三级课程管理体制精选(九篇)

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第1篇：三级课程管理体制范文

关键词 高校实验室 体制模式 分析

中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.03.086

Primary analysis on system modes of university laboratory

ZHOU Xingliang

（Northwest A&F University， Yangling， Shaanxi 712100）

Abstract The paper analyzes the advantages and disadvantages of different laboratory system modes and points out the guidelines for the laboratory system reform and development directions at the base of the reviews on the development stages of system mode of university laboratory. And then， it describes the concrete measures for reform of laboratory system at present stage from the lab's affiliation， operation mechanism， management system and the talent mechanism.

Key words university laboratory; system mode; analysis

实验室是高校进行教学、科研和社会服务工作的基础，是衡量高校科教水平、展示高校发展水平和办学实力的重要标志。①加强实验室管理就需要深化实验室改革，摒弃管理体制中的分散、重叠、低效和封闭的不良状态，适应高校办学规模，提高办学质量，加快建立高校现代大学制度。

高校实验室体制是指高校实验室的领导体制、隶属关系及组织管理和运行机制等。高校实验室体制建设，是推动高校实验室健康有序发展的重要制度保障，选择适合高校自身发展的运行体制，是高校实验室健康发展的先决条件和有力保证。

1 我国高校实验室体制的发展阶段

上世纪50年代至80年代，多数高校没有设立校级实验室职能机构，沿用前苏联设置的模式，基本采用系、教研室的二级管理模式;上世纪80年代到90年代初，主要采用校、职能处室（系）、教研室三级管理体制或校、院、系、教研室四级管理模式; 上世纪90年代后，随着《高等学校实验室工作规程》颁布，各高校实验室基本采用以校、系管理为主的体制模式，规模较大、师资与技术力量较强的高校，大多采用校、系、教研室三级管理模式。

2000年前后，伴随我国高校合并、“211工程”、“985工程”建设、本科教学质量评估、国家级实验教学示范中心等一系列建设项目，各高校成立了校级和院级实验中心，某些高校甚至采用了学校直管实验中心的一级管理模式。各高校也在不断地适应改革之中，呈现出以校、院（系）二级和校一级为主的实验室体制模式。

“十二五”以来，伴随着国家经济、体制及教育体制的改革不断深入，各高校实验室体制也不断改革。结合国家对实验室向综合型方向发展，以及对外开放等新的要求，各高校不断探索适合自身发展的实验室体制模式。2014年7月教育部印发了《高校国际合作联合实验室建设与管理办法》的通知，加快推进了高校国际合作联合实验室的建设和培育的步伐，国际合作联合实验室执行国际化运行机制，又是我国实验室体制的一种新的模式。

2 高校实验室体制模式分析

随着实验室体制改革的不断深入，各校形成了多种多样的体制模式。归纳起来主要有以下几种：以校管实验室为中心，院管实验室为基础，单科性或系（教研室）管理的实验室为辅的体制模式;以学校、院（部）管理为主，学科、系（教研室）为辅的实验室管理体制;以院管实验室为主，不同级别的实验中心为骨干的校、院、系三级管理的体制;以各级重点实验室为龙头，院管实验室为基础的校、院两级管理体制。②以上模式可概括为两种模式，即散发型和集中型。

2.1 散发型模式

以课程为目标对象的实验室体制模式，即为散发型体制模式，它以课程涉及的具体要求，集合能满足其实验要求的实验资源而建立。主意表现为专业细而窄，一个实验室仅为专门课程服务，依附于课程，归教研室管理;实验室功能单一，条块分割，规模小;实验教学内容陈旧，以演示性和验证性实验为主，综合性和设计性实验少;设备利用率低，造成资产浪费; 实验室相对封闭，对外开放和交流少。不利于学生动手和创新能力的培养。

目前，由学院、系或教研室负责管理的3级实验室体制模式，其基本上也都是这种散发型体制模式。这种体制模式在以往的专业设置中虽然起到了辅助理论教学的作用，但是，近年来，伴随教育体制改革的深入发展，③其显现的弊端也愈发明显，亟需进行改革。

2.2 集中型模式

集中型实验室模式是以学科大类定义为对象，集合能满足其实验要求的实验资源而建立。随着科技的快速发展，高校实验室越来越多地采用这种体制模式，它以其实验室功能集中，覆盖学科面广，实验室规模大、效益高等特点，显示出了它的优势。

目前，我国高校许多校、院二级管理的实验室大多属于集中型体制模式，尽管这种管理体制在我国高校中形成已经多年，但随着科技发展，高校专业设置的细化，这种体制模式已逐步暴露出其缺点：理论教学和实验环节分离，实验教学成效低;实验仪器和设备陈旧落后，更新速度慢，只勉强满足基本的实验教学，无法满足综合性、设计性、研究性实验的需要。

此外，部分重点高校的各类型国家重点实验室以及组建中的国际联合实验室，其实验室管理、运行机制先进，是更为高度集中型的实验室体制模式，我们也把其纳入集中型实验室体制模式。

3 高校实验室体制改革

国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）把改革创新作为教育发展的强大动力，强调要以体制机制改革为重点。因此，高校要积极探索和大胆试验，把加快实验室体制改革的步伐，作为其中重要的一环切实实行。

3.1 高校实验室体制改革的基本原则

高校实验室体制改革要结合新时期对知识和人才的要求，在实际教学中要注重对学生的综合能力和素质的训练，强化学生的动手能力，提高学生的实际创新能力;实验室体制改革与教学、科研等体制改革要相辅相成，协同发展，不断完善实验教学方法，充实实验教学内容，加强实验室科学管理，从而更加有效地提高实验教学质量;要优化人、财、物等教育资源的配置，充分调动实验技术人员和教师的能动性，充分发挥实验用设备的效能，培养学生严谨求实的科学作风和创新能力，真正建立一个充满活力、高效益和高效率的实验室体制，实现高校快速发展的战略目标。④

3.2 实验室体制改革的发展方向

实验室体制改革涉及方方面面，要全面协调，循序渐进。在其发展方向上，须抓好以下几点：（1）使实验室成为实践教学和科研创新的主体。同志在清华百年校庆上强调，我国高等院校要强化实践教学关键，可见实验教学在高校教育中的举足轻重地位，因此，实验室体制改革应首先确保实验室在实践教学和科研创新的主体地位。（2）使实验室的资源配置达到最优。实验室资源包括方面多，其中最重要的有人力资源、设备资源、环境资源等，完善健全的实验室体制就必须注重协调好各种资源的相互关系，使各种资源协同为实验室服务。（3）使实验室成为对外开放服务的创新平台。实验室对外开放是经济和社会发展的客观要求，也是自身发展和提高的需要，做为技术和设备优势集中的高校实验室，更应加快实验室的开放步伐，实现资源共享。（4）建立科学的实验成果评价体系。实验成果评价体制对实验教学和研究有着导向作用，是实验室体制改革的重要部分。为了调动实验人员的积极性，就需科学、有效地对其实验技术成果给予正确评价，建立和完善高校科学的实验成果评价体系。

3.3 高校实验室体制改革的措施

（1）理顺实验室隶属关系：不论是校管、院管、系管实验室体制模式，在隶属关系上都要层次分明，全责清晰，各级主管部门都需加强领导，理顺管理体制，健全管理机构，实施宏观管理，严格恪守权力边界和定位，切不可越俎代庖。 要给予校、系两级实验室一定的管理职能和权限，确保实验室正常运行。

（2）创新实验室运行机制：建立实验人员首席制、主任负责制，吸引高水平教师参与实验室管理和教学，要摒弃那些对实验室闭塞、隔绝的管理模式，形成开放、互动的实验室机制氛围。

（3）健全实验室管理体制：高校应根据各自实验室特点和任务，制定合理的管理制度，建立起一个以校管实验室为主导，院管实验室为主体、系或教研室管理为辅的三级管理体制，从而形成一个与理论教学相辅相成的实验教学系统。⑤

（4）优化实验室人才机制：人是实验室的主体，无论何种体制模式，都需要高素质的人才保证其高效、有序运转。转变观念，正确认识实验技术队伍在高校中的地位，并给予明确定位。抓好实验人员的培训，重视加强实验队伍建设，建立起科学、规范的竞争机制，以激发实验人员的积极性和创造性。⑥形成良性发展的实验室人才机制。

4 结语

从我国高校实验室体制模式的发展来看，实验室体制模式是从分散型过渡到集中型，不同形态的实验室模式都有其各自的特点，也显现出了各自的利弊。我们不能偏向某一种模式，而要用发展的眼光，看其是否在学科建设、基础教学、科学研究服务上发挥了重要作用。在实验室体制模式上我们也不能囿于一种模式的推广上，要结合高校自身现状，以体制机制改革为重点，以创新能力提高为突破，逐步形成科学的现代实验室管理模式，推进我国高校实验室建设的高效、健康发展。

注释

① 秦骁强，刘静，程远征.本科教学实验室建设与质量保证[J].科技创新导报，2008.10（29）：201.

② 康君奇，孙群，李东.高校实验室体制改革趋势探析[J].实验室科学，2007（3）.

③ 石虹，汪锡鑫.高校实验室体制改革初探[J].当代经济，2010（1上）：106.

④ 张淑玲.浅谈高校实验室管理中存在的问题及对策[J].实验技术与管理，2006.23（1）：94-95.

第2篇：三级课程管理体制范文

关键词：三级课程管理；国家课程；地方课程；校本课程

自2001年教育部颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》以来，国家、地方、学校三级课程管理体制逐步在我国推广开来。这次课程管理体制改革从三种不同的课程权利主体对应三类相对不同的课程方面，把国家基础教育课程计划框架划分成了三个部分：国家课程、地方课程和校本课程。改革的现实出发点是由于“我国幅员辽阔、民族众多，各地社会、经济、文化、教育发展极不平衡的实际”。其实质是课程决策权在三级之间的重新分配，实现了集权与分权的结合。

一、国家课程

国家课程是国家规定的课程，它集中体现一个国家的意志，它是专门为培养未来的国家公民而设计，并依据未来公民接受教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。

国家课程的功能主要有以下几点：

1，对于学生

国家课程意在培养未来公民的基本素质，因此课程中所教授的知识都是最基本的知识和最系统的知识结构，应该说国家课程的内容是三级课程中最经典，最扎实，最颠扑不破的。这正是为了向学生提供最基本的为人所需要的知识和其他品质等。

2，对于教师

国家课程向教师提出了最基本的，最低标准的，强制性的要求。是分配给教师的硬性任务，也是对教师的学科水平和基本功的考量。

3，对于学校

国家课程是学校课程中所占比重最大的，是学校的课程体系中不可缺少的一部分。国家课程将学校和国家紧密地联系在了一起，同时作为全国所有学校共有的课程提供了交流的平台。并且经典的国家课程也为学校校本课程的开发提供了可借鉴的范式。

4，对于社会

国家课程是国家控制学校，控制学生，控制教育的有力工具。共同的国家课程将整个教育系统连在一起，使其不致成为一盘散沙。并且，课程是意识形态话语传播给下一代的工具，国家可以通过对统一课程的规定来培养自己需要的未来公民，使其具有建设国家必须的知识和对祖国的深厚感情。

二、地方课程

地方课程是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级的教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。

地方课程的比例和重要性都位于国家课程和校本课程之间。其最大特点就是突出地方特色。地方课程的功能主要有以下几点：

1，对于学生

地方课程向学生提供的是与其家乡有关的知识，具有浓郁的地方特色。地方课程为学生提供了更深入了解家乡的机会，很大程度上进一步强化了本就深植于中国人骨髓的故土情结。让学生更深切地感受对于自己家乡的归属感和热爱之情。

2，对于教师

地方课程从某种程度上也给了授课教师一个深入了解自己家乡的机会。

3，对于学校

加固了学校与地方政府的联系，同时也使得学校的课程体系更具有地方特色了。

4，对于社会

加强了地方文化的建设，为地方文化作了宣传，培养原住民对自己家乡文化的自豪感。

使得我国的课程体系更富多元性，多元和包容正是旺盛生命力的标志，激活了我国的课程体系。

三、校本课程

校本课程是通过对本校学生的需要进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。

校本课程由学校自行负责。主要任务有：根据上级教育行政部门有关规定，确定本校必修科目的实际课程标准；确定选修教材的编写、选用；开发活动课程；制定重大课程改革方案，报上级教育行政部门审批；课程实施的管理。校本课程的功能主要有以下几点：

1，对于学生

国家课程中的知识由于凝固成了经典，某种程度上也就带有一定的僵化性和有限性。校本课程恰好可以弥补这些不足。

2，对于教师

教师是校本课程开发的主力军。这项工作非常有利于教师的专业成长，既能够丰富教师的知识结构，又能够提高教学能力和科研能力，还能改造教师的精神世界并调动教师积极性，提高工作热情。从此教师不再是课程的局外人，旁观者，而是参与者。

3，对于学校

促使学校形成自己的课程特色。而学校特色的背后是学校的教育哲学。校本课程的开发可以促使教师和领导者们对自己的教育哲学进行反思，从而将它更体系化，更深化。

第3篇：三级课程管理体制范文

关键词：课程情境；课程；后现代主义；课程体系；管理体制

收稿日期：2007―04―17

作者简介：李敏佳(1980―)，女，汉族，黑龙江哈尔滨人，哈尔滨师范大学江南校区综合办，硕士，主要研究：教育管理。

课程情境是指影响课程发展的多种条件因素的综合，包括历史、社会、政治以及意识形态和经济等因素，具有客观性、社会性、传统性、整体性、潜在性、愉悦性、差异性、变动性等特点。课程是指在学校指导下完成由学生和老师共同认为重要的学习内容，通过有效的教学活动达到师生交流、互动，从而实现教学目标；课程由目标、内容、方法和评价四要素组成。对于课程的研究，从20世纪70年代以来，西方教育科学领域发生了重要的“范式转换”――即开始由探究普遍型教育规律转向寻求情境化的教育意义，有关课程研究领域超越以“泰勒原理”为代表的“课程开发范式”走向“课程理解范式”，在百家争鸣、百花齐放的中西文化会同与整合中，我们可以清楚地得出结论：中国要构建具有民族文化风格的课程与教学理论，既要扬弃中国古代课程与教学话语，又要接受并充分利用世界其他文化体系中适合中国的课程与教学话语。

中国作为一个拥有五千年文明历史的古国，历经了私塾、学堂直至清朝第一所大学的创办的教育方式，为中国历史培养了优秀的文人墨客，为后人积淀了浓厚的历史的文化底蕴；而且在汉朝开创的廉举制度到隋文帝创建的科举制再到明清八股文的考试制度，为历史上的统治阶层输送大量的政客，也使得中国在历史上几度辉煌。那么，科举制作为一种历史延留的，适合中国古代选拔人才的方法一直沿用于今天，演变成“高考”、“中考”等一系列考试制度，从而客观上形成了中国的应试教育体制。但今天，我们早已融入世界的大家庭中，在清醒地看到自身不足的同时也不禁让人反省，日本、韩国、新加坡等国家资源匮乏、人口密度大，但却能在短短几十年创造举世瞩目的经济奇迹，究其原因是多方面的，但根本原因就是他们有一支高素质的劳动者队伍；而我国地大物博、人口众多，却在科技、经济等方面远远落后于这些国家。我认为最重要的原因就是中国的教育体制的建设还不够完善。我国自建国以来就十分重视教育事业的发展，而且同志在党的十五大报告中也指出：“科技进步、经济繁荣和社会发展，从根本上取决于提高劳动者的素质，培养大批人才”。但长期以来，应试教育严重干扰着教育方针的全面贯彻，以片面追求升学为目的，不顾及青少年、儿童身心整体素质的提高，使得学生根本没有自主思考和自由发展的时间和空间，导致学生本身失去对学习的乐趣，使得自身缺少创新和自我反思能力，而是为了升学、就业等压力而学习，培养的只是高分低能的学生，致使得教育的使命和魅力荡然无存。

正所谓“危机引发改革”，中国目前正经历一场课程改革，按照《纲要》的规定，这次课程改革力图实现三大转型：课程政策从“集权”到“放权”的转型，课程范式从“科学中心主义课程”到“社会建构中心课程”的转型，教学规范从“传递中心教学”到“探究中心教学”的转型。那么，最终的落脚点是课程。

作为一名高校老师，在知识经济的大背景下，在世界一体化进程不断加快的时代，在充满挑战和压力的社会环境中，正亲身体验和感受着课程情境对课程的影响。

一、依据中国实际，重新建构后现代主义课程观

后现代主义是具有不确定性、非线性，通过混乱达到有序。多尔在《后现代主义课程观》一书中提出了自主课程的乌托邦设想，即“没有人拥有真理而每个人都有权利别理解”，在这一课程想象中教师是领导者，但也是学习者社区之中一个平等的成员。关于教育的目标、规划和评价，它将是开放的、灵活的，侧重过程而非结果。多尔关于后现代课程的标准，提出4R，即丰富性、回归性、关联性和严密性；相继又提出了5C和3S，5C即旅程性、复杂性、客观性、会话性与社区性，3S即科学性、故事性与精神性，幽默与游戏也是后现代主义课程观不可缺乏的要素。

在中国经历课改的三年过程中，以哈尔滨师范大学为例，学校更加重视学生素质教育，注重培养学生的自主意识、创新意识、终身学习的能力，加强了学生的思想教育和修养的提高，使得学生不仅学会学习，更重要的是学会做人，学会去适应社会。在实际的课堂教学中，教师和学生享有平等的地位，一改以往教师高高在上的情况，而且教师能够与学生进行有效地互动，注重反思教学和对知识的建构，并对知识进行迁移和拓展；能够运用多种教学方法，比如进行游戏教学、户外教学、由学生模拟老师进行教学，从而使学生愿意学，并在学习中享受接受知识的乐趣。但受中国传统思想的影响，中国教师还是比较矜持，并不能完全像外国教师进行许多形象的表演。现在在其他高校，教师实行了挂牌上课，学生也有选择教师的自，一门课程有几个老师同时授课，如果某名老师开设课程的选课人数未超过一定比例，则会被停课或下岗，所以对教师的专业化发展也提出了更高的要求。所以对多尔的后现代主义课程观理论，更应是洋为中用，具体问题具体分析，使先进的思想适用于中国的教育环境。

二、重构立体、交叉课程体系，加强整合教育课程

学生要适应社会发展和国际市场的需要，那么课程就应是交叉的、立体的，使学生能够接触到不同领域、不同层面的知识，给他们一个全面、宽广的学习和研究视野。从横向来看，高校中整个立体交叉的课程体系分为三个领域：学生达到应具备人格素质的过程，实现全面知识结构的过程，培养学生综合能力的过程；从纵向来看可分为三个层次：相对于综合素质培养的基础课，相对于学科大类的专业基础课，专业课、前沿学科和交叉学科课程。哈师大根据实际需要和学校的特点，在做好本专业基础教学的基础上，首先加强了适应社会化的课程，使得学生在入学时就对自己的职业生涯有一个初步的规划，将就业和职业较好的结合；其次开设适应国际化的课程，使得学生在学校就接受多元文化教育，开阔视野，而且学校与英国、美国、日本等国家建立了校际间的关系，本科学生可以在后两年的学制中到国外学习，增强学生在多元文化下的生存能力；第三，增设个性化课程，学校开设了大量适用的、有意义的选修课，比如家政学、演讲学、太极拳、形体训练、双语教学等内容丰富的课程，学生可以根据自己的爱好进行选择；第四，增设多样的跨学科课程，学校的各专业都实行学科交叉、文理渗透的原则，比如英语系的学生就增开企业管理、市场营销、管理学等一些课程，而管理学的学生也增开商务英语、法律、人文历史等学科，而且学校还增设了第二学历，使得学生在不同的学科、文化的交融下，形成新的价值观和人生观；最后，应大力加强校外课程的整合教育，时代的变更使得教育不再是学校的事情，学生不仅接受学校的正式教育，对于社会、家庭的非正式教育也要高度关注。哈师大通过组织学生社团活动，开展各类知识讲座，到企业进行社会实践，加强学生与国外学生的交流与沟通，推进了整合教育，有利地进行了校内资源整合、校外资源整合和国际资源整合，做好学校第二课堂的教学工作。

三、建构三级课程管理体制

长期以来，我国高度集中的课程管理体制决定了课程的决策主体只有国家，地方教育局和学校的课程计划是由政府主管部门做出，这样的课程设置与社会多元化，课程民主化的趋势是相违背的。所以，现在国家正建构的国家、地方和学校分级课程管理体制，也就出现了三级课程的管理体制，而且与以往最大不同的是将权力下放到地方，下放到学校，也就意味着学校教师在课程决策中地位的改变――从课程决策的消费者和执行者变为课程政策的制定与参与者，这也是从专家到实践者的权力下放。高校现在有一些固定的共同课，如哲学、思想概论等都是由教委决定设置的；而各院系则可根据实际需要设置课程，使得教师更好地开展教学工作。

教育是一个人培养的过程，它的最终目的是完善一个人。《史记.中庸》曰“唯有天下至诚，为能经纶天下之大经，立天下之大本，知天下之化育”，我们只要认认真真去做，将好的政策和想法落到实处，相信中国的教育事业将会取得更大的成功。

参考文献：

〔1〕周毅.21世纪中国两大支柱.科技教育化与教育科技化.福建教育出版社.

〔2〕〔美〕小威廉姆E.多尔.后现代课程观.教育科学出版社.

〔3〕〔日〕佐藤学.课程与教师.教育科学出版社.

〔4〕虞丽娟.国际视野下我国大学课程体系的改革和重构.中国高等教育，2006，(15).

〔5〕顾书明.析学校课程情境及其优化.淮阴师范学院学报，2002.6.

第4篇：三级课程管理体制范文

关键词：多元文化；民族院校；校本课程；对策建议

一、校本课程的概述

校本课程最早出现在西方国家，近现代逐渐影响到我国经济教育发达地区。它打破了传统的课程编制定制理念，以学校和教师为核心进行课程开发，力图真正的在最大程度上做到以学生为主体。在课程开发决策各个方面要求社会、学校、家长及学生共同参与，进行课程评估与测量。校本课程并不是一种课程名称或者类型，它实质上是一种课程管理体制，是国家现在推行的三级课程管理体制的重要一环。国外校本课程与国内校本课程相比，在课程开发与实施及方法上不尽相同。具体表现在国外校本课程开发以实证研究和个案分析为主，理论方面的分析建构较少；在观点或者结论上以体现校本课程开发模式的居多，在时间上国外校本课程研究主要集中在上个世纪70年代到90年代，90年代中后期呈减少趋势。

校本课程在国内的发展相对来讲起步较晚。总的来讲，我国校本课程开发在理论、政策及实践上都进行了相关的研究与探索。其中在理论上，取得了阶段性的成果，专家学者从不同角度不同的层次对校本课程进行了一定的探索；政策上，保障了学校教师拥有制定开发课程的权利；实践上，就义务教育阶段来讲，很多小学、初中及高中都认识到了校本课程开发的严肃性，并对于“三级课程”管理体制这样的政策做出了不同的回应和反映，积累了宝贵的实践经验。综合来讲我国的校本课程开发仍然处在发展的初级阶段，还有很大的提升空间。

当前随着基础教育课程改革在我国广泛的发展，校本课程作为其中一个亮点及重要突破点在新课程改革中得到了空前的重视。以北京为例，校本课程的不仅走入了高中的课堂，很多民办的中小学也积极的参与并加入其中，走上了课程改革的前列。国家、地方和学校“三级课程管理”政策的颁布，从政策角度为校本课程开发提供了有效的保障和支持。

二、民大附中校本课程开发的现状

本研究选取中央民族大学附属中学为例，该校作为一所具有民族特色的学校，它的校本课程建设受到社会各界的广泛关注。以高一（8）班作为个案，经过调查我们发现，该班级每星期都有两节的校本课程，课程名称为《唱三歌》，即国歌、校歌和民歌。《唱三歌》既丰富了校园生活，又展示了民族风采，既诠释着各美其美，又演绎着美美与共；《唱三歌》既唱祖国的山川草原、基层边疆，又唱民风民俗民情；《唱三歌》既唱过去的同舟共济，又唱现在脚踏实地，更唱未来仰望星空。纵所周知，民大附中的学生来自祖国各地的少数民族地区，是来自56个民族且受教育程度参差不齐的未成年人，所以通过《唱三歌》可以有效的抚慰他们思乡之情，唤起民族责任感与使命感。

我们以高一（8）班的学生作为样本，进行问卷调查。共发放问卷56份，收回52份，问卷回收率93%。其中包括男生27份，女生25份，少数民族学生50份，汉族学生2份。该问卷一共设计了8项客观试题，2项主观性试题。并随机选取其中三名学生进行访谈，深入了解他们对校本课程的认识。

虽然民大附中开设了关于校本课程的相关科目，但通过整理问卷我们发现大多数同学并不是非常了解校本课程，它们仅是知道学校开设了相关课程，但是并不知道为什么开设这样的课程。另外我们还发现，大部分人喜欢学习校本课程的相关内容，并且高达85%的同学有意愿参与到校本课程的建设当中。并有70%的人认为开设的校本课程对自己有很大提高，仅有4%的人认为校本课程对自己没有提高。在“您认为阻碍校本课程开发的最主要原因是什么？”一题中，有15%的人认为是学校、教师不够重视，23%的人认为是经验不足造成的，有62%的人认为是没时间、经历不够阻碍了校本课程的开发与发展。

三、校本课程开发中存在的问题

通过以上数据的分析我们发现目前民大附中在校本课程开发和建设方面整体情况较好，学校和老师已经意识到了校本课程在整个课程体系建设中的重要性，但是在开发和实际应用中仍然存在着一些问题，具体我们将从以下几个方面进行总结分析。

（一）相P概念认识不清晰

当我们问及“你是否了解校本课程”时，很多学生甚至老师的第一反应是校本课程是不是兴趣课程、校本课程是不是实践课程等等。这样的理解可以说是对校本课程认知的一种极大的误解。另外，对“多元化”的理解的存在偏差，认为“多元化”与“一元化”相对应，因而很多人会产生误解，认为“多元化”就是没有重点的发展，这是对概念的极端认识，是一种扭曲的理解，这也是很多学校排斥新鲜事物的一个重要原因。

（二）考试制度存在的弊端

校本课程开发的根本原动力是为了促进学生个性发展，同时也能够体现学校的特色办学。然而在大环境高考制度下，受到应试教育体系影响，传统教育过于重视学生成绩、升学率的提高，学校的一切教学活动都是围绕着高考进行的。尤其是在高中，课程压力比较大的环境下，与高考不相关的课程一向不受重视，校本课程正是在这样的环境下推进的。在此背景下，无论是学校老师家长还是学生本人，都有意无意的把专业课的学习放在了第一位，教师在课程安排中很容易出现偏差，制定校本课程最原始的目标难以得到实现。

第5篇：三级课程管理体制范文

近年来，××县委、县政府高度重视我县教育事业的发展，认真贯彻《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》，积极落实“在国务院领导下，由地方政府负责，分级管理，以县为主”的农村义务教育管理体制，坚持多渠道筹措教育经费，调整支出结构，开展捐资助学活动，努力改善办学条件，确保农村教师工资及时按月足额发放，加快薄弱学校和危房改造步伐，加大制止学生辍学工作力度，在保证“两基”成果的巩固和提高的基础上向“两头”延伸，大力发展幼儿教育和高中教育，以加强教师队伍建设为重点，以深化教学改革为动力，以教育信息化建设为突破口，努力提高农村教育教学质量。下面，就××县“以县为主”农村义务教育工作开展情况介绍如下：

一、深化改革，基本理顺了农村教育管理体制

一是农村教育得到了前所未有的高度重视。2002年以来，县委、县政府先后召开了全县“两基”工作表彰暨教育工作会议和全县基础教育工作会议，把农村教育作为全县教育工作的重要组成部分，给予了充分的关注，提出了加快发展的明确目标和要求。特别是2003年，县委、县政府出台了《关于深化教育改革加快教育发展的若干意见》，对今后一个时期加强我县农村教育工作进行了全面的安排部署。在全省农村教育工作会议召开以后，我县及时召开了全县农村教育工作会，传达了全省农村教育工作会议精神，对我县农村教育工作作了具体安排，并成立了县教育工作领导小组，由县委副书记×××同志任组长，县委常委、宣传部长×××同志和副县长×××同志任副组长，各相关单位主要负责人为成员。多年来，县人大、县政协也十分重视农村教育工作，先后多次对我县农村“两基”实施、中小学危房改造、中小学布局调整、薄弱学校建设等工作进行了评议。相关部门也加强了协调配合，各负其责、各司其职，共同为农村教育办实事，支持农村教育发展。广大教育工作者把发展农村教育作为神圣的历史使命，以良好的精神状态、务实的工作作风，埋头苦干，扎实工作，为农村教育工作做出了突出贡献。

二是农村教育管理体制基本理顺。我县是最早实行“两级管理三级办学”的县市之一。“两级管理三级办学”曾经起到过积极的作用。但随着时间的推移，“两级管理三级办学”逐渐演变成了“三张皮”，已经不能适应教育和经济的发展需要。从2003年开始，我县开始进行教育管理体制改革，实行以县为主的“三统筹”（经费统筹、工资统发、教师统管），建立“三个专户”（危改经费专户、教师工资专户、公用经费专户）。“以县为主”的管理体制进一步明确了县、乡（镇）两级政府的责任，初步实现了农村教育的“两大转变”，即管理由以乡镇为主向以县为主的转变，经费投入由以乡镇为主向以县为主的转变。全县农村教师工资全部上划到县，全额纳入财政预算，实行专户管理，确保了广大农村教师工资按时足额发放。自2003年以来教师工资再未发生新的拖欠。各级财政不断加大农村教育投入和财政转移支付的力度，特别是农村税费改革后，取消了教育集资，停止了农村教育费附加征收，规范了农村教育的投资体制，大大减轻了农民的经济负担。去年全县将农村中小学公用经费按标准纳入财政预算，共安排农村中小学公用经费135万元，截止9月底，实际拨付教育部门135万元，达到全年财政预算安排的100%，较好地保证了农村中小学教育教学工作的正常开展。初步建立了贫困生资助制度，仅今年秋季就有4825位贫困学生享受到了“两免一补”的惠民政策。通过义务教育助学金、免费发放教科书等有效措施，有力地帮助了农村贫困学生完成学业。县政府已下发了《关于进一步做好扶贫助学工作的通知》，目前正在设立扶助家庭贫困子女接受义务教育的专项资金和拟定《扶贫助学资金的筹措和管理办法》。

三是教育督导评估制度逐步完善。我县成立了以分管教育的副县长为主任的县级教育督导室。认真贯彻落实××省人民政府《关于建立对县级人民政府教育工作评估制度的实施意见》，对全县中小学校进行了全面检查、评估。

二、强化举措，巩固扩大了“两基”成果

1993年我县成为全省首批“两基”达标县，1996年被评为全国首批“两基”工作先进县，是××省最早实现“基本普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲”的县市之一。近几年来，我县在巩固“两基”成果的基础上，提出了“高标准、高质量普及九年义务教育”的新要求，在质量上下功夫，取得了较好的效果。

一是教师队伍建设进一步加强。坚持把师德建设放在教师队伍建设的首要地位，深入开展了师德师风教育整顿活动和争做“三个表率”活动，要求机关做学校和基层的表率，领导做教师和干部的表率，教师做学生和社会的表率。三年来，我县评选表彰师德标兵、先进教师300多人。以新课程改革为中心，全面实施了教师继续教育工程和中小学教师学历达标工程,60人参加了国家级、省级、市级骨干教师培训和校长岗位培训，广泛开展了中小学教师计算机全员培训、新课程师资培训和校长岗位培训，全县小学、初中、高中专任教师学历合格率分别达到99.2%、96.7%和75%，中小学校长基本实现了持证上岗。大力实施“三名工程”，开展了“名校、名师、名校长”评选活动，举办了“三个一”活动、教学能手评选活动，全县共推出特级教师1人，市级学科带头人6人，推选县级骨干教师近566人，学科带头人11人。

2003年，县委、县政府批转了县文教局呈报的《××县中小学教师“全员聘任、竞争上岗”实施方案》，在全县中小学进行了“全员聘任、竞争上岗”为主要内容的教育改革，并取得了明显的成效。中小学教师编制由过去的3210人，精简为2602人，精简编制608人；人员由3005人精简为2602人，精简人员403人。其中：清退借用人员28人，提前纳入退休管理163人，办理提前退休33人。在第一次竞聘中落聘307人，通过“顺向流动”268人后，最后落聘39人。我县“全员聘任，竞争上岗”的作法在《××教育》杂志进行了长篇报道，省税费改办将我县的作法在全省推广。

二是办学条件得到根本改善。2001年我县被评为全省“两基”达标先进县以后，我们狠抓“两基”的巩固提高，继续改善办学条件。在实施农村中小学危房改造工程中，结合撤乡并镇、小城镇建设和义务教育工程，积极调整农村中小学布局。三年来，共计投入资金2620万元，其中改造危房2万平方米，撤并农村中小学44所，新建农村中小学1所，改造了一批农村薄弱学校，教育资源得到有效整合，促进了农村义务教育的均衡发展。××中学、×××中学、××中学合并工作已经启动；××中学、××中心小学合并组建“九年一贯制”学校的工作已经完成。版权所有

三是农村中小学教育现代化和信息化步伐不断加快。全县农村中小学装备计算机1159台，卫星教育电视覆盖率达到100%。率先在全省全面普及了实验教学，我县中小学实验室建设初步达到了标准化。2005年，我县又申报了全国农村中小学现代远程教育工程项目，此项目将受益于全县所有农村中小学校和教学点。

四是教育质量显著提高。我们始终把质量作为教育工作的生命线，把握正确的办学方向，坚持德育为首，育人为本，不断转变教育思想，更新教育观念，积极推进基础教育课程改革，推广先进的教学成果和教学经验，广泛开展了教育思想的大学习、大讨论、大宣传，举办了说课竞赛以及多种形式的教研教学观摩活动，小学的“快乐教学”、初中的“成功教育”、高中的“研究性学习”等教改活动成效显著。不断加强学校管理，落实“两项常规”，创建管理规范化学校，努力构建适应素质教育、符合课改要求的学校管理运行机制。形成了“抓管理、提质量、办特色、创名校”的浓厚氛围，促进了学校管理水平和教育质量的明显提高。2003年以来，我县开展了一系列的“管理质量年”活动，出台了各级各类学校《办学水平评估方案》、《质量年活动评估方案》、《关于进一步加强村小和教学点管理的意见》、《关于进一步加强学校管理提高教育质量的意见》、《关于进一步加强教育教学研究工作的意见》、《学生思想道德建设评估方案》、《关于幼儿教育改革与发展若干问题的意见》等文件，完善了学校管理的各项制度。2005年，我县高考二本以上上线人数458人，占报考人数的32.37%，列全市第一名。

三、抢抓机遇，促进了“两基”向两头延伸

随着九年义务教育的迅速提升，我们又提出了“抓中间，促两头”的工作思路，把普及九年义务教育向“两头”延伸，大力发展幼儿教育和高中段教育，基本普及学前教育和高中段教育。

一是学前教育多元化。我县现有幼儿园101所（其中省示范幼儿园1所），在园幼儿数7221人，学前三年受教育率，城区达到91%,农村达到53.69%；学前一年受教育率，城区达到99%，农村达到76%。近年来，为缓解我县学前教育的紧张局面，推动整个民办教育的发展，我县加大了对幼儿教育的改革力度，采取积极的鼓励政策，动员社会各方面力量，大力发展民办幼儿园。到2005年，全县民办幼儿园96所，在园人数3817人，基本形成了以社会力量办园为主体，公办与民办相结合的幼儿教育发展格局。2004年，被评为全市幼儿教育先进县。

二是高中教育快速发展。我县现有省重点高中一所，省重点建设中学一所，民办高中一所，省示范性职业高中一所，民办职业技术学校一所。全县普通高中在校生5282人。我们采取“抓中间促两头”的办法，大力发展高中阶段教育，积极推进课堂教学改革，努力打造我县教育新品牌。2003普高招生1700人，比2002年增长53.7%；2004年招生2050人，比2002年增长85.4%；2005年本届初中毕业生在小学从“五年制”改为“六年制”时分流一半读六年级的情况下,普高招生1722人，入高中阶段就读率达85%以上，达到了基本普及高中阶段教育的要求。

三是职业教育有所创新。我县现有省示范性职业高中一所，民办职业学校一所。在校接受职业教育的人数2000多人。近年来，我县努力探索职业教育多元办学体制、弹性学制和长短结合的培训机制，取得了一定的效果。2002、2003和2004年连续三年获全省电子电脑大赛团体总分第一名，攘括全省一、二等奖。从去年起，我县已在农村初中开始进行开设农村实用技术课程试行“绿色证书”教育的试点。

×ד以县为主”农村义务教育管理体制，通过多年的努力虽取得了一定的成效，但与发达地区相比，还有较大的差距，还处于“脱贫”阶段。为了加快实现教育现代化，我们将从以下几方面加大工作力度：

1、进一步改革教师用人制度和分配制度，提高农村中小学教师（特别是边远山区教师）的待遇，确保农村教育资源不流失。

2、积极争取各项优惠政策，力争有关上级教育部门主管的工程建设项目尽可能地向我县欠发达的农村中小学倾斜。

第6篇：三级课程管理体制范文

关键词：职业技术教育；一贯课程；衔接；体系；机制

一、台湾跨世纪技职教育一贯课程改革

我国台湾地区职教体系独具特色，高级职校①、专科学校、技术学院(科技大学)、技术研究所一贯衔接，自成系统，形成了与普通(学术)教育并驾齐驱的又一“教育国道”。20世纪90年代，台湾在职教领域的改革，“主要是在制度层面为职业技术教育学生的升学深造开辟道路、扩大就学机会”。②职业教育学者石伟平先生也有类似观点：“台湾90年代以来‘高职’③的大扩展，更多地是出于教育的目标，为了分流，以缓解高校日益加重的升学压力。”④而在内容、实质方面，如有关课程的沟通与衔接的改革举措则很少。”⑤

20世纪末的台湾，解决不同层级职业技术教育课程未能有效衔接的问题已迫在眉睫。台湾职业技术院校多、学生多、私立学校多，职业技术院校层级跨幅大，课程不连贯、不衔接的问题十分突出。有些科类的专业课程在职校时多已教完，致使专科学校、技术学院或科技大学的教师不知该如何教。在选用专业课教科书时亦有相似问题，有学者戏称：职业学校时用中文精简本，专科学校时用翻译本，技术学院时用原文本。⑥石伟平先生亦有同感，台湾职业技术教育“各层级课程划分不明，学生重复学习，造成教育资源浪费”。⑦如果课程衔接问题不能及时、妥善地解决，不仅会影响职业技术教育品质的提高，而且会使90年代进行的旨在完善职业技术教育体系、增加毕业生深造机会的改革遭受形式主义、升学主义的批判。所以，旨在实现职教课程“上下连贯、左右统整、适切合宜”的一贯课程改革被提上了日程。

台湾跨世纪技职教育一贯课程改革，在职教行政部门统一领导下，自1997年开始酝酿，1998年、 1999年进行涉及改革相关问题的专题研究，2000年根据前两年的研究成果分群规划、设计课程架构， 2001年汇整、审查及修订各群课程纲要。之后，一贯课程改革工作重点转为新方案的宣传、座谈与研讨，在听取各方意见的基础上作好新课程方案的修订与完善。预计新课程方案将于2006学年度起全面实施。

台湾技职教育课程改革的总体思路是，改变先前分层进行课程设计与修订的模式，将各级职业技术院校视为一个系统，按群规划和设计本群三级 (职业学校——专科学校——技术学院或科技大学)五类学校(高级职业学校、五年制专科学校、二年制专科学校、二年制技术学院、四年制技术学院)的一贯课程。基于此，一贯课程改革首先进行专业类科的规划与设计，即根据职业生涯发展或职业群的内涵将原有的300多个专业科系汇整为17个群。如机械群就包括了职业学校的机械科、模具科、机电科、制图科等16个类科，专科学校的机械工程科、模具工程科、自动化工程科、纺织工程科等16个科类，技术学院或科技大学的机械工程系、机械材料工程系、造船工程系、纺织科学系等18个科系。专业科类规划完成后，再按群进行各群三级五类学校一贯课程的规划与设计工作。

二、启示与借鉴

(一)不同层级间职业技术教育课程未能有效衔接问题的出现有其历史必然性

职业技术教育是一种以就业(不是升学)为导向的教育活动，基于此，职业技术教育具有终结性。因此，一般来说，以就业为目标的职前受教育者不会遇到职业技术教育课程衔接的问题。不过，一方面职业技术教育体系不断发展与完善，另一方面青年学生希望接受更高层次的教育，不同层级间职业技术教育课程衔接的问题便出现了。

20世纪70年代，台湾自成系统的职业技术教育体系已初步形成。当时专科学校、技术学院数量有限，职业学校毕业生继续升读的机会微乎其微， 1987年职业学校毕业生的升学率仅为2．83％。⑧因此，课程衔接的问题并不引人注意。90年代，台湾高职教育机构大量涌现。与此相应，职校毕业生升读高一级职校的人数越来越多。1994年四年制技术学院、两年制专科学校的录取率为32．1％(2004年高达 59．77％)。⑨不同层次职业技术教育课程衔接的问题开始凸显，成为台湾教育界关注的焦点问题之一。

20世纪90年代后期，内地高等教育以前所未有的速度和规模迅速发展。1998年试办“新高职”及1999年开始的高校扩招，使相当数量的中职毕业生获得了到高职学校继续深造的机会。2004年上海市普通高校秋季招生高职(高专)统招计划数为30414人，回对口单独招收中职毕业生计划数为14600人，(11)对口招生数占高职(高专)招生总数(45014人)的32％。中高职教育课程衔接的问题开始浮出水面。

(二)课程衔接的前提是加强体系性建设

“目前，职业教育发展中很多问题的出现，都直接与体系的建立发生着直接的关系。”(12)体系指“若干事物互相联系而构成的一个整体”，与系统作为名词时的含义“同类事物按一定的关系组成的整体”相同。释义有两个要点：一是强调“体系”是由若干事物构成的一个整体，二是强调若干事物间是互相联系的。据此来分析职业技术教育，其体系性建设包括：层次体系建设；管理体系建设；与培养目标密切相关的能力、技能体系建设；包含课程内容、课程评价等在内的课程体系建设等。

1．职业技术教育层次体系建设

目前，内地初中高三级一贯的职业技术教育体系已初步形成。进入新世纪，上海、广东、北京等职业技术教育较为发达的省份，率先进行了高职“专接本”的试点。但由于高等职业技术教育体系不完善，直到目前，仍然没有一所本科层次的高职院校，高职专科生如若“升本”，则只能升到普通本科学校。而“让一个已接受一种教育模式两年甚至三年的学生再去适应另外一种截然不同的教育模式，谈何容易?”(13)于是，能否设立技术本科院校的问题便被提了出来。经过近几年的探讨，越来越多的人开始认可“高职只是一种教育类型，而非一个教育层次”的观点。在理论层面，我国一些学者已对设立技术本科院校的必要性和可能性进行了探讨，如杨金土先生的《我国本科教育层次的职业教育类型问题》，石伟平、徐国庆先生的《试论当前中国发展技术本科的意义与策略》，郭扬先生的《关于我国发展技术本科的策略研究》等。另外，学者陈勃生在其所著《职业高等教育导论》中，根据培养目标的不同将高等教育划分为3个类别：职业型高等教育、学科型高等教育和其他类型高等教育。如果根据职业型高等教育的定义，把培养职业型高级专门人才，如教师(特别是高等院校的教师)、医师、律师、工艺师、工程师、会计师等的高等教育也视为一种职业技术教育，那么高等职业技术教育的内涵就更为丰富，扩展高等职业技术教育层次体系的理论基础也就更宽广。在实践层面，我国台湾地区早在20世纪70年代就成立了本科层次的工业技术学院；英国有多科技术学院(1nstitute of Polytechnic)，德国有专科 (应用科学)大学(Fachhochschule， FH；University Of Applied Science)，法国有高等大学校(Grande Ecole)。我国内地设立技术本科院校只是时间问题。

2．职业技术教育管理体系建设

目前，内地职业教育管理体系还存在一些问题：就大类言，技校的管理归劳动部门，职校的管理归教育部门；就层次言，中职的管理归教育部职业与成人教育司，高职的管理归高教司。既然存在这种多部门、多层级管理职业技术教育的状况，出现各级各类职业技术教育课程不能有效衔接的问题也就不足为怪。初步统计，内地中高职各专业课程及内容的重复率平均在30％左右。另据上海市卫生局所作的一项调查，护理专业的重复率则高达 60％。(14)

台湾地区历史上也曾存在管理体系方面的问题。以“教授应用科学，养成技术人才”为宗旨的专科教育早就存在，但1968年之前，人们对专科教育的高职教育属性并未认识清楚，所以专科学校的招生对象仅为普通高中毕业生，专科教育也由“教育部高教司”负责管理。1968年台湾成立了“专科职业教育司”，说明人们对专科教育性质的认识和以前有了很大不同。1970年，台湾第五次教育会议确立了“技术教育应有更多弹性，并建立系统，直到与大学平等”的革新原则，提出了“技术教育机构包括职业学校、专科学校及技术学院”的观点。90年代后期，“技术与职业教育司”在职业技术教育体系日趋完善的基础上，策划领导了跨世纪技职教育一贯课程改革。

台湾职业技术教育的大发展，得益于当局对职业技术教育体系的正确认识，及集中统一管理职业技术教育机构的建立。内地中高级职业技术教育课程未能有效衔接的问题虽很突出，也有很多人士鼓与呼，但就是不见有关部门拿出切实举措来。笔者分析，一个重要原因可能就是管理体系还未理顺，面对这种条块分隔的管理现状，管理者自身也很难。所以，要有效解决前面提及的种种问题，必须改革现有的职业技术教育管理体制：将技工学校的管理划归教育部门，将现归属于高教司的高职高专教育划归职业与成人教育司，以实现职业技术教育的“—条龙”管理。

(三)探索职业技术教育课程“自我发展、自我改革、自我精进”的机制

1．什么是机制

“机制”最早是工程学中的概念，指人们为了实现某种目的而制造的工具和采取的手段的总称。后来，生物学和医学借用这个词，指有机体的构造功能及其相互关系。在经济学上，人们把社会经济中有机结合着的各个组成部分和环节，通过相互推动和制约而促使经济运转的具体形式，称为“经济机制”，如市场机制、价格机制、企业经营机制等。准确理解机制，要把握两个要点：一是组织的系统架构 (成分与元素)，二是组成成分间的相互关系(作用与机理)。要调整、规范、协调组织架构中成分或元素间的关系就必须遵循一定的机理或制度：一是要有比较规范、稳定、配套的制度体系；二是要有推动制度正常运行的“动力源”，即要有出于自身利益而积极推动和监督制度运行的组织和个体。机制作用的发挥离不开制度，制度是机制的外在表现。二者也有区别，机制不等同于制度，机制除制度外，还包含组织架构。

综上所述，探索职业技术教育课程“自我发展、自我改革、自我精进”的机制包括两个方面：一是成立推动和主持职业技术教育课程“自我发展、自我改革、自我精进”的组织机构；二是建设有利于职业技术教育课程“自我发展、自我改革、自我精进”的制度体系。二者相辅相成，缺一不可。

2．组织机构建设

组织机构是硬件，是机制发挥作用的前提和基础。前面所讲的层次体系建设、理顺职业技术教育管理体制等，都是硬件建设，是探索和实践职业技术教育课程自我改革与发展有效机制的基础和条件。“目前的职业教育管理，只有教育层次的定位，没有职业的定位，不利于职业教育技能体系的完整建立，课程体系的连贯实施。”(15)内地目前的状况如此，台湾在20世纪90年代的状况也大抵如此。所以，基于职业或行业定位，成立专门负责课程建设、发展与改革的常设机构就显得尤为必要。20世纪八九十年代台湾教育当局相继成立了工业类、商业类、农业类、家事类、护理类、海事水产类共6个课程发展中心，标志着以职业或行业定位为基础的管理体系的形成，从而有利于研究和开发本行业各类(群)各级自成系统、有效衔接的能力、技能及课程体系。

课程发展中心肩负着课程咨询、研究、开发、实验、推广等职责，实际上是教育主管部门和职业技术院校间的桥梁：一方面，附设于相关职业技术院校的课程中心便于发现和收集职业技术院校发展中遇到的问题，并及时向教育主管部门反馈；另一方面，中心要为教育主管部门提供研究和咨询服务，是教育主管部门的参谋和顾问，以保证主管部门决策的科学性。目前，虽然我国内地有专门研究职业技术教育的机构和人员(大多附设在当地的教育研究院或研究所)，却没有成立像台湾那样的某类职业技术教育课程发展中心。笔者认为，原因有两个：一是职业技术教育管理体制还没有理顺，二是人们对成立这类机构的必要性认识不足。

3．制度体系建设

按照台湾相关法律，职业学校及专科学校的课程设置由“教育部”负责，称“国定课程”，技术学院及科技大学的课程则完全由各校自行决定。由“教育部”负责的职业学校、专科学校两个层级课程的制定与修订，其制度为各层级各自办理，层级间较少联系。具体操作时，各层级再分类科各自办理，类科间的沟通与交流亦很少。技术学院及科技大学依法享有办学自主权，其课程设置与修订完全是自己校内的事，很少和下一级的学校沟通与交流，同级学校间的沟通与交流亦很少。分级进行课程的制定与修订，就出现了不同层级间课程如何衔接的问题。台湾的技职教育体系十分完备，层级多、类别多、学校也多，所以每一层级、每一类别、每一所学校的周围均有很多“伙伴”或“顾客”，且都处于关系网中。如果在制定或修订课程时不把这些关系考虑进去，就会出现不衔接、不协调、不连贯的问题。

总结以前的教训，技职一贯课程改革探索出了一整套较为科学的课程修订程序：对课程现况及问题进行研讨；对归纳出的问题进行专题研究；在研究的基础上系统规划与设计新的课程方案；邀请有关人员对新的课程方案进行座谈与研讨；收集各方意见后进行修订；选择部分学校对修订后的方案进行试点；在试点过程中继续收集反馈意见并作进一步的修订；最后才是新方案的全面实施；实施之后还要作进一步的追踪与评鉴；如果新方案实施几年后，积累的问题越来越多，这时就要启动新一轮的课程修订工作。整体而言，这是一个自成系统、自我循环、自我调整的制度体系。在这一制度体系中，教育主管部门、课程发展中心、职业院校、用人单位、学生、家长等利益相关者，相互配合，相互监督，相互制约，共同促使有利课程持续发展机制的酝酿、形成与完善。

具体到课程发展中心规划和开发某群课程，仍然有一套较为成熟和科学的制度体系：首先，明确本群三级学校各自的培养目标；其次，根据培养目标，分析和设计三级学校一贯的核心能力体系；第三，依据核心能力体系规划编制本群三级五类学校的课程架构(核心科目与学分数)；第四，根据课程架构，完成五类学校课程体系中核心科目大纲、教学纲要及基本设备表；第五，编制核心科目实施通则(包括教材编选、教学实施、教学评价等)。这种前后衔接、相互配套的课程开发制度，集中体现了能力本位职业教育(Competence-Based Vocational Education，简称“CBVE'’)课程开发的指导思想及 DACUM(Develop A Curriculum)方法的具体运用。

4．有利于课程持续发展的长效机制

台湾先前的课程修订，多是由“教育部”召集有关人员组成临时课程修订机构，修订工作结束，机构即行解散，这显然不利于课程的持续发展。由于无专门负责课程建设的常设机构，先前各类课程的修订大多10年一次，面对迅速发展与变化的职业界，修订的时间间隔显然长了些。目前，由于有了课程建设与改革的专门机构，台湾职业技术教育课程修订的时间间隔也大为缩短，一般为5年左右。

目前，内地还没有成立职业技术教育课程发展中心，基于职业、行业来规划、设计课程的制度也没有形成。所以，内地目前的中高等职业教育的培养目标不甚明确，培养目标不明确，势必影响课程的设置。由此看来，借鉴台湾经验，从加强体系性建设着手，探索和实践有利于职业技术教育课程有效衔接、并能自我改革与发展的机制应该被提上工作日程。

[注 释]

①指台湾的高级职业学校，相当于内地的职业高中，简称“高职”，与内地所称的“高职”含义不同。

②⑤李红卫．职业技术教育的可持续发展——以台湾为个案[J]．职业技术教育，2002，(28)．

③指高职教育，而非台湾高级职业学校。

④⑦石伟平．比较职业技术教育[M]．上海：华东师范大学出版社，2001．339-340．213．

⑥李隆盛．科技与人力教育的提升[M]．台北：师大书苑公司，2000．135．

⑧罗祥喜．台湾教育与经济发展[M]．福州：福建教育出版社，1994．247．

⑨台湾．教育发展统计分析报告摘要表(高等教育)．http：//www．edu．tw／EDU_WEBAEDU_MGT／STATISTICS／EDU7220001／bbs／education-development／T00B．htm? open．shtml，2005-03-26．

⑩董川峰，苏晓毅．2004年上海高校招生录取率接近85％[EB／OL]．http：//www．china99．com．cn/Article_ Prim．asp?ArticleID=3124．shtml，2005-03-26．

(11)徐敏．沪两万多“三校生”高考举行，录取率高于去年[EB／OL]．http：//edu．qq．com／a／20040517／000055．htm．shtml，2005-03-26．

第7篇：三级课程管理体制范文

关键词 应用型本科 二级管理 发展模式

中图分类号：G640 文献标识码：A

Applied Undergraduate Second Grade Management Development Mode

WEI Nannan

（School of Mechanical Engineering， Nanjing Institute of Technology， Nanjing， Jiangsu 211167）

Abstract The key of university management reform is the transition from process management to the target management； achieve centralized management by the school as the center of the department to second management changes. Combined with the actual situation in our practical work， this paper focuses on the problems in second management of the departments and proposes reasonable measures for improvement.

Key words applied undergraduate； second management； development mode

随着社会主义市场经济体制改革的推进，高校如何培养具有较强竞争力和适应能力的应用型本科层次人才；如何实现多学科交叉、多元学科融合以顺应现代科技发展的要求就成为了日益紧迫的问题。高校实行学科合作，加快优势学科群的建设也成为了当今的一大趋势。然而，高校原有的以校级为中心的管理体制很难适应这个目前新形势的发展需要。①随着我国高等教育事业的发展与普及，大学的办学规模逐渐扩大，办学层次日渐提高，学科数目及专业人数都增加较快。目前，大部分学校的定位和理念有趋同之势，各学校都以重点大学的教育教学模式和管理模式套用本校的教学管理体系。由于缺乏独立的思考和创新，从而使各高等学校的定位和理念基本完全趋同，丧失了各学校的个性与创造性，甚至有些重点高校成熟的体系或管理模式根本就不适用于特定历史时期的一些发展中的二类应用型本科院校。

1 目前我校的校院二级教育管理状况

作为高校管理体系中的中层组织，二级学院是学校高层领导与学校基层单位之间进行沟通、实现目标及任务实施的中间渠道，在教学管理中起着承上启下的作用。我校实行的校、院二级管理机制中，其建置是利用大学内多学科、多专业的特点，将相近或相关的学科及产业有机地组建而成。例如目前我校就有机械工程学院、电力工程学院、计算机工程学院、、自动化学院和建筑工程学院等近二十几个二级学院。在实际运作中采取的教育教学管理模式是由校级、院级、教研室级组成的传统三级模式，各二级学院再分门别类地组织和协调全校性的教学、科研与管理等有关工作，如教学管理、学生管理、学科建设等。学校中各二级学院处于不同的发展阶段，学校不可能采用统一归一的手段对所有院系进行管理，也没有完全的精力针对各学院逐一地进行部署工作。纵观全国而言，类似我校的二类本科院校同样存在诸如此类的问题，因而教育教学中存在一定的共性问题均需加以解决与完善。

2 实施二级教育管理的必要性

为解决这一问题，改革原有的管理模式无疑是必然之路。学院二级管理是高校面临的严峻挑战，也是需要不断努力完善的新生事物。在这个发展过程中，高校需要认清形势、改变观念，根据自身发展的需要和特点，探索推行院系二级管理的最佳模式并总结宝贵经验，推动教育与科研再上新台阶。②为了进一步提高管理效率及办学质量，通过建立二级教育管理体系模式，将院系专业的过程管理转变为目标管理。只有建立一个现代高效的管理模式才能优化人才培养模式，培养综合素质高的高级专门人才，才有利于增强校内各学科间的相互合作和借鉴，并进一步促进重点学科的建设，挖掘新专业、新学科，最终将会提高学校的科研与教育教学水平。

3 二级管理发展中亟需解决的问题与实施方法

3.1 转变管理观念

高校的资源形式多样，对学校的宝贵的人力资源和资产资源进行合理有效的管理和经营是实现优质办学的重要条件。高校始终存在着需求大而资金少的压力，也面对着大学管理日益复杂化的压力。这两方面都要求大学发展要重视学校资源的经营和管理。类似我校的一些应用型本科院校面临着需要更新管理理念的问题，对这个问题的意识程度和改革举措将在很大程度上决定着我们这类学校的生存问题。学校高层在管理过程中的角色应为决策中心和监督中心，加强二级学院的办学自和自我管理能力，激发各二级学院主动寻求发展的动力。为此，要改进高校的管理风气和水平，必须从管理下手，精简管理机构和管理队伍，少设常规机构，多设临时机构，少用专职人员，多用兼职人员。通过各种措施，在高校建立一支高素质、高效率、高品位的管理专家队伍。③

3.2 优化资源配置

整体是管理者考虑问题的出发点，优化是管理最终的目标，因此对高校教育教学资源的合理配置和整体优化并实现资源利用最大化，是高校向更高层次发展的必经之路。二类应用型本科院校由于自身资源与发展空间有限，应当更多地利用二级管理推动教育教学资源的合理化配置。在推行院系二级管理时，应合理规划资源配置，使其与教学活动联系紧密；应使二级院系成为支配办学资源的主体，调动其充分利用已有的资源并积极开拓新资源。

3.3 建立公正合理的管理体制和执行效率

公正合理的管理体制标准是随着时代的发展而改变的，需要时间来普及和被接受。合理的管理体制就是经得起实践检验的体制，要达到这一目标就要求各学院实事求是，依据自身的条件和资源对本学院进行科学规划和管理。制度的公正性则涉及到每个相关部门及个人的责权问题，如：责权分配是否合理、任务权重是否适当、相关利益有否保障，这些问题能否在制度上有所保障就直接影响到执行效率。应当充分研究校内自身管理体制和权力的运用问题，多想办法解决校内管理效率问题。

3.4 正确处理学校高层管理部门和院系的关系

在学校高层管理部门和二级院系的关系上，应坚持目标统一的原则，适度集中、分权管理、相互协作。为建立适合持续发展的办学机制，学校作为教育教学主办者应行使宏观管理权，确定整体目标和方向，协助院系实现教学过程及发展规划，对二级学院的管理进行指导和监督。

3.5 注重正确的人才培养模式

一个得到公众认可大学的声誉，除了看其名师的声誉外，还要看其毕业生在社会上的成就和声誉。为使学生将来有所成就，学校除了保证好生源和好教师外，还需要建立好的育人模式和培养环境。真正优秀的教学管理者应对教育的目标及过程进行认真的探索和研究，应该研究当今社会到底需要怎样的人才，怎样才能使学生获得配套的知识结构、能力和素质使其真正成为有用之才；应当研究我们这类应用性本科院校的课程设置的合理性问题，以及教学过程中的效率性问题等等。只有弄清楚了以上这些问题，才有利于培养出适合社会发展需要的人才。

3.6 通过开展国际合作办学加大二级学院管理力度

随着经济全球化，教育发展也逐步趋于全球化，发达国家和发展中国家在教育领域也有了更高层次和更大规模的合作。以我校为例，我校已与德国马格德堡大学，德国马格德堡应用科技大学，英国思克莱德大学，英国诺森比亚大学，荷兰萨克逊应用科技大学，美国威斯康辛大学密尔活基分校分别实施了多种形式的合作交流办学项目。二级学院在各自相关的项目中主要负责中外合作办学项目的教育教学活动和学生管理工作；参与外国教育机构的有关合作办学项目的会谈、谈判；制定教学计划、大纲、人才培养方案，这样的管理模式充分给予了二级学院培养符合自身需要、市场需求的人才。

3.7 完善与加强监督机制

监督管理约束机制是实现二级管理的重要保证。应该依据科学的管理原则来制定并完善二级管理的监督机制，不能仅依靠管理人员的自我约束力。依据公正的监督机制以及信息公开化，通过权力之间的相互制约良好地协调，平衡好权利与权力，兼顾公平与效率。

4 结语

高校二级管理体制改革的根本目的在于促进学校可持续发展，实现为现代经济社会培养出更多优秀人才的办学目标。校院二级管理体系的实施过程也是责、权、利的重新分配过程。伴随着管理体制的改革，必然会出现各种各样的问题，但是如果遵循科学发展的规律，进行认真调研和科学论证，通过积极有效的沟通，实现院校二级管理的益处将会越来越明显。

注释

① 王娜娜，吴业春.高等学校下属学院管理权力探析[J].华南理工大学学报，2006.8（3）.

第8篇：三级课程管理体制范文

【关键词】 高职；学历教育； 职业培训； 融通发展

《国家高等职业教育发展规划（2010-2015年）（征求意见稿）中指出：高中职要面向社会大力开展高技能和新技术培训，全国年培训量达到1000万人次，国家示范（骨干）院校年培训人次要达到全日制在校生人数的2倍，省级示范院校要达到1.5倍。

高职院校在职业教育系统中承担两项职能：学历教育与职业培训。而现在高职院校的专业建设存在如下不足：与企业（行业）结合不紧密，培养目标岗位针对性不强、能力目标不清晰、教学内容不更新、实训条件建设与岗位工作环境不一致；在职业培训中方案欠规范、培训师资、场地引起社会不信用、培训质量得不到保证；学历教育与职业岗位能力培训不融通而重复建设造成浪费等等。本文将以此为切入点，从融通发展的重要性、融通发展中主要存在的问题与成因分析、融通发展对策与建议几方面进行训融通发展研究，以期达到推进职业教育可持续发展的目的。

一、高职学历教育与职业培训融通发展的重要性

1.是经济发展的要求。

当前，我国正处于经济发展转型、经济结构调整阶段。然而，我国现有技术技能型劳动者总量严重不足，技术工人只占全部工人的19%，而且多数是初级工，高技能人才数量不足5%。生产一线的劳动者素质偏低和技能型人才紧缺，已成为制约产业升级的突出因素。这种新情况的出现，对人才供给端尤其是高职院校提出了更高的要求：所培养的人才应该是实打实的技术技能型人才，必须能够迅速适应职业岗位需要。同时也警示高职院校：专业设置和建设必须主动适应区域经济发展，人才培养模式不能光靠学历教育“一条腿”走路，必须将职业培训纳入学校发展规划之中，在学历教育与职业培训融通发展方面不断创新。

2.是维护社会安定的需要。

在经济转型、产业结构升级过程中，行业企业对劳动力的素质要求越来越高，技术技能人才抢手，低端劳动力就业困难。为适应工作岗位和就业环境，大批劳动者都有针对自身需要进行再学习和再教育的愿望，国家对此也出台了相关文件政策，并注入大量资金支持。高职院校具备资源优势，有能力也有余力举办多种职业培训项目。高职院校积极响应国家号召，履行其社会职能，在学历教育的同时开展各种形式特别是针对新增劳动力、城镇下岗失业人员和农村转移劳动力的技能培训，协助国家把巨大的人口压力转化为人力资源优势，有利于维护社会安定，有利于合理利用学校教育教学资源，有利于促进高职院校学历教育的进一步改革，

3.是促M我国职业教育体系建设的要求。

我国职业教育体系即“学校教育与职业培训并举，与其他教育相互沟通、协调发展之职业教育体系”，“按终身教育的理念，形成服务需求、开放融合、纵向流动、双向沟通的现代职业教育的体系框架和总体布局”来进行建设的。高职院校是开展职业教育的重要主体，在开展学历教育的同时，通过职业培训等多种教育形式为在校学生和其他劳动者提供终身学习机会，更是高职院校义不容辞的社会职责。

4.是高职院校自身发展的内在需要。

经过近30年的发展，高等职业教育已经占据高等教育的半壁江山，各高职院校基本完成了规模扩张，目前正处于转型发展之中。高职院校进驻职业培训市场，可以缓解生源短缺、竞争加剧的压力，拓展职业教育职能，拓宽高职院校的生存空间。高职院校通过开展职业培训，可以及时了解产业行业发展对劳动力的需求变化，灵活调整和设置专业；可以熟悉许多工种的职业标准和岗位流程，促进教材建设和课堂教学，改革传统教学模式；可以加强与企业的多方合作，实现资源共享，互惠互利。高职院校学历教育与职业培训融通发展，符合国家职业教育建设思路，有助于高职院校打造品牌、特色办学、扩大社会影响。

二、高职学历教育与职业培训融通发展中主要存在的问题

1.规模小，层次不高。从培训对象来看，主要进行的是按照双证制要求，面相在校生，让学生通过职业资格鉴定，获得相应的职业资格证书。而面向社会开展的如农村劳动力转移培训、城镇下岗职工再就业培训等规模很小，远远不能适应地方经济发展需要。从培训内容上看，主要进行的是技术含量不高的较低层次的培训，如大学生就业创业培训、各类人员继续教育培训、新员工上岗前基本常识培训、农民工培训等，而真正使受训对象能够掌握一技之长、通过培训后能够谋取到理想岗位的培训不多见，象职业资格培训与鉴定，只局限于四级以下的工种，三级以上的工种乃至技师培训，除极少高职院校，基本上是空白。

2.主动性不强。近几年，高职院校扩招止步。为了弥补经费不足，开辟新的增长点，提高办学收益，高职院校才开始把注意力转移到职业培训方面。与社会上运作多年的专业培训机构相比，高职院校缺乏培训资质和经验，培训渠道封闭，加上体制束缚，从事职业培训的积极性也不很高。在开展职业培训时，往往不注重对社会需求和培训市场的调研，不主动去开拓培训市场，坐等业务上门，既无规模更无特色，致使高职院校的一些优质培训资源闲置，培训效果和社会影响平平。

3.培训质量不高。主要表现在培训手段落后，硬件建设跟不上，校企合作不紧密。高职院校开展职业培训，主要依靠校内资源。某些职业工种像钳工、车工、数控工等，技术要求较高，受训者应当到现役设备上操作演示，而摆在高职院校实验室里的仪器设备往往是陈旧落后甚至是退役了的，使用这种设备培训出来的学生到了工作岗位，还得重新学习。

4.管理体制不顺，运行机制不灵活。从国家层面看，目前，我国职业培训市场法律法规不尽完善，培训主体多且良莠不齐，证出多门，各具权威，互不相认，扰乱了培训市场。学历教育和职业培训分由教育部和人社部“双轨”管理，人为割离了学历教育和职业培训的内在联系，高职院校的学历教育与职业培训融通发展障碍过多。从学校层面看，职业培训一般由校内的某个二级机构如培训部或继续教育学院承担，招生、培训、管理、分配独立运行。这种模式看似责权利明晰，实则与学校的教育教学资源相分离，运行起来十分艰难。由于没有师资、场地、设备，开展培训须依靠多个部门配合，一旦某个环节没有协调好，整个培训工作都会受到影响，这对于承担方来说，压力过大。加上职业培训只是被看作学历教育的辅业，地位不高，积极性也大打折扣。从企业层面看，由于国家并未全面实施就业准入，劳动力市场供过于求，企业用工随意性大，受利益驱使，企业也不愿意在员工培训方面多安排时间和资金。

三、高职学历教育与职业培训融通发展中主要存在的问题原因分析

1.认识原因。“万般皆下品，唯有读书高”、“学而优则仕”、“劳心者治人，劳力者治于人”，这些传统观念已在劳动者心目中根深蒂固。主观认识上的禁锢，使他们认为参加职业培训是“被培训”，缺乏积极性，学习效果不佳。

高职院校同样存在认识偏差。很多领导头脑中固有的“以教学为中心”观念很难转变，认为职业培训会挤占学校有限的教学资源，冲击正常的学历教育，仅把职业培训看成是学校创收的辅业，置之于非重要地位。

现实中，教育部和人社部的“双轨制”管理，造成了学历教育和职业培训并行的假象。所以长期以来，学历教育与职业培训泾渭分明，二者在各自轨道上独立运行，高职院校几乎成为纯粹的学历教育。

2.高职院校自身原因。知识经济时代，知识代谢迅速，应用周期缩短，等客观条件的不断变化，对职业培训的内容、方法、体系、结构都提出了全新的要求，高职院校显现出诸多不适应性：一是“双师”缺口大，教师的知识结构和操作技能难以适应新要求；二是教学仪器设备陈旧，实习实训、实验室建设很难跟上市场和企业对人才需求的结构变化；三是教学模式封闭，；仍然存在自我循环、脱离；实际、培训质量不高现象；四是管理经验不足，培训市场拓展、组织、服务各方面社会公认度不高。

3.宏观环境原因。首先，职业培训市场化、社会化程度不高，供需双方培训信息不对称，对快速变化的劳动力市场需求缺乏灵敏反应。其次，培训管理不规范。再次，就业准入制度远未深入人心，企业用工并未真正贯彻《职业教育法》精要，劳动监管职能缺位，职业培训的地位、重要性不凸显。

4.行业企业原因。行业企业在参与职业培训上都不同程度存在有认识模糊、方向不明问题，认为只有高级工程技术人员、高级经营管理人员才是人才，对生产一线的技能型人才重视不够，还存在着重使用、轻培养，重外地、轻本土，重引进、轻培训现象倾向。一些企业转型之后急功近利，对一线人员重使用、轻培训，甚至不培训，有的企业虽然名义上开展了员工培训，但在培训时间和经费投入方面远不能达到国家规定。

四、国外学历教育与职业培训融通的成功经验及启示

高职办学模式中学历教育与职业培训融通的问题已得到国内外学者的普遍关注并取得了较好效果。在西方发达国家，关于职业资格证书与学历教育相互沟通的研究较多，制度已经非常完备，课程资源建设成效显著。国际劳工组织的MES课程模式（技能模块组合课程）、美国、加拿大的CBE课程模式（能力本位模块课程，）、德国的"双元制"课程模式（核心阶梯型课程）和行动导向的工作过程系统化课程模式、美国的职业群集课程模式和生计群集课程模式等。

各国实施职业资格证书制度统一性，为提高劳动者素质和能力、加强企业社会竞争力与提高劳动生产率，提供有效途径；重视职业教育立法，让职业资格证书的运作有明确的规范法则 ；制定统一的职业资格标准与考核方法。

五、高职学历教育与职业培训融通发展的建议与对策

1.改革现行管理体制。

目前我国已基本形成了每个地州市至少有1所高职院校的格局，但各校的主管（主办）部门不同，身份不同，待遇也不同，这种管理体制势必阻滞学历教育与职业培训的融通发展。既然学历教育与职业培训两种形式的融通发展是历史的必然，因而在管理体制改革方面，其方向应该是改多头管理为统一管理。建议在国家、省、市三级设立教育行政部门为主，相关行政部门参与的职业教育协作办公室，建立横向协调、上下畅通的领导管理体制，实施统筹规划、政策制定、经费保障等工作。同时，建立由职教专家、行业代表共同参加的职业教育改革发展咨询委员会，开展决策咨询、工作指导以及评估等工作，形成一个“国家宏观调控---地方统一协调---供需双方按需规划”的管理体制，把学历教育与职业培训融通发展事项纳入地方政府常规工作序列。

2.深化高职院校教学改革。

推进高职院校学历教育与职业培训融通发展，职前、职后教育一体化，要求高职院校必须深化内部改革。建立学分积累和转换制度，允许课程培训成绩转移、衔接到学历教育体系，累积学分达到毕业要求的，授予学历教育毕业证书，畅通人才成长通道。根据专业培养目标和职业能力要求，每个专业对应2～3个职业岗位，构建新的课程体系。尽可能地增加课程间的纵横联系，实现课程体系的合理组合和延伸。注重课程体系的整体性和灵活性，使之既能适用于学历教育，又能支持职业培训。

3.加强师资队伍建设。

高职院校推行“名师工程”，鼓励教师开展各种各样的教学研究，不断更新知识结构。高职院校要完善人事制度，加强“双师型”教师队伍建设。完善兼职教师聘用政策，优先聘任既能胜任学历教学任务，又能胜任职业培训任务的工程技术人员、高技能人才，提高教师综合能力。

4.推进校企深度融合。

实行高职学历教育与职业培训融通发展，离开企业的支持是行不通的。各级政府要加大对《职业教育法》执行情况的督查力度，并结合各地经济社会发展需要，出台相关扶持政策，主动为校企合作搭建平台，鼓励企业积极参入职业教育工作，使企业成为职业教育的受益者。高职院校要努力探索校企合作的新模式，积极寻找双方合作的利益共同点，让企业深知参与职业教育的必要性和重要性，真正成为职业教育的承担主体。

5.完善就业准入制度。

国家劳动和社会保障部规定从2000年7月1日起在全国范围内对90个职业实行就业准入。坚持“先培训，后就业”“先培训，后上岗”原则，让职业资格证书成为人们择业的“通行证”，中介机构招聘信息，必须注明职业资格要求。人社部门要加大对就业准入执行情况的监管力度。

⒖嘉南祝

[1]何明辉.浅谈企业培训面临的问题及对策[J].市场周刊：理论研究，2011（1）.

[2]韩嫣.英国大学生职业培训对我国大学生综合能力培养借鉴研究[J].成人教育，2011（12）.

[3]周青.现代企业培训理念对高职教学模式改革的启示[J].扬州职业大学学报，2008（3）.

[4]《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高【2006】16号）.

[5]《国务院关于大力发展职业教育的决定》（国发[2005]35号）.

[6]《中华人民共和国职业教育法》.

[7] 《现代职业教育体系建设规划（2014～2020年）》.

作者简介：

贺亮明（1964-），女，汉族，湖南湘乡人；本科学历，硕士学位，教授职称，湘潭医卫职业技术学院科研处副处长；主要研究方向为职业技术教育。

田芸（1987-），女，汉族，山东沂水人；本科学历，硕士学位，讲师职称，湖南省商业技师学院教师；主要研究方向为职业教育比较研究、职业教育实证研究。

王伟（1985-），男，汉族，河北沧州人；本科学历，硕士学位，讲师职称，湖南有色金属职业技术学院教师，湖南有色金属职业技术学院会计专业负责人；研究方向为财务会计理论与实践。

第9篇：三级课程管理体制范文

关键字：实验教学 教学质量 本科生

【分类号】：H319

近年来国家强调各高校的实验教学示范中心的建设，各地方高校纷纷打造省级、国家级实验教学示范中心。实验教学已经成为本科生及研究生教育的重要组成部分，与理论教学的长期积累和发展不同，实验教学起步和开展的较晚，相应教学体系和教学质量评估手段没有形成成熟标准的模式。因此，针对高校的实验教学质量进行的质量评估和测评、质量保障的研究尤为重要和迫切。

一、构建本科生实验教学质量保证体系的重要性

实验教学和理论教学相比有其特殊性，首先，实验教学受硬件设备和教学环境的影响很大，教学场地，教学硬件设备，教学软件投资都能影响教学的质量；其次学生与教师的关系理论教学中从老师作为知识的讲授者，学生仅作为知识点的接受者，转变到学生即时知识的接受者，也是教学环节中的主体，参与实验的问题提出、解决的过程。因此对教学质量的评价指标就需要重新设计。

1、构建实验教学质量保障体系有利于实验教师队伍的建设

实验教师的素质水平是实验教学质量的核心要素。高标准培养高素质应用型人才离不开高标准建设师资队伍，这就需要根据教育事业发展需要积极、慎重地引进和选调教师，鼓励教师到国内（外）理论与实践部门学习、进修，保证师资队伍的数量充足，结构合理，发展势头良好。建立一个合理的实验教学质量评估体系，可以有效地提高实验教师的积极性，规范教师的合理发展，引导教师队伍的高水平建设。

2、构建实验教学质量保障体系有利于实验教学环境条件的提高

实验教学质量的提高离不开实验教学环境的改善。有效的实验教学质量评价体系可以促进实验教学环境建设的投入，提高实验教学硬件设施和软件设施的水平。提高实验设备的投资利用率。

3、构建实验教学质量保障体系有利于实验环节的优化和标准化

实验教学过程需要不断的完善，实验教学手段也需要不断改革，实验教学不仅包括实验课程的基本实验环节内容，还要包括实验教学的理念、实验教学的方法与手段、实验教学的项目设计、实验教学的环节设计等等。实验教学质量评价体系的建立可以使视角教学课程进一步要求细化，标准化。集中解决实验教学过程中遇到的问题，并运用相应的更新手段解决问题，优化实验教学。

二、目前本科生实验教学质量评价体系的现状

1992年《高等学校实验室工作规程》的颁布，率先提出了建立实验室评估制度的要求。随后，1995年针对高校的本科生教学评估工作也涵盖了相应的实验室评估指标。1995年下发的《高等学校基础教学实验评估标准》，针对高等院校实验室进行了合格鉴定工作。2003年，《高等学校专业实验室评估标准》的颁布，使高校实验室的评估工作更加全面化、具体化。

目前的实验室评价标准基本上是根据《高等学校基础教学实验评估标准》和《高等学校专业实验室评估标准》的评价指标建立起来的。一方面，以上两个评价标准本身建立的时间较久远，时代的变化，实验教学也发生了很多变化，再用从前的指标体系进行测评，不能更好的、客观的进行评价。另一方面，实验教学质量评估是一个系统的评估工程，单纯的实验室评价指标并不能满足评价的全面性和阶梯形。目前的指标仍是以最低的合格标准进行考评，评价结果只有合格和不合格，失去了评级考评的更多价值。

三、省级国家级实验教学示范中心建设指标体系比较

1、省级实验教学示范中心建设指标体系

各省市的实验教学示范中心的要求一般根据国家级实验教学示范中心的要求和教育部的相关文件自行设定指标进行评价。一般包括教学体制与管理、实验教学、实验队伍、环境与设备、特色与优势五个一类指标，这五个一类指标的权重有所不同，一般而言实验教学本身的所占比重最大，能占总分值的40%，体制与管理、实验师资队伍、环境与设备三项权重持均衡水平。除以及权重指标外，每个以及指标下还涉及数个二级指标。教学体制与管理的二级指标包括：教学理念与改革思路、管理体制与运行机制、实验室开放、管理手段与信息平台四个指标。实验教学下设二级指标有：实验教学大纲与教材、教学体系与教学内容、教学方法与手段、教学效果与教学成果。实验师资队伍评价的二级指标有：实验师资队伍的建设和实验师资队伍的基本状况。环境与设备的二级指标包括仪器设备的配置和使用情况、设备管理和维护运行和环境安全。其色和优势要求是在实验教学、实验教师队伍建设、管理模式和环境设备改革等方面的一些独特的、富有成效的、具有推广意义的成果。

2、国家级实验教学示范中心建设指标体系

作为教育部要求的“质量工程”的重要组成部分，国家实验教学示范中心的评审指标体系，是建立国家级实验教学示范中心的基本要求。其要求实验教学具有先进的教育理念和实验教学观念、先进的实验教学体系、内容和方法、先进的实验教学队伍建设模式和组织结构、先进的仪器设备配置思路和安全环境配置条件、先进的实验室建设模式和管理体制、先进的运行机制和管理方式、著的实验教学效果、明的特色。

国家级实验示范教学中心的评价指标体系也以实验教学为主要内容，另包括实验队伍、管理模式、环境与设备建立了四项一类指标。其中实验教学包括：教学理念与改革思路、教学体系与教学内容、教学方法与教学手段和教学效果与教学成果四个二级指标。实验队伍包括队伍建设、队伍状况。管理模式包括：管理体制、信息平台、运行机制三项二级指标。设备与环境包括：仪器设备、维护运行和环境与安全。

四、应用型本科实验教学质量保障体系的设计与构建

在参考国家级和省级实验教学测评指标的同时，强调教学质量评价的可操作性，在前两项指标的基础上设定第三级指标。具体指标设计如下：

1、在实验教学指标下设定实验教学体系与教学内容、实验教学质量保障、实验教学方法与教学手段和实验教学效果与教学成果四个二级指标。这四个二级指标又分别设立三级指标。如实验教学体系与教学内容设立实验教学体系、实验教学内容、实验教学大纲三个三级指标。要求实验教学体系要与理论教学有机结合，以能力培养为核心，分层次的实验教学体系，涵盖基本型实验、综合设计型实验、研究探索型实验；实验教学内容要注重传统与现代的结合，与科研、工程和社会应用实践密切联系，融入科技创新和实验教学改革成果，实验项目不断更新；实验教学大纲要充分体现教学指导思想，实验教材不断改革创新，有利于学生创新能力培养和自主训练。实验教学方法与教学手段设立实验教学手段和实验考核两项指标，实验教学手段要重视实验教学方法研究和改进，实验项目选择、实验方案设计有利于启迪学生科学思维和创新意识。引入现代技术，融入多种方式辅助实验教学；实验考核建立多元化实验考核方法，激发学生实验兴趣，提高实验能力。实验教学效果要针对学生基本知识、实验基本技能是否宽厚扎实，实践创新能力，实验创新成果进行考察，统计学生正式发表的论文或省部级以上竞赛奖等。

2、在实验师资的测评上从师资队伍建设和师资水平两方面考评。实验队伍要结构合理，核心骨干相对稳定。实验教师培训制度健全落实，富有成效。实验教师具备探索和创新精神，教风优良，治学严谨，具备教学兼科研能力。一方面，要注重师资专兼职教师比例合理、师资职称配比合理、师资学历实践精力匹配；另一方面，还要注意师资的培训制度是否能有效提升教师能力。