位，在此不论。本文不是有意论驳或商榷上述不同的认识和论证的合理性，而是在校本课程开发的实践层面上追问和反思如下问题：一是校本课程开发是否需要课程开发的相关知识和技术？二是学生是否具有开发校本课程的能力？如果学生参与或承担校本课程开发，是否会无形地增大学生的学业负担？三是究竟如何认识、定位和体现学生在校本课程开发中的主体地位？

二、关于中学生在校本课程开发中主体地位问题的追问及论析

校本课程开发，一是指对国家课程和地方课程的校本化，即在学校层面通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之符合学生、学校的特点和需要；二是指以学校为基地、在学校这一教育场域中依据学校自身享有的课程权利自行展开课程研制，即狭义上的校本课程开发。前者属于“原型”改造或整合性的校本课程开发，而后者则属于创建性的校本课程开发。但无论是在哪一层意义上，校本课程开发都内含着课程决策、课程需求评估、课程规划与设计、课程内容的选择与组织、课程实施与评价等系列课程研制活动。由此可见，作为承担校本课程开发的主体，具有课程开发的能力或掌握课程开发的相关知识和技术是基本的要求，如，怎样作出校本课程开发的需求评估？如何规划和设计校本课程开发方案？如何确定校本课程开发的目标？怎样选择校本课程内容？如何核算校本课程开发的投入成本？等等。所以，校本课程开发，是在课程意义上的研制活动，不是学生组织几次兴趣活动、参与编写课外读物或阅读资料、开展几次探究性或合作学习或组织几次教学实验等，就可以冠之以校本课程开发。校本课程开发有着自身的规定性，决不是主观随意，也不是什么人都可以承担或胜任的。

如果说学生只是参与校本课程开发的主体，并不具体地承担校本课程开发的任务，那么，学生这一主体在校本课程开发中究竟参与了什么？是提课程建议还是表达课程需要或课程权利诉求？是参与审议和评价校本课程开发方案还是监督和反馈校本课程开发过程？或者程序性地列席参与以体现校本课程开发的民主性？等等。这就需要在认识上给予清晰的定位，明确学生究竟是在什么意义上的主体地位，否则，笼统地或模糊地说学生是参与校本课程开发的主体，仍不明确究竟参与了什么，怎么参与以及发挥什么样的主体作用等问题。

如果说学生享有校本课程开发的知情权、主张权、课程设计权、选择权、参与实施权和评价权等课程权利，那么，这些课程权利是否就能说明并论证学生是承担校本课程开发的主体？如知情权，如果告知或公布校本课程开发的相关信息让学生了解，确实体现出对学生主体地位的尊重，但实际上学生仍没有具体地开发校本课程，学生仍是校本课程开发的受益者而不是开发者。再如学生的主张权或话语权。如果学生提出或表达出关于校本课程开发的诉求或主张，无论是直接地还是间接地影响了校本课程开发，都能够体现学生在校本课程开发中所发挥的主体作用，但学生的这种主体作用毋宁说是学生作为校本课程开发的受益主体所具有的“建言权”和“参与权”的表达，其实学生仍不具体地承担校本课程开发的任务；但如果说学生享有课程设计权，这种说法确实需要审慎地界定。现实地讲，如果把校本课程的设计托付于学生，那么，究竟是尊重学生的课程权利还是在“过度消费”学生的课程权利？是否会增大了学生的课业负担？学生真的具有课程设计的能力？这些问题，还需人们客观现实地分析和思考，不能把法律层面上的权利概念不加分析和甄别就“拿来”套用。当然，学生在校本课程开发中的诸如选择权、参与实施权和评价权等课程权利，仍需要尊重，但也应该慎用，否则，学生的课程权利就会被虚化、文本化或口号化。其实，在校本课程开发中确认学生的课程权利，其根本要义在于校本课程开发者把满足学生发展作为校本课程开发的中心价值和目标，在于开发出旨在发展学生个性特长的、多样的、可 供学生选择的校本课程以唤醒和培养学生的主体性等。所以，尊重学生的课程权利是毋庸置疑的，但必须对学生课程权利作出清晰定位，以避免在认识上造成混淆。

基于上述的检视、追问、质疑和论析，我们认为，学生在校本课程开发中的主体地位以及如何定位和体现落实学生在校本课程开发中的主体地位等问题，确实还需要全面地反思和检视。我们决不是否认学生在校本课程开发中的主体地位以及应享有的课程权利，但脱离现实或过于把学生在校本课程开发中的主体地位进行应然性的抽象或想象性的抬高，其实并不利于学生主体地位及课程权利在实践层面上得以实质性地落实。这就现实地要求人们必须理性而具体地对学生在校本课程开发中的主体地位进行适切性定位，或给学生在校本课程开发中的主体地位一个适当的、符合学生身份及能力和学识水平的主体地位，这本身就是对学生课程权利的尊重。

三、中学生在校本课程开发中主体地位的重构

1.学生是校本课程开发的目标主体和价值主体

校本课程开发，无论是在国家课程和地方课程校本化的层面上，还是在学校自行开发校本课程的层面上，其课程目标及价值取向都定位于以学生发展为本。也就是说，满足学生的发展需要，是校本课程开发的逻辑起点、价值取向和最终目标，并支配校本课程开发及实施的全过程。如果说国家课程校本化体现出对学生发展的共性要求、地方课程校本化体现出学生发展的区域性、地方性特色要求，那么，学校自行开发的校本课程，则满足于学生个性化、差异化和多样化发展。虽然这三类课程在知识体系、课程存在形态等方面有所差异，但这三类课程的功能一体化，既满足了学校教育的社会化目的及目标，也为学生的个性化、多样化和差异化发展提供了现实的课程平台。所以，校本课程开发的目标和价值，并不在于开发出多少有特色、个性化和多样化的校本课程，而在于开发出的校本课程能否满足学生的发展需要，唯此才能体现出校本课程开发的特色化、个性化和多样化的本质意义和价值。因此，从校本课程开发的目的论和价值论的层面上，学生在校本课程开发中的主体地位，首先应定位于校本课程开发的目标主体和价值主体上，这也是学校开发校本课程的基本指导思想。

2.学生是校本课程开发中的有限参与主体

首先，由学校校长、教务主任、教研人员、教师和学生等不同身份的主体所构成的具有内部层次结构的校本课程开发的共同体，不仅讲求民主协商与合作，也讲求权责分工。从课程领导和承担校本课程开发的权责分工上讲，校长、教务主任是校本课程开发的行政领导和业务领导，教研人员和教师，因其身份及课程教学的专业性和专门化，则主要承担具体开发校本课程的任务。那么，学生的权责，并不是在于具体地承担校本课程开发，而是以学生的主体身份参与决策、规划、设计和审议等课程研制活动，并在参与的过程中提出学生自身的课程需要、诉求、主张等。对学生这种有限参与主体的定位，决不是有意降低学生在校本课程开发中享有的主体地位。其实，学生参与校本课程开发，其要义在于体现校本课程开发的民主化，体现对学生主体地位及其课程权利的尊重，体现让学生学会选择并为自己的选择负责等。所以，虽然学生的这种参与具有程序化民主的属性，但决不应理解为学生主体被边缘化或虚化。其次，校本课程开发，是学校的一项重要的课程研制活动，具有组织性、制度性、计划性、审议性和过程性等属性特征，即使学生具有校本课程开发的能力，不需要教师的组织和引领，学生也不可能全过程地参与或“事事躬亲”，毕竟学生的主要任务是学习和发展，是需要有充足的学习时间作为保障的。这是客观事实。如果学生有时间有兴趣参与，还是值得提倡的，但也必须考虑是否会无形地增大学生的学业负担。如果以增大学生的学业负担为代价而“倡导”学生参与校本课程开发或证明学生是校本课程开发的主体，这本身就是对校本课程开发的误解或误读。因此，学生参与校本课程开发，是以主体的身份有限地参与，决不可不顾及学生的身份以及学生自身能力和学识水平的限定而盲目地夸大其主体地位和作用，还是应把学生定位于校本课程开发的有限参与主体，更符合学生的身份，也符合校本课程开发的民主化诉求。

3.学生是校本课程开发中的受益主体

虽然学生是校本课程开发共同体中的主体之一，但因校本课程开发共同体中不同主体权责分工的差异，主体的角色地位及功能属性也存在不同。正如前文所言，校长和教务主任是校本课程开发中的行政领导和业务领导，同时又是校本课程开发的责任承担者，是校本课程开发的责任主体。而教研人员和教师，则是校本课程开发的业务主体或执行主体。虽然教研人员和教师也承担一定的责任，但主要是业务上的专业责任，而不是行政责任和决策责任。而学生，首先不是校本课程开发的责任主体，也不是校本课程开发的业务主体，而是校本课程开发的受益主体。这一主体地位，内在地决定了学生在校本课程开发中的角色地位和身份，即校本课程开发的受益者。正是学生的这种受益者身份和角色地位，也内在地决定了学生在校本课程开发中的职责不在于具体地承担开发校本课程的任务，而是以受益者的主体身份和角色地位，提出校本课程开发的课程需求、建议，参与校本课程开发的决策、审议和评价等。所以，强调学生以主体身份参与校本课程开发，其要义在培养学生的主体意识，体验校本课程开发的过程及其复杂性，让学生珍惜自身的课程权利，学会选择、学会负责、学会合作、学会自身权利的表达和保护等。立于这一视角来审视学生在校本课程中的主体地位，那么，强调学生能够开发属于学生自己的课程，或主张把校本课程开发的权力归还于学生等观点，其主观愿望以及所体现出的人文主义的浪漫情怀，确实值得尊重，但还是应把“理想照进现实”，更能具体地体现认识论和价值论的现实意义和价值，也能在理论与实践、事实与价值辩证统一的层面上厘清学生在校本课程开发中的主体地位究竟是什么，规范校本课程开发共同体中的权责利的关系，赋予学生在校本课程开发中适当的、符合学生身份的主体地位。

参考文献

[1]冯铁山.试论学生主体地位及其确立的策略.哈尔滨学院学报，2005（8）.

[2] 陈佑清.从认识主体到实践主体.中国教育学刊，2000（1）.

[3] 赵兵.浅析学生在校本课程开发中的主体地位.现代教育科学，2008（1）.

[4] 殷晓静.校本课程开发中学生地位与作用的思考.当代教育论坛，2003（7）.

第9篇：小学体育校本课程范文

关键词 应用技术本科;体育教学;专业人才培养;对接策略

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）32-0029-04

应用技术本科院校是基于实体经济发展需求，服务国家技术技能创新积累，直接融入区域产业发展的一种学校类型。应用技术本科院校培养的是综合素质高、实践能力强、具有创新创业精神和国际化视野的高层次应用技术型专门人才。体育课程以“健康第一”为指导，以“学生发展”为中心[1]。

以“基础、普及、提高”为主线，以“终身体育”为方向，是应用技术本科院校人才培养目标及其课程体系中的重要组成部分。体育课程教学质量直接影响着应用技术型专门人才的培养质量。作为公共基础课程，体育课程要发挥好服务应用技术型专门人才培养的支撑作用，需要寻求融合要素，以课程为载体，实现体育课程教学与专业人才培养的全面对接。

一、体育课程目标与专业人才培养目标对接

体育是一门综合性的系统学科，通常以追求专业化的运动技术和促进身体健康为目标。在高校人才培养体系中，体育课程教学是将促进身心和谐发展融于身体活动的教育过程，其课程目标一般分为五个领域：一是运动参与目标，即培养学生积极参与各种体育活动的意识并基本形成自觉锻炼的习惯;二是运动技能目标，即熟练掌握两项以上健身运动的基本方法和技能，能科学地进行体育锻炼，提高自己的运动能力;三是身体健康目标，即使学生掌握有效提高身体素质、全面发展体能的知识与方法，能根据自身体质状况合理选择人体需要的健康营养食品，形成一种健康的饮食及生活方式;四是心理健康目标，即使学生自觉运用适宜的体育活动或方法调节自己的负面情绪，能在运动中体验运动的乐趣和成功的快乐;五是社会适应目标，即通过体育实践培养学生良好的体育道德和合作精神，使其能正确处理竞争与合作的关系，表现出良好的沟通能力、合作能力和奉献精神。总体上看，体育课程目标指向“知识与技术”“体质与健康”“能力与素质”三个方向。

应用型本科教育的目标是为生产、管理和服务基层培养高级应用技术型专门人才，这些岗位工作的性质是脑力与体力相结合，要求技术人才既要懂理论和技术，又要具有较强的实际操作能力，同时还要具备良好的职业身体素质和心理素质[2]。从人的可持续发展角度来说，持续工作是以健康的身心为前提的，而要获得健康的身心，养成良好的体育意识和体育锻炼习惯至关重要。而这也恰是学校体育课程教学所追求的基本目标[3]。课程目标是构成课程内涵的核心要素，是课程发展研究的方向与灵魂。体育课程目标与专业人才培养目标在本质方向上是一致的[4]。体育课程目标的确定直接关系到体育课程方向、内容选择、课程实施和评价等问题，也关系到应用技术型专门人才培养的质量。因此，要从应用技术本科教育专业人才培养目标出发，以职业能力培养为导向，按照不同类型专业特点有侧重地调整体育课程目标，即明确体育课程教学需要辅助应用型本科学生哪些方面能力的发展及实现方法等，既要保证基本目标实现，又要助推专业人才培养。

应用型本科教育目标的基本要素是职业能力，职业能力培养是应用型本科院校教学最关注的问题。不同的专业对学生职业能力培养的要求是不同的，体育课程目标亦应与此相契合。职业能力主要是指人们在岗位操作、技术实施等活动中所展现出来的个性心理特征，学生在体育活动中表现出来的自信与坚韧、运动能力、观察力、反应与判断力、解决力、控制力和组织力、合作能力等都是职业能力的重要组成部分[5]。任何一项实践和生产活动都受思想及意识的支配，也就是说，人的肢体活动或所谓的实践活动都是人们有意识、有目的的心理活动。因此，学生职业能力的培养，首先应是以培养学生的运动意识、实践意识为前提，同时增强学生的肢体能力，只有具备较强的实践意识和肢体能力，才能发展好职业能力。即，体育课程目标与专业人才培养目标的契合体现为两个方面：一是通过体育运动和技能学习激发学生潜在的实践意识，通过思维方式迁移和技能迁移等，解决学生能操作的问题;二是通过掌握运动技术，增强技术人才的肢体能力，解决学生善操作的问题。

二、体育课程内容与专业人才培养内容对接

体育课程内容与专业人才培养内容对接主要是解决体育教学服务专业人才培养的适应性问题，通过两者的融通与渗透，提高专业人才培养效益，提升体育课程价值。

当前应用型本科院校的公共体育课程一般分为必修和选修两种，其中必修课又分普修课和专修课两种。在应用型本科院校的公共体育课安排中，一般是在一年级开设体育普修课，设置基础课程项目，如田径、体操、球类、武术等课程，旨在培养和提高学生的体育意识及体育运动能力，提高学生身体素质。在大学二年级时，体育课一般设为专修课，教学内容以必修选项课为主，学生根据自己的爱好与特长，选择某一类运动项目进行系统学习，掌握该项目科学锻炼的基本理论和方法。但事实上，这种专修课开展得并不理想，其表现是多方面的，如学校资源限制、学生参与意愿不强、项目脱离学生生活等。

应用型本科院校体育课程应根据应用技术型人才培养的总体目标和各专业人才培养的具体目标，从知识与技术结构、运动技能、身体素质、心理素质等几个方面确定专业技术人才培养课程要素与体育课程要素的共有内容，将专业需求分解在体育课程教学目标及课程内容中，以体育学科知识和技术为载体，以职业能力发展为导向，通过体育课程教学来达到促进学生职业能力成长的目的。基于专业人才培养需求，改革体育课程设置结构及课程内容，实现体育课程内容与专业人才培养内容对接。具体策略如下：

一是调整体育课程结构。在不增加体育课数量的前提下，可将一年级的基础课改为选项课，使学生选择自己喜欢的项目，发展学习兴趣，同时提高运动技术水平。在二年级、三年级时，结合专业需求开设特色体育必修课和选项课，按照知识与技术、体质与健康、能力与素质三个方向，组建模块化课程体系，包括改变体质、急救知识、个人卫生、运动生理、教练理论、保健知识、心理调节、体育游戏、技能体育、竞技体育、岗位体育、生活体育等课程内容，从社会、文化、教育、心理、保健、竞争、合作、交往、娱乐、竞技、生活、职场等方面实现与专业人才培养内容的对接[6][7][8]。这种课程体系设计的突出特点是，跳出了单纯的竞技体育教学和生物体育教学的限制，拓展了知识体系，为满足学生专业学习、个性学习需要和可持续发展提供了可能。

二是改革体育课程内容。在确定课程内容时，从技能、知识、情感与态度三个方面来选择。首先，依据各专业“工作任务与职业能力分析表”中的内容来确定该专业要求学生学习的工作任务，从中提取与体育相关的知识与技能;在确定体育知识内容时，先逐条针对每条体育技能确定要获得该技能的学习者应当“知道”的内容，即知识内容及其要求，仔细地列出每条知识内容，并根据技能形成要求、教育层次和课时容量，认真甄选每条知识;在确定体育情感与态度内容时，也是先从工作任务入手，确定完成这些工作任务，学生需要什么样的职业精神和态度，最需要的工作品质是什么，然后将其融于体育项目中，让学生通过体育项目的执行发展各项工作品质并形成良好的职业态度。最后，将这些知识、技能、职业态度和情感需求进行汇总，开发和创新体育课程项目。

三是拓展体育课程空间。终身体育强调个性能力的发展和终身参与体育锻炼的理念，其包含着人的一生中都要参加体育活动的基本含义。终身体育的实现，意味着除学校体育外，学生将来在工作和日常生活中都要参与体育锻炼，提升身体素质。因此，创新学校体育课程模式，与生活体育接轨，培养学生终身体育意识和观念，就成为学校体育课程教学创新的一个重要任务。创建体育社团、体育俱乐部、体育协会等组织，是拓展体育课程空间的重要形式。体育社团、体育俱乐部、体育协会等社团组织在满足学生体育兴趣爱好的条件下，以健身为目标，促进学生个体运动技术技能的形成，使学生在学会运动技能的同时掌握评价自身运动水平的能力，并学会在遇到运动伤害时如何进行自我保护等知识，为学生实现终身体育打下坚实的基础。学校相关部门应加强对学生健身及休闲体育的管理，在确保其规范化的同时，还要提高学生健身指导员的整体素质，完善校园内部体育组织机构，促进其健康规范发展。依托各类体育组织开展各类科学健身讲座和系列休闲体育活动，举办体育知识竞赛，促进体育知识传播的多元化。

三、体育课程实施与专业人才培养方法的对接

体育课程教学最基本的目标是增强学生体质，提高学生的健康水平，为学生的职业成长、终身健康发展服务。要将体育课程教学目标转变为人才的现实职业能力，需要一个知识和技能转化的过程，这个过程包括习得、应用、迁移和建构四个环节。这也是应用型本科院校人才培养的基本方法。要实现两者的有效对接，需要关注四个环节的具体教学策略。

一是习得。习得是因学习、练习而掌握，是个体获得事实性知识，并习得外显动作、对内调控能力的过程。对于体育知识和技能而言，习得过程是在原有体育知识和运动技能基础上不断扩大认知和实践范围，形成对体育知识和系统技能的全面认识的心理活动。同样的，学生对于专业知识和技能的掌握也需要经历一个习得的过程，学生对所学内容感兴趣，会在不同的项目学习中进行创新的尝试，从而获得不同的学习结果。有效的习得过程，是在短时间内以最有效的方法将知识和技能传递给学生，学生在理解的基础上通过反复操练而习得，形成基于不同个体条件基础的运动能力和专业能力结果。

二是应用。仅有习得，没有知识体验的实践过程是难以实现创新的。应用是在对体育知识和技能的真切感受和对体育活动深刻理解的基础上，在活动中体验知识和技能的应用，对其产生情感并创新具体运动知识和技能的过程。在这个过程中，学生理解了动作性知识和动作技能产生及创新的策略，这也是通过个体体验将知识与技能进行实践转化的重要过程，更是学生专业发展的必经过程。

三是迁移。迁移有两个层面的含义：一是指学生已经获得的体育知识、技能、方法和态度对学习新体育知识、体育技能的影响;二是指学生已经获得的体育知识、技能、方法和态度对其学习专业知识、专业技能的影响。本文所讲的迁移主要指后者。要实现迁移，首先必须学会反思。反思是指学生以反身性的自我观察、分析、评价等方式，对自身经验、活动或身心结构进行从外在本质到内在本质把握的过渡。在迁移过程中，学生通过深刻反思感受体育知识和技能的升华过程，将其经验和思维方式转移到专业技能学习和实践中，并通过专业实践形成属于自己的认知体系。

四是建构。在反思和迁移的基础上，学生以自己独到的思维方式与认识视角去感受、体验专业知识和技能的习得过程，并在实践中将体育知识及思维过程转化为解决实际问题的职业能力，即建构专业知识和能力的过程。这种建构不是单一和单向的活动，是在个体自己主动、积极的调控下进行的持续、反复的改变过程。

四、体育课程师资发展与专业师资队伍建设对接

无论是对于体育教学，还是对于专业教学，都应注重教师的个体因素，以教师个体素质的提升消解学生个体因素中的不良倾向，真正全面提升人才培养质量。在此过程中，需要强化体育课程师资对于专业人才培养内容的认知，使其与专业师资达成人才培养共识。具体策略是推进体育教师转型发展。

一是从教学型转向教学型与科研型并重。应用技术型本科院校的体育系部承担着全校各专业的公共体育教学工作，并要根据专业的不同需求调整体育教学目标、教学内容，这不仅要求体育教师要有较强的教学能力、实践能力，同时还要深谙专业人才培养规律，了解各专业对体育教学的需求，这就需要体育教师懂研究能钻研，可通过课题研究、学术活动、与专业教师结对等方式，提高体育教师科研能力。

二是从通才型转向通才型与专才型并重。体育教师在承担公体课教学的同时，要有意识地加强某项体育专业技术能力的学习与锻炼，加强专项体育技能发展，与某大类专业人才培养对体育知识与技能的需求相对应，学校则要用经费资助、重点培养、破格任用、选拔骨干等竞争激励机制推动体育教师迅速成长[9]。

三是从技术型转向技术型与反思型并重。有研究显示，教师认真备课程度、是否与学生一起进行技能练习、教学法的适宜性、教学组织的有效性等教师个体因素，是影响课程教学质量的主要因素;教师是否进行自我总结和反思，学生是否进行自我总结和反思等是影响课程教学质量的次要因素。由此，既要关注教师的技术性成长，更要关注教师的反思能力培养。可通过专题培训、案例分析、小组互动、观摩研讨等方式提升教师反思能力，同时教师也要教会学生如何反思，通过反思和迁移，将体育教学与专业教学、体育学习与专业学习更好地联结起来。

参 考 文 献

[1]庞丽静.600 所本科转型职业教育高等教育酝酿大变[N].经济观察报，2014-05-12（3）.

[2]陈小虎，杨洋.新型应用型本科院校发展的14个基本问题[J].中国大学教学，2013（1）：17-20.

[3]汪玲玲.论休闲体育与人的全面发展[J].体育与科学，2006（1）：70-71.

[4]东芬.“应用型本科教育”中体育课程目标实施的思考――基于生命化教育的视角[J].南京体育学院学报，2011（4）：94-96.

[5]孟繁，谢联瑞，何向彤，钱辉.工程技术人员的职业能力构成与标准探析[J].高等工程教育研究， 2012（5）：98-102.

[6]缪建东.生活体育――社区教育新视角[J].体育与科学，2011（3）：103-106.

[7]焦现伟.我国体育院校休闲体育专业课程体系研究[D].北京：北京体育大学， 2014：85-86.

[8]杨岭，全.超越技能的文化表征――体育教学的文化品格追寻[J].教育研究，2014（10）：58-63.

[9]曹勇.新型应用型本科院校体育师资队伍的转型发展[J].教育与职业，2014（12）：48-50.

On the Strategies of Linking Sports Foundation Course Teaching and Professional Talent Cultivating in Applied Technology Undergraduate Institutes

Zuo Ningning， Liu Ji’an

Abstract As the public foundation courses， to give full play to serve the cultivation of applied technology specialized personnel， physical education curricula need to seek the fusion elements and regard the courses as the carrier to realize the comprehensive docking between physical education curriculum teaching and professional talent training from curriculum goal， curriculum content and curriculum implementation， etc. And it is important to pay attention to guide physical education teachers to transform and develop from teaching teachers to teachers engaging in teaching and science research simultaneously， from general teachers to teachers with general and specialized abilities， from technology-based teachers to technology and introspection-based teachers.