校本课程实施的成效精选(九篇)

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第1篇：校本课程实施的成效范文

“生物・环境”校本课程体系是以生物・环境为主题，包括3个模块群内容：环境对生物的影响、生物对环境的影响和生物与环境的相互作用。内容由学校教师自主设计开发，在科学评估本校学生的需求、充分考量当地实际和学校优势资源的基础上，以生物教师为主体，自主开发，旨在发展学生个性特长，可供学生选择，并能有效实施的课程。

1 “生物・环境”校本课程体系的目标设计

在高中阶段开设“生物・环境”校本课程，应强调人的一般发展，尤其要从中促进高中学生科学态度、科学意识、科学精神等一般科学素质的发展。为此，笔者从知识、能力和情感、态度与价值观三个层面确立了“生物・环境”校本课程体系的目标。

知识目标：获得有关生物学与环境的基本事实、概念、原理和规律的基础知识。

能力目标：学会生物科学探究的一般方法，在对生物现象观察的基础上，提出问题、作出假设、制定实验计划、独立或小组合作进行实验，收集、记录以及处理实验中的数据，获得结论。参加一些生物、环境实践活动，尝试经过思考发表自己的见解，尝试运用生物原理和研究方法解决与环境相关的实际问题。

情感、态度与价值观目标：培养敢于坚持真理、勇于创新和实事求是的科学态度和科学精神，判断大众传媒有关信息是否科学可靠的意识。有主动与他人合作的精神，有将自己的见解与他人交流的愿望，敢于坚持正确观点，勇于修正错误，具有团队精神。

2 “生物・环境”校本课程体系的模块设计

2.1 模块设计的原则

（1） 校本性。

校本课程的开发应立足于本地区、本校和本校师生的实际，充分发挥本校的优势资源。各个学校应有不同的特色和内容的校本课程，如我校生物教师在指导学生生物与环境实践活动方面有较强的优势，在浙江省青少年科技创新大赛中，有多人获得一等奖，因此开发“生物・环境”校本课程体系，是基于学校，服务于学校，具有我校特色，也有利于发展学校特色。

（2） 科学性。

校本课程在内容选择上，要体现科学性，选择有正确结论的内容，这也是校本课程教学所遵循的首要原则。

（3） 互补性。

模块之间的内容互补，形成有利于校本课程开设的知识基础和完整知识结构的形成，同时也要兼顾与生物必修课程内容的互补性。

（4） 可行性。

模块设计要考虑到高中学生的认知水平、当地的生活环境、学校的教学条件及家庭的生活条件等，应符合学生最近发展区，并有一定难度，但在努力后能完成的内容。

2.2 模块的设计

根据上述模块设计的原则，形成三个模块群：“环境对生物的影响”模块群、“生物对环境的影响”模块群、“生物与环境相互作用”模块群，每个模块群有若干模块，每个模块相对独立（表1）。

2.3 模块中内容的选择

每个模块中内容的选择应遵循以下原则：

科学性原则，模块中的内容应具有科学性，是内容选择的前提。

兴趣性原则，模块中的内容应具有一定的趣味性，以便激起学生学习的兴趣，包括内容的呈现形式和授课的方式。

专题性原则，模块中的内容应以专题的形式出现，每节内容相对独立，这样便于组织教学，也便于解决不同年级、不同层次的学生的选择。

限时性原则，模块中每节内容的容量不宜过长或过短，以能在1～2节课中完成学习任务为宜。

例如“环境引发的人类疾病”模块内容：人类对环境的破坏；空气污染对人体的危害；20世纪世界著名的公害；新公害事件；环境污染容易引起人类哪些疾病；全球变暖给人类带来的十大疾病；雾霾引发的疾病；微生物与人类疾病；环境疾病发生的重要成因。

3 “生物・环境”校本课程体系的的实施

3.1 选课

由生物教师申报课程，教务处审批，同意后向全校学生公布，由学生自主选择参加，组建班级，采用走班上课。

3.2 课时安排

每周安排2节课，学习一个模块内容，每学期累计36节课，计2个学分。

3.3 “生物・环境”校本课程体系的教学策略

从任务设计、组织实施、过程控制到结果评价等方面，都尽量摒弃传统教学中“教师中心、课堂中心、教材中心”模式，而代之以“学生中心，发展为本”的教学模式。教师在选择教学方法时，应以“教师是教学中的主导，学生是教学中主体”作为教育指导思想，力求做到教学面向全体学生，激发每位学生的学习兴趣，学习过程中满足不同层次学生的学习需求。

本课程体系主要采用以下几种教学策略：

（1） 课堂讲授法。

在校本课程的实施中，课堂讲授仍是一种主要形式，但教师要加强课堂的互动，以发展学生的概念结构、协助学生有意义地吸收信息、刺激学生的探究兴趣和发展学生的思维能力。

“课堂讲授法”模式要达到较理想的效果，教师必须促进课堂上的互动因素，排除“照本宣科”和“满堂灌”方式。教师宜配合不同的教学资源（图片、模型、录像等）的使用，以学生为中心活动（课余搜集的资料、撰写的报告）的实施，使教学过程更趋有效和愉快。

（2） 问题探讨法。

首先提供含有环境问题的材料，制定教学目标，确定学生需要学习的概念和技能。这些材料可以是影视报刊报道或周围耳闻目睹的事物，能直接或间接反映一定的环境问题。

然后辨别主要问题，展开讨论。主要问题的辨别会帮助学生集中注意特定的知识与理解。

最后做出总结。教师对学生讨论结果及对问题的回答进行归纳，做出结论性阐述。当然教师的陈述不是向学生提供标准答案，而是根据教学目标，使学生明确本问题所包含的原理、概念等，以便有效地提高学生的生物环境意识。

（3） 专题研究法。

专题可以来自于教材，教师可结合生活实际提出研究专题；也可结合校内、校外面临的实际问题，探究解决问题的途径。专题设计以增进学生的创造才能为主要任务，有意识地培养发散性思维，避免引向单一。在学习过程中，教师既要注重问题解决的结果，更要注重学习创造性与主体性人格的培养。

专题研究法的一般过程是：发现并提出问题设计方案实施并修正方案汇总研究成果交流评价。

专题研究法强调人人参与，每个学生每学期至少要参加4个专题的研究活动，并完成至少1个专题。评价时侧重“四重”：重过程、重应用、重体验、重全员参与。评价结果可以是定量的，也可以是定性的，要考虑个别差异。

（4） 实验探索法。

实验探索法是由教师提出命题或创设条件，学生围绕教师的命题进行假设、实验证明；或利用教师创设的条件，进行开放性试验，从中发现新现象，找到新规律的教学方法。实验探索法主要是让学生通过动手实验学习知识，培养探究能力，发展假设论证的科学精神。

实验探索法需要教师加强对学生的个别指导。一般先由教师统一提出命题或创设实验条件，包括实验提示，然后学生开始实验探索：可以是每个学生单独做，也可以分成多个学生小组，几个学生一起做。学生通过实验探索，可以获得科学研究的经验，增进学习兴趣，培养科学的态度和正确的价值观。

教师在选择命题或创设条件时，要注意以下几点：① 实验所涉及知识必须是学生已经具有的，或者是在其“最近发展区”内可以解决的问题。② 命题或实验条件是可以得出结果的，而且有些是多结论的，有利于学生思维的发散。③ 命题或实验具有现实的社会意义与价值，可以促进学生的探究精神、态度和价值观的培养。

教师在指导过程中要抓住2个方面：① 鼓励学生大胆提出设想，激活学生的创新的意识；② 引导学生仔细验证，培养学生严密的逻辑推理和抽象思维能力。

实验探索法的教学成果是学生实验报告。教师应讲清实验报告的基本要求，如实验假设、实验过程中的理论推导、实验仪器、材料的选取、实验步骤、实验观察记录、实验结果、结论的得出等内容。

4 课程的实施成效

本课程体系经过近两年的教学实践，取得了一定的成效。

4.1 促进了学生的发展

校本课程体系中的知识是学生通过自己的试验、实验、调查、查找、反思等一系列活动而获得的，是学生运用自己的学习方式、掌握学习的基本方法的结果，其中大多是方法性的知识。因此，学生通过自我探索的方式所获得的知识相对来说是比较牢固的，能较好地迁移到其他教学情境中。参加过高中生物校本课程学习的学生在近三年的高考中取得了优异成绩，现在正在高三学习的X同学刚进校时，排名在700名之后（本届共有学生840名），现在已上升到年级前300名，并在I类班学习。同时也有利于发展学生的创新能力，如一位学生在“重金属对生物的影响”模块的学习中，积极探索，大胆假设，小心求证，设计实验进行探索，撰写出了论文“重金属污染物对周边农田土壤动物生态将就影响的研究”，获得上海市环境科学学会精英奖。

4.2 促进了教师的专业发展

“生物・环境”校本课程体系的开发为教师的专业发展提供了良好的载体。参与“生物・环境”校本课程体系开发的几位教师，在国家级核心期刊《教学月刊》等杂志上发表了多篇研究成果，多篇论文在嘉兴市级教学论文评比中获一等奖；课程设计能力大大提高：校本课程获得嘉兴市首届精品课程，多次在市级及以上会议上交流校本课程设计等方面的讲座。

4.3 促进了学校的特色形成

自实施“生物・环境”校本课程以来，教学成果显著，促进了学校的特色形成，我校学生每年都形成100余项生物校本课程探究性学习成果。这些成果参加了浙江省、嘉兴市高中研究性学习成果评比、浙江省、嘉兴市青少年科技创新大赛评比，多项获得一等奖，在2014年浙江省第八届中学生研究性学习成果评比中我校有6项成果分获一、二、三等奖，学校获得嘉兴市研究性学习基地、浙江省绿色学校、全国科技教育示范学校等荣誉，学校环境教育科普协会也被评为桐乡市“十佳中学生社团”，教学成果在“嘉兴日报”“教育信息报”上先后进行了“‘凤高’尝试课改新模式”“走选修课精品化之路”等专题报导。

第2篇：校本课程实施的成效范文

关键词：初中；校本课程；整合教育资源；建立监督体系；认真做好总结

《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出，要“建立国家、地方和学校的课程三级管理模式”，这就使得如何开发校本课程成为现代初中学校需要考虑的热点问题。校本课程要符合学校、学生、教师的需要，在促使初中生素质得到全面提高的同时，还可以不断鞭策教师提高自身的专业教学素养，从而提高学校在本地的竞争力，提升学校在教育领域中的专业地位。然而，现在很多学校即使开发了校本课程，也是理论居多，对于本校的现实情况的关注也不够，使得实施校本课程的效率低下。下面，笔者从整合教学资源、建立监督制度与及时做好总结三个方面，讨论实施与管理校本课程的具体策略。

一、整合教学资源

校本课程的内容是一个有机、系统的整体，在选择课程内容时，教师与学校要综合考虑初中生的身心发展特点，以贴近学生实际生活，并能开发学生智力发育的内容为主。因此，在开发校本课程时，教师与学校要综合考虑学生与自然、社会、他人之间的关系，真正贯彻以学生为中心的教育理念。国家在规定校本课程内容时，主要设计了研究性学习、社区服务与社会实践、信息技术教育、劳动与技术教育四个方面的内容，因此，学校可以搜集当地资源，形成一套能够紧密联系学校、家庭、社区、社会的校本课程，使得初中生能够接受全面、真实、有用的课程教育。比如，我校在重阳节展开了“关爱老人”的德育教学活动，通过网络搜集重阳节的相关知识，与学生所在的社区合作，让学生为本社区的老人送温暖。学生可以陪着老人聊天，也可以为老人送去一些礼物，使初中生能够在这种实践活动中，树立关爱老人的意识。

二、做好监督管理工作

很多学校虽然在开发校本课程时投入了大量的人力、物力，但是依然没有将其列入学校的整体计划之中，导致实施校本课程成为教师的额外工作。初中学校的教学压力比较大，学生直接面临着他们人生中第一次重大考试――中考，因此他们的学习负担比较重。而教师的主要工作便是让学生能够在中考中取得优异的成绩，帮助他们进入理想中的重点高中，这就使得大部分的教师的工作任务十分繁重，他们没有过多的精力实施校本课程。造成这些问题的主要原因是学校的管理体制不够健全，对课程的监督力度不够。因此，要想改变这种情况，学校就必须建立良好的监督体制，鞭策教师不断投身于实施校本课程的工作之中，激发教师与学生的积极性。我校为了促进本校校本课程的顺利展开，由校长作为第一负责人，以下分设教导主任、各学科优秀教师等，建立了一个完整的监督体系。不仅如此，我校还鼓励学生自由表述自己的看法，如果发现教师在实施校本课程中有不当行为，可以向监督小组反映。教师之间也要互相监督，彼此促进，共同发展与

进步。

三、及r做好总结工作

总结是教学活动中重要环节之一，这不仅包括教师所开展的基本课程教学活动，也包括校本课程的实施过程。校本课程在我国发展历时较短，学校与教师能够借鉴的经验较少。再加上校本课程强调的是学校依据本地、学校、师生等多方面的实际需求，开发出能够促进学校、教师、学生发展的特色课程。因此，在实施校本课程的时候，学校必然会遇到一些预料之外的问题，因此，全校师生必须要及时做好总结工作，定期探讨在实施校本课程中存在的问题，说到问题、分析原因、找到解决办法，促进校本课程的健康发展。我校每月都会开展一次总结大会，并鼓励全校师生参与会议。在会议中，教师要客观评价本阶段校本课程的实施情况，指出阻碍校本课程发展的问题，然后与其他教师一起提出解决问题的办法，并将其应用在实践中，检验方法是否能够真正解决问题。学生也可以选派代表，阐述他们的想法，学校要认真听取学生的建议，将有价值的建议纳入校本课程体系中。

总而言之，校本课程是促进初中生成为独特人才、促进教师不断提升自己专业素养、促进学校不断健康发展的重要教学手段，有效实施与管理校本课程，成为当代每个初中学校都要认真思考并落实的工作。教师要认真整合当地资源，综合考虑学生的发展需求，展开特色教育活动；学校要认真做好监督工作，建立完整的监督体系，保证整个校本课程的有序发展；教师与学校要定期认真总结校本课程的实施情况，使得校本课程能够获得可持续性的发展。

参考文献：

第3篇：校本课程实施的成效范文

【摘要】 校本课程的开发是国际教育研究的关键课题，更是我国推行新课改关注的焦点之一。随着新课程改革的不断深入，三级课程管理的体制也得以推进，而且让学校、老师获取了更多的独立的开展筹划的权力。为了更好地充实学科教学的内涵，满足同学、老师、学校建设多样化的追求，深化教师对高中校本课程开发的认识，学校理应加强对学校校本课程的指导和管理。本文以高中历史校本课程为例分析其实施和管理的策略。 

现时，国家的基础教育的沿革正日益深化，国家课程、地方课程、校本课程的开发相结合的三级课程的管理体制也因此受到重视而被逐步推广开来，用以实现对课程框架、建构与课题的修饰和完备。我国的新一轮课程改革借鉴发达国家基础教育课程设置的有益经验，提出了在国家课程标准的统一指导下，尊重地方的差异，发挥学校、教师的优势，有效展开校本课程设计，发扬同学们的个性特长，促使同学们去主动学习、探究学习。通过有效挖掘本土资源，开发形成凸显校园特色，体现办学宗旨，促使同学们自我成长的多元化的有筛选的校本课程，则逐渐成为符合学校、老师及同学成长要求的有益措施之一。

一、“校本课程”核心概念界定

20多年前，“校本课程”一词已然出现，英、美等国最先提及。校本的说法来源于通过对教育权力的改革，使学校能够独立地决策日常工作。为了学校自身质量的提升，校本课程、校本教研、校本管理等多种多样的做法层出不穷，校本课程则成为学校教育改革的重要趋向之一。“校本”可以理解为以校为本，即“为了学校”、“基于学校”。教育改革的基点是学校，以校为本是一种要重视学校力量和学校自身发展的教育理念，没有学校自身的主体作用，一切改革都难以成功。

校本课程也可称为“学校本位课程”或“学校自编课程”，与国家课程、地方课程之间有着密不可分的联系。“国家课程”，国家基础教育的主要构成成分，体现了国家的意志。它“能够确保国家范畴里的同学们得到基础的一致的、均衡的培养，是国家区域内的所有学校的课程具备一定程度的水平，并给予国家领域里的教学测量充分的统一的准则、引领效用”。它选取必修课的办法，采取研制—开发—推广的模式进行“自上而下”的推广，带有强制性、权威性。“地方课程”又称地方本位课程或地方取向课程，是从国家课程标准出发，在一定的教育理论和课程理念的支持下，当地教育管理机构在规定课时下，依托地区独有的素材条件来筹备策划的课题项目。它是依据合理的深挖地方特色资源来规划并设计，是以带有地域或民族特色。校本课程可以把其看作是根据学校实际和学生的特点而量身定制的课程，在国内主要有以下几种说法：

校本课程是指该校在确保国家课程、地方课程推行的基础上，通过合理分析同学们的要求，深度挖掘本地社区、校园资源而设计规划的多元化的、便利同学们挑选的课程。

校本课程是由该校的校长、老师做主，通过推行“问题解决”即“自上而下”的方式，借用“实践—评估—开发”的开发模式，来符合各类社区、学校、同学们的差别要求，故而带有适应性、参与性。

校本课程是由该校担当任务的相关老师来统筹、推行、测量的课程。其课程统制、推行和评价会产生“三位一体”的效果，由该校老师担负责任等等。

虽然表述略有不同，但都体现了校本课程的基本精神。本文觉得：校本课程是由学校、老师来统筹策划、推进及测量的课程。即以该校老师、同学为主要角色，选取校园这样的环境，确认国家、地方课程推行的根基上，合理辨明同学们的要求，搜集、融合本地社群、学科的素材资料，按照该校办学理念、教育目的而架设的多元化的、便利同学们遴选的课程。

二、高中历史校本课程实施和管理的对策

徐玉珍教授将历史校本课程开发阐释为：在学校现场开展、推进的，在国家、地方设置的大纲的基础理念的引领下，结合该校本身的实质、特色、设施、可选取并使用的素材资料，让学校的历史老师自觉、自主、自立或与校际组织协同展开的，意图适应该校同学学习要求的各种形式的课程开发行动。

结合以上概念的分析，本文将其阐述为：立足于确保历史国家课程实施的基础上，按照学校教学观念或办学特色，合理分析本校同学们的历史学习情况，经过该校历史老师或历史老师与其他教职员间的互助，有效挖掘校内外各类历史资源的形势下，选编、改编、新编历史教材或筹划历史研习实践的模式，施行独立架构、统制和推行的，便利同学们遴选的多类别的历史学科的实践行动。

历史的新课改的成功实行需要依靠历史学科的校本课程的设计和推行的力量，同时它也有益于教学、育人任务的顺利达成。因此，为了更好地进行高中历史校本课程的开发，应努力做到：

（一）评估学生需求，拓宽开发渠道

校本课程以生为本，因为同学们在学校完成学习任务，是学校的主要教学对象。想要提高校本课程开发的实效，推进新课改，必须倾听同学们心里的想法，发挥同学们的主动性，并且提出合理的对策，增广课程开发的渠道。

1.聆听学生需求，激发学生主动性

“以生为本”是历史校本课程开发蕴涵的重要精神，因而要按照同学们的想法设计为同学们的成长服务。校本课程的开发一定要重视同学们的独有的个性的想法与要求，此为最本质的一个要求。因此，高中历史校本课程开发要按照同学们的设想要求办事，聆听同学们的建议，鼓励同学们积极加入到课程的规划、设计中去。科学评估同学们的需求不仅能激发同学们学习的主动性，也是回归到历史校本课程开发的本原、基础。学生学习需求的分析是通过对学生现有状况即现所具备的知识、技能、能力等方面的分析与要达成的的知识、技能、能力等间的差别的解读以进行课程的计划、统筹。每一个高中同学都有自己个性化的追求，历史科目必须在项目编排、策划上看重同学们的特质，体现出特性的差别。因此，历史校本课程的授课过程中应努力调动同学们的兴趣，提供同学们课堂互动的空间，创设和谐的教学氛围。历史校本课程的开拓人员要做到心中有同学，关注同学们的想法，这样才能统筹部署出更具针对性的课程，从而给同学们提供更充分的发展空间，利于同学们个性的养成。

2.创建公正透明的组织管理系统

历史校本课程开发的顺利实行，离不开科学民主的开发、管理机构的组建，选用合理的针对性措施，先易后难，循序渐进，给予其足够的资源支撑和政策规范。

历史校本课程的开发是一项极其困难的任务，过程繁杂而又灵活多变，需要适时调整、改进，这就对开发、管理机制的架构提出更高的要求，脚踏实地的逐个突破。历史校本课程的筹划相比于另外两种模式来说，非常注意学校、老师、课程专家等成员发挥的作用。所以在进行历史校本课程规划时，学校领导应转换角度，以人为本，建设起学校、老师、同学、家长、学者等构成的开发组织，并形成完善的制度，强化组织的监管，让其过程更加透明、公正。“高中历史的校本课程的开发明确学校要创建起突显本身教学目的的和谐教学领域，在此情景里，应该要细致地创造出学校主管、所有老师尤其是历史老师能担负的对应的任务、主动带动历史的教育革新的课程开拓的氛围。”即创设出友爱、开放的设计场所，营造出校园管理的民主性。学校要采用循序渐进的方式，不断积累经验，摸索经验，进行系统的开发。历史校本课程的规划过程中必然会遭遇一些挫折与问题，因而，学校应规划好相关程序，科学的调研分析校内外环境，按照其要求设置恰当的课程目标，设置课程项目，设计、推进和测评课程。具体行动时，学校可以采取课题研究的形式，将之与具体的历史教学过程和教学改革结合起来，建构起规范的内部评价与改进机制，把历史校本课程开发不断深入。在践行的历程里，学校的决议监管、历史学科的铺排方式都应该按照留存的缺陷展开持续的整顿、改造。学校要敢于放手，转变态度，服务于师生，建立健全公正合理的制度扶植课程的筹划工程。在历史校本课程开发过程中，要采用多种方法，提供必要的时间保障，减轻教师课务负担，建立起公正、透明的管理监督体制。

总之，学校要合理运用相应的权力，构建起公正透明的组织监管体制，鼓舞广大师生深入其中的激情。

（二）强化对教师的校本培训，增强课程意识与开发能力

理论指导具体的实践行动，教师是践行校本课程设计的主要成员，其设计规划的态度、专业技能关系到课程筹划的最终效果。所以，强化培训、提升课程意识与能力显得尤为重要。

1.更新教学理念，增强课程意识

教师专业素质的高低影响着课程开发的成败，而历史老师作为具体行动者、任务承担者所代表的意义更是不容置疑。历史校本课程能高效展开，与历史老师的付出密切相关，他们扮演重要的角色，是课堂的主导者，参加课程的决策，亟需更新理念，增强课程意识与开发技术。

“课程意识是老师的一项基础专业认知，对课程的规划、推行的基本应对，是老师对课程的结构的基础理解，含有老师对课程的实质、构造和效能、特定课程的本质和价值、目的、内容、研习实践形式、测量、规划、推行等方面的基础心理、关键精神，以及在课程的执行里的引导方向。”然具体操作时，大部分历史老师仍采用传统教学模式，理论脱离实践。因此，教师必须转变角色，做一个学习者、研究者，增强课程意识、参与意识、合作意识，从而提升课程开发的质量。开拓历史校本课程时要有充分的理论、思想准备，而过去的历史教师学习的多是与高考、升学有关的知识，缺少相关教学理念方面的强化。历史科目的开拓需要历史老师学习新知，树立终身学习的意识，汲取前沿理论丰富自身内涵。老师应该仔细明辨并扮演好自身的角色，积极转变传统的教育观念，做一位课程的开发者和主导者。

2.强化在职培训，提高专业水平

桑德斯特罗姆、埃克霍尔姆提出:“在职培训在相当水平上应该从每个学校的层次上去施行，而且，在职培训的专门人员应该辅助学校职员部门能够用簇新的视野来对待本身的机构，学校建构的必要原因之一就是对在职培训的追求。”历史学科的设计明晰了历史老师的知识结构，更是设置了开发技术的高层次的准绳。但这并不是一个一蹴而就的过程，需要经过选择合理灵活的举措去加强历史老师的行动操作技艺，以便于有效率地完成需要担负的任务。

（1）立足基础，有效推进校本培训

新课改提出按照“边培训、边实验、边研究、边开发”的准则，强化培训的资源创建的要求。校本培训是“在教学的专业型成员的引领下，由学校利用本校的教育教学、科研探索行动的办法去鼓动、组建、决议、设计、筹建的一种培训学校老师的校园内部的训练。”为了达成促进学校、教师成长的目标，应立足校情，凭借自身优势展开校本培训，让其成为必不可少的重要举措之一。利用全员培训与重点培训相间的方式，提供制度上的倡导与鼓舞，激发广大老师的热情，来适应校本课程规划的需求。校本培训要有针对性，注重鼓励老师设计筹备的激情，促进老师业务水平、科研水准的延展，促进教师间的交流与合作，共同进步。

在校本培训的过程中，学校领导要扮演好组织者、引导者、激励者等角色，保障校本教研的有效开展。为深化老师的校本教研的才干，学校要多搭建培训、协作沟通、成绩展示的平台。老师依此展开自我学习和反思，通过问题来指引钻研，实践探索以处理问题。当然，还应该要约请专家莅临指教、核心老师经验介绍等，让老师获得多方面的指点，带领老师的科研素质、实干才能的提升。

（2）开展多样化的校外培训

受到学校办学条件的限制，学校的校本培训对教师的提升是有限的，还需要积极的与外部进行合作交流来充实自己。校外培训以其丰富的形式为教师的成长提供了良好的平台，如教育行政机构组织的短期集训、校际间的考察、同伴学校的交流等。通过这些多样化的培训学习，可以让教师及时更新教育理念，学习先进经验，从而提升教师自身的专业水准。

当然，教师的专业成长还离不开自身的努力，因此教师需要树立终身学习的观念，通过不断学习来实现自我专业的发展。教师要经常性、系统性地开展自我学习，学习与课程开发有关的知识与技能，并且对自己的课程实践进行反思，从而提升课程开发的能力。同时，教师间要互相帮助，学会合作探究，形成学习共同体，共同进步。

（3）建立有效的激励制度

要鼓舞老师积极加入到历史校本课程的筹划中去，就急需满足老师自发教研的本质需求。那么，怎样调动教师的研究内需，就成为一项非常迫切的任务。学校不能强制开发校本课程，应该激活教师的内需，让教师自己认识到课程开发的重要性，而不是仅仅为了完成学校布置的任务。为激活教师的内在动力，需要学校建立一套合理的激励机制，把物质激励和精神激励相结合，激发教师进行课程开发的热情。例如评选优质的科研项目，相应奖励的设置或者校际间的荣誉评定等，让校本课程的开拓任务与老师自身密切相联，提高老师参加的积极性。学校应制定实时折合比例来筹算工作量的考核办法，为老师减负，从而防止课程开发时因耗时费力出现的敷衍了事的情况。所以，构建起符合教师需求的激励机制，对教师来说也显得尤为重要。

（三）深度挖掘历史课程资源，突破资源限制

历史学科的校本课程的开发需要足够的课程资源来支持，这就需要充分挖掘校内外一切可利用的历史课程资源并进行科学有效地整合。

1.深度发掘，科学利用课程资源

肖川认为：“只要是能够帮助同学们的生长、拓展行动需要发掘和选用的物质的、精神的资料、素材都属于课程资源，比如图书材料、影像材料、文化风俗、文史典故、遗址古迹、自然风景、独具特色的人物或事物（如特殊的性格、杰出的创造、出奇的展现）等等。”历史学科的特点决定了与此相关的资源的广泛性，特别是丰富多彩的地方史资源是历史校本课程开发不可缺少的重要资源。一方面，学校拥有着丰富的历史教育课程资源，包括信息资源、人力资源、物质资源、时间和条件资源等。这就需要学校能因地制宜，结合自身需求来进行科学的评估，深度发掘已有的课程资源，并实现对这些资源的最大限度的利用。另一方面，历史校本课程开发还应重视地方历史文化资源的利用，如场馆资源（博物馆、科技馆等）、社区课程资源包括人文历史资源、社区物质和环境资源等。课程资源的开发利用是为了有效达成课程的目标，这就需要根据不同的课程目标来选择与之相对应的课程资源，而不是面面俱到。在课程资源的利用上应遵循最优化原则，充分考虑学生需求，发挥地域优势，强化学校特色，展示教师素养，突出个性。仪征市E中学在开发时就将地方史资源与历史学科资源相结合，对学校魅力的突显及同学们人文素养的升华有着极为重要的意义。

2.加强学校基础设施建设及课程资源管理

在搜罗、整理有益的历史的课程资源时，学校应给老师、同学以最大限度的协助，不断地优化软硬件设备的条件，充实学院的的素材资料。为了方便多种素材资料的利用，学校应架设课程资源库，实时监管存储的相关资料。同时，学校还应充分尊重每一位教师的开发自由，并且采用合作开发的形式，加强各种力量之间的合作，做好资源的最大利用和全面整合。

总之，要因地制宜，深度发掘、整合课程资源，突破瓶颈，共享人力及历史资源。

（四）搭建以人为本、多元化的测评系统

陈玉琨等人认为“课程评价是在系统查究、描画的前提下对学校的课程适宜社会、个人要求的水准进行判别的行动，判别出学校的课程实际的或隐藏的价值，从而一直修改课题、实现教学价值的增强的历程，是教学评价的重要构成因素。”因此，只有依据测评体系的支撑，才能及时地找出不足之处，有效地落实历史校本课程完善的任务。经过测评能明显凸显老师、同学们的主体性，“主体原则突出人的独特性、自觉性、差异性，凸显天赋、优点、爱好，实现培育有灵气、有思维，精神化、社会化的人的目的。教育实质上表现了对人的极致爱护。教育对象本身是主体的存在。”所以，要努力建立健全评价系统，制定科学合理的评价标准，多元化的评价方法以及周全的评价体系，让其更加客观公正、人性化。

1.创建以生为本的历史校本课程测评体系

学生是评价的主体，要让同学们真正地感受到自身的改变，自觉的作出真实的判定，感悟成长中的乐趣。历史校本课程注重同学们性格的塑造，因而在测评同学们的学习时，不只是划定分数，更重要的是考察同学们活动中获得的经验与体悟。测评时要对同学们的学习兴趣、过程、情感体悟等各方面的素质进行综合考查，也就是说，课程的测量看重的不只是学习的结果，还要把目光放到学习的经历中去，将终结性测评与过程性测评统一起来。历史校本课程的基础效用是促使同学们的生长，获取胜利的感触，反省学习中的缺点，逐步认识自我，从而反思自己的行为，得到更好的发展。

学生是学习的主人，可以为校本课程的内容、教材及教师的教学方式等提供一个尺度。要尊重学生的主体地位，提高同学们展开自我测量的踊跃性，乐于展示自己的想法、要求，从而优化课堂、完善教学。总之，要多层次、多角度的评价，以发展的眼光观察、综合测量同学们的学习，建立以学生为本的测量体系，尊重同学们的特殊差异，调动同学们的内在潜能。

2.改革教师评价制度

对教师进行测评也课程评价中的一个重要环节，要对老师展开发展性测评，激发老师工作的热情。老师担任着测评中的主角，但同时也是被测量者。所以，要立足于历史教师的发展，让评价成为教师改进教学的一种手段。测评老师时应体现出老师的主角地位，依据老师的自测、互测，发现老师的潜力，有效地推动老师的专业发展。在评价方式上，注重人性化，以教师为本，将评价和日常教育行为结合起来，关注教师的教学过程与实践，使评价实施日常化。在评价内容上，注重多样化。“在校本课程的测评系统下，对老师的测量能够从同学们选课的数量、同学们具体学习的成效、同学们问卷调查的报告、老师选择的讲课模式、主管同老师观摩后的评判等多个角度着手，综合各个层面的成分来思考分析，完成对老师的终极评定。”想要真正地发挥老师的特长，就必须努力转变传统的对老师测评的形式，公平公正地量化老师的工作，让老师在测评反思后实现对教学实践的改进，业务水平的成长。

3.建设严密而科学的测评机制

历史校本课程的测评对同学们的性格塑造、老师的素质提升及教育教学的深入改革都有着可贵的价值。借助于历史校本课程测评的方式，才能适时发现其规划过程中出现的缺陷与不足，促使其设计不断地改善。

历史校本课程的评价要体现出主体、内容的多元性，把评价指标多样化，明确各自的责任，开展以诊断为主的评价方式，真正发挥出其功能。所以，遵循同学、老师、学校的独特性、差异性，建立起科学而严密的测评体系，是当前亟需努力达成的目标。同学们是历史校本课程测评的主角，但要实现客观全面的测量，还需要老师、学校、家长等一起投入到评价过程中来，从而实现历史校本课程开发的价值。

第4篇：校本课程实施的成效范文

运动教育模式是由美国体育教育家达里尔・西登托普提出的一种课程与教学模式，它是一种以来自于游戏理论的运动教育理论为指导思想，以教师直接指导、合作学习和伙伴学习为学习方法，以固定分组、角色扮演为组织形式，在整个教学过程中以比赛为主线，提供给不同运动水平的学生真实、丰富的运动体验的体育教育模式。

二、学前教育专业体育校本课程开发的意义

校本课程开发，其核心理念是以学校为课程开发的场所，校本课程是基于学校、立足于专业、为了学校发展而开发的课程。是由于我校不同专业均有其特殊性，才使得校本课程开发成为可能。结合学前教育专业的实际情况，通过科学指导和安排体育锻炼，培养学前教育学生的健康人格、增强其体能素质、提高其综合职业能力，养成终身进行体育锻炼的意识、能力与习惯，提高生活质量；为全面促进学前教育学生身心健康和社会适应能力服务，为学前教育学生未来的就业服务。

三、运动教育模式的足球课程构建

1.教学计划进展

足球是以注重脚控制物体运用规则和策略的团队对抗体验射门的情景比赛。足球运动需要在比赛中通过学生之间的合作进行进攻和防守，运用运动教育模式教学，可以更好地让学生系统掌握足球内容。此外运动教育模式要求每个学生进行多样性的角色扮演，让学生学会理解和包容。达里尔・西登托普认为，一个运动教育模式的运动季的时间跨度不应少于20次课。我校把36个课时作为一个足球运动季，按照运动教育模式进行体育课教学，根据运动教育模式中运动阶段的划分，将足球运动季分为“练习阶段”“季前阶段”“正式阶段”“季后阶段”。其主要内容如下（图1、表1） 。

2.练习阶段：制作教学任务卡片

教学任务卡片1

练习内容1：球性练习

基本技术：拉球

拉球是指用前脚掌触压球，并向某一方向拉动的动作方法。拉球到位后，通常要连接一个推拨动作，使球离开原地。拉球在足球比赛中常用于过人变向前或传球射门前的准备动作，特点是动作幅度小，易于掌控，动作方法见图2。

（1）面对来球方向，用前脚掌触压足球，脚掌压球不要太紧，以免拉动不灵活。

（2）转身将球拉至身体另一侧，换脚，同样动作方法反复练习。

（3）髓关节转动要明显，才能使拉球变向明显。

要求：熟练动作，初步掌握脚对球控制的动作感觉。

时间：30分钟。

练习方式：集体练习、分组练习、口令练习。

管理员：教师。

教学任务卡片2

练习内容2：球性练习

基本技术：拨球

拨球是指用脚的内侧或外侧连续触碰球的边侧，使球向内侧或外侧连续滚动的技术动作。拨球在比赛中常用于传球或过人时的准备，特点是简单，易掌握，是初学者较为常用的一种技术，动作方法见图3。

（1）左脚站立支撑，面向足球。

（2）右脚脚背内侧触碰球的外侧，使球向一侧滚动。

（3）接着用脚背外侧触碰球内侧，使球向另一侧滚动，同样灵作方法反复练习。

要求：熟练动作，初步掌握脚对球控制的动作感觉。

时间：30分钟 。

练习方式：集体练习、分组练习、口令练习。

管理员：教师。

3.季前阶段：制订小组、个人评分标准及评分表

见表2、表3、表4。

4.正式阶段：小团队比赛

正式阶段是逐步向正式比赛的过渡阶段。目的是在实战中全面提高每人的技术和战术能力。在小组间进行循环赛，比赛人数根据实际情况和时间状况逐步增加，可以进行1对1、2对2、3对3、4对4及5对5的比赛。比赛场地、球门大小可以根据人数进行适当调整。比赛前要制订比赛规则，规则在正规的比赛规则基础上作适当的修改。如1对1可以像半场篮球那样进行攻防转换，界外球可以改为任意球，防守人距进攻人适当的距离。多人比赛规则可以在正规比赛规则基础上作适当的修改，要适合人数、技术、水平等特点，有利于学生技术、战术的学习和发挥。裁判由第三方担当，强调对裁判判罚的理解和尊重。在比赛人员的对阵上，教师要安排水平相近的人员进行比赛。比赛安排在课的后半部分，前半部分教师要有计划地进行足球技术的复习、练习以及延伸的战术学习和练习。

5.季后阶段：正式比赛

这是足球运动季的最后阶段，由队长和教练带领自己的球队一起商讨战术和配合方法，并在比赛中执行。这个阶段主要进行之前赛制所规定的各个球队之间的循环赛和联赛。规则可以是正规的比赛规则，也可以适当进行修改，要让所有人员都在场地上体验一定时间的比赛。在比赛各个阶段按照庆祝活动所设的奖项由投票和数据统计产生最佳教练、最佳射手、最佳裁判、最佳统计员、公告员等奖项人员，将足球运动季推向并结束。

四、成效分析

在学前教育专业足球课堂中采用运动教育模式教学，对学生在运动技能的掌握以及足球学习兴趣的激发上都有较大的作用。在提高学生团体凝聚力方面优于传统教学。通过将足球教学与运动教育模式教学相结合来进行小组学习和练习，并以小队为单位进行比赛，可以加深小队成员之间的了解，增强团队凝聚力，有利于学生团队精神和集体学习能力的提高。这种模式体现了以学生为中心的教学理念，有利于学生职业素养的全面发展。我校以学前教育专业为主力队员的女子足球队于2015、2016年连续两年获得了广州市南沙区中学生足球赛女子组亚军，还获得了2015年广州市富力杯足球赛中职女子组第四名的好成绩。

使用运动教育模式进行足球教学也存在以下一些缺点：前期材料的准备工作比较烦琐和复杂；在小组分队问题上存在分歧；课堂文化氛围渲染的长期性与领导核心服从能力的艰巨性以及多种角色分工的评价标准困难。

运动教育模式运用在足球校本课程中有其自身的优点，同样也存在缺陷，也需要其他教学模式的补充与填 补。运动教育模式不是对传统教学模式的完全否定，相反，应将运动教育模式和传统教学模式结合运用在教学过程之中。

参考文献：

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[5]楼兰萍.关于体育校本课程开发的理性思考[J].北京体育大学学报，2004，27（10）：1389-1390.

[6]冯小军.体育校本课程开发的涵义与实施[J].体育学刊，2008（6）： 63-65.

[7]姚 杰.健美操课程中运用“自主、合作、探究式”教学模式对女大学生心理健康的影响[D].苏州：苏州大学，2010.

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[9]高 虹.对学前教育专业体育课程改革和专业人才培养的思考[J].教育教学论坛，2013（17）.

[10]向丽芳.论学前教育专业学生幼儿体育活动组织教学能力的培养[J].体育科技，2015（1）.

[11]黄忠诚.幼儿体育游戏在中职学前教育专业的实践与研究[J].中国校外教育，2015（4）.

第5篇：校本课程实施的成效范文

关键词：高师生；校本课程；校本课程开发能力；行动研究

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）11―140-03

世界当代课程研究已经超越了普识性课程原理的建构，转向师生生活世界的关注，在学校教育的真实情境中探寻意义、追求超越。教师成为课程改革的主体，学校成为课程改革的发生地，于是，校本课程问题成为各国关心的话题。校本课程是以学校为课程编制主体，自主开发与实施的一种课程，是相对于国家课程和地方课程的一种课程。2001年，我国首次提出校本课程的建设问题，至今十年有余，但成效不容乐观，由于我国教师教育长期以来重“教学论”，轻“课程论”，多数教师难以扮演校本课程决策者和开发者角色。因此，高师院校的人才培养如何顺应基础教育对教师教育的要求，积极介入高师生校本课程开发能力的培养，促进教师专业发展，这是一个具有现实价值和深远意义的研究课题。

一、高师生校本课程开发能力培养的实践探索

本研究经历了2008年的起步期、2009―2010的探索期和2011―2013年的完善期。在此期间，我们随着对校本课程研究和学情研究的不断深入，确立了以学生发展为本的培养理念，以校本课程开发能力培养为核心，以重实践、重应用为特点，以选修课程、教育实习和学生科研为实施的切入点，不断完善培养目标，调整教学内容，改革教学模式和评价方式，取得了良好的教学效果。

（一）深入调研，把握学情，为能力培养提供依据

调研是我们行动研究的起点，其目的在于了解学情、发现问题，为培养方案的拟定与实施提供依据。我们借助问卷和访谈发现：第一，近几年来乐山师范学院在教育学、语文学科教学法等课程的教学中提及过校本课程，但学生对之的记忆和理解模糊，特别是不能廓清校本课程与选修课程、活动课程等概念的区别。第二，学生所获知识均来源于书本，且为陈述性知识，没有参与校本课程开发、实施的体验，不具备相应的程序性知识和策略性知识。第三，学生对自己首次参与校本课程开发实践训练充满好奇、兴奋和期待。不过，基于课程开发的难度和陌生感，部分学生有担忧或畏难情绪。为此，在能力培养过程中，教学策略的选用很重要。第四，大三学生已修完心理学、教育学等公共课程和多数中文专业课程，基础教育方向的必修课程――语文学科教学法已学过半，正在或即将学习语文教学设计、语文课堂教学技能训练、语文教学改革、中学语文教材研究、中学作文教学研究等基础教育方向的选修课程，这为他们校本课程开发能力的培养提供了必要的知识与能力基础。

（二）不断完善培养方案，突出针对性、实践性和个性化

1.培养对象

培养对象主要是中文专业中今后有志于从事教师工作的大三、大四学生。这主要考虑到校本课程开发的涉及面广、任务繁重、能力要求较高，其学习效果与学习者的学习情意、职业生涯规划和知识能力基础至关重要。

2.培养目标：三维一体，凸显实践性

我们从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维一体角度设置了凸显实践性特点的目标。

培养的总目标是：面向基础教育，培养有一定课程理论素养与课程改革情怀，掌握了校本课程设计、实施、评价等基本技能，具有校本课程研究意识和一定研究能力的语文教师。

具体的教学目标有：

（1）理解课程、校本课程、校本课程开发等基本概念，能阐明校本课程与国家课程、地方课程、选修课程、活动课程等的区别与联系。

（2）通过了解校本课程的历史、现状和未来，转变传统角色，形成课程意识，树立新的课程规和课程资源观。

（3）通过案例教学、任务教学，加深对校本课程开发价值、理念的认识和理解，掌握校本课程开发的主要程序和基本方法；愿意参与校本课程开发的教学训练活动，并在活动中学会合作、分享、研究和创新，初步形成校本课程开发能力。

（4）能自选主题，以新编或改编的方式，编制一个语文校本课程的开发方案；或能为某校本教材的建设开发丰富多样新颖的课程资源。

（5）大四学生可根据教育实习环境需求，参与、体验实习学校校本课程开发与实施活动；有研究兴趣的学生，可开展实地调研，形成校本课程调研报告或毕业论文。

3.培养模式：分段实施，教学模块化

培养工作分为两个阶段。第一阶段：针对大三学生，先后在基础教育方向选修课程“语文教学改革”和“语文教材研究”中分别设置了“校本课程”模块和“校本课程开发与校本教材建设”模块。侧重于学生校本课程开发方案编制能力和校本课程资源开发与利用能力的培养，主要完成学习目标1―4。第二阶段：针对大四学生，利用教育实习和学生科研，侧重于他们校本课程实施、评价与研究能力的培养，主要完成学习目标5。

（三）课堂教学六步骤，循环推进

课堂教学六步骤是：了解学情，确立教学起点；任务驱动，激发学习热情；学习课程理论，奠定能力训练基础；案例研究，建立理论学习与实践活动的纽带；实践训练，内化理论，培养能力；评价与反思，巩固教学效果。其中，第四环节实践训练活动是教学的中心环节，也是教学的重难点。它是通过任务驱动的方式，达到知识内化、能力形成的目的。训练任务主要有两个：第一，自选主题，从教师的角度，以新编或改编的方式，编制一份结构完整、内容具体、形式较多样、有一定创意的语文校本课程开发方案，方案主要由课程背景、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等要素构成；第二，为某校本教材的建设出谋划策，并为其开发丰富多样新颖的课程资源。在实际训练过程中，学生常常遭遇到很多校本课程开发的具体问题，如课程开发思路褊狭、课程资源匮乏、课程内容单薄、课程实施方式模式化、整合能力与创新能力较弱。此时，教师需及时跟进，扮演好帮助角色非常重要，它直接影响到学生能力训练质量和学习心态。例如，训练时学生对开发专题的选择感到难以突破思维定式，主要局限在文学体裁范围内选题。于是我们及时跟进选题思路的指导，提供了基于语文能力（听说读写）的设计思路、基于课型（活动课、欣赏课、阅读课等）的设计思路、基于学习专题的设计思路、基于认识世界（人、自然、社会）的设计思路等。由此，学生的思路大开，产生了语文能力类《记者我来当》、《入乡随俗，学说乐山话》，课型类《（聊斋）故事会》、《影视名作欣赏》，学习专题类《历代咏物诗鉴赏》、《莲文化的魅力》、《梦回红楼――女人如花，花如梦》，认识世界类的专题最为丰富，有《品读庄子》、《走近郭沫若》、《峨嵋天下秀》、《古代姓氏名号与称谓》、《拜水都江堰，问道青城山》等。

（四）运用动态评价理论实现学生能力培养、课程不断完善和教师专业发展的共赢

动态评价是教师运用“前测-教学介入-后测”的主动介入模式，通过充分沟通的互动过程，持续地评价学生反应与学习的过程，剖析教学前后认知能力的发展与改变，进而提供发展或改变所需要的教学介入的一种具有发展性教育理念的教育模式和评价方法。它兼顾了学生的学习进步、动态发展和教师的教学改进、能力提高；在师生双向交互活动中，教师既是学生学习的协作者、交流者、促进者，又是课程的研究者、实施者，还是一个反思实践者、自我价值的实现者。

为此，在本课程中我们以前测-确立方案-教学介入-再测-调整、修改教学方案或对策-教学再介入-后测-总结反思的动态程序展开。前测具有诊断性评价性质，再测具有过程性评价的性质，后测具有总结性评价的性质。我们主要借助问卷、谈话、作品分析（如开发方案、学习后记或反思），检测学生教学前后认知历程、认知情意、认知能力与学习迁移变化的特点与潜能。为促进学生最佳发展、改进教学和教师专业成长提供支持。例如，再测时，我们发现多数学生对校本课程开发话题感兴趣，但基于开发难度较大、缺少相应的学习和生活经历，完成训练任务的自信心不足。于是，我们专门研究了学习动机理论，领悟到学习动机既可来自学生本人的特征（如好奇心、求知欲），也可来自学习材料的本身（如学习材料的吸引力），还可来自教师的强化（如鼓励）。因此，我们在不断肯定他们进步的同时，特别调整了教学案例选用策略，不仅选用在全国范围有一定影响的案例，而且大量提供了往届高师生在校期间尝试编制的较好的校本课程开发方案，作为他们学习的参考。同龄人的榜样力量，极大激发了他们参与的热情和克服困难的勇气，刺激了他们的竞争心理，学习质量不断提高，自我效能感也随之提升。再如在行动研究的完善期。培养方案强化了案例教学和任务驱动教学，凸显实践性、问题性，在实践训练中理解和内化校本课程理论知识；为满足教育真实现场和个人研究兴趣的需求，培养方案将大四的教育实习、学生科研、毕业论文指导纳入其中，新增了校本课程的实施与研究内容，凸显培训的针对性和实效性。2009级刘×同学，受往届高师生校本课程开发方案的影响，十分关注语文校本课程建设问题。她在四川省汶川中学实习期间发现，汶川本土文化资源丰富、富有特色，但汶川当地的中小学未引起重视，遂产生开发本土文化资源为汶川地方课程、校本课程建设服务的想法。在我们的鼓励与帮助下，她以此为毕业论文选题，其论文获得了乐山师范学院师范生基础教育研究论文竞赛文科组一等奖。毕业后，她与2010级学生合作继续进行研究，其论文《汶川本土文化作为语文课程资源的探索》现被乐山师范学院选送参加2013年四川省师范生基础教育研究论文竞赛。

总之，在动态评价理论的观照下，历时6年的行动研究，循序渐进，环环相扣，理论与实践统一、理性与感性相连，师生互动、教学相长，实现了共赢。

二、对高师院校培养师范生校本课程开发能力的批判与辩护

（一）批判――高师生校本课程开发方案的质量问题

校本课程的开发是一项浩大的工程，不仅需要多方力量的合作、丰富的课程资源，而且需要充分论证，以确保其科学性、合理性和针对性。我们以模拟编制语文校本课程开发方案的任务方式让高师生凭一己微薄之力建设一门校本课程开发的做法无疑会遭到质疑，似乎有将校本课程开发视为儿戏之嫌疑。既然高师生开发的校本课程其质量不能保证，那么也就可能对高师院校培养师范生校本课程开发能力的可行性、合理性加以怀疑。

不可否认，高师生开发的校本课程存在主观、随意、粗糙等质量问题，与真正意义韵校本课程是有距离的。仅以校本课程开发方案中课程背景分析为例，限于高师院校的客观条件，对高师生校本课程开发能力形成进行的专业发展存在远离具体实际情境韵不足，更多是在校内创设教学情境，借助模拟的方式训练，缺少真正实施和验证的平台，这会对他们的学习带来一些副作用，可能影响他们真正明晰校本课程“以校为本、以生为本”的含义，缺乏对学校和学情真实教育情境的关照，表现出校本课程开发的“共性”和开发者的“主观性”、“理想化”，错误地认为从学校所在地域和学生生活环境中寻找资源构建的课程就是校本课程，违背了当下基础教育设置校本课程的目的和我们培养的初衷。我们在高师生提交的校本课程开发方案中发现，多数学生热襄于将地方课程资源课程化。我们知道，校本课程可以开发地方性专题，但地方性专题课程不一定都能成为校本课程。我们进一步研究又发现，这些校本课程开发方案校本意蕴和生本意蕴明显不足，他们对自己开发的校本课程做的课程背景分析大量集中在地域背景分析上，学情的分析流于概念化，校情分析严重匮乏。以2009级40位学生提交的40份方案为例，有28入利用自己家乡的地域特色资源开发校本课程，占70%；但只有两人详细地引用了拟实施预设方案的学校情况，其余学生几乎没有提及自己的方案是为哪所预设的学校开发的，分析行为草率。可以说他们没意识到校本课程开发背景研究的重要性与价值，未能充分认识到校本课程开发研究是“基于学校”“基于学生”的“个性”品质。

（二）辩护――高师生校本课程开发能力培养的需求问题

我们对高师生进行校本课程开发能力培养是有认真考量的。正如在本文开篇所言，基础教育新课改需要今天的教师不仅是课程的实施者，还是课程的建设者，而我国长期以来“在教师职前教育中学习的是无课程的教育学，缺乏课程意识和课程开发的技能”。而校本课程是一种自下而上“草根式”的课程，是基于学校、一线教师为开发主体的课程，因此，高师院校课程改革中介入高师生校本课程开发能力培养，是其题中应有之义。一系列的课程开发理论学习与实践活动的设置，有利于高师生加深对课程的理解，树立新的课程观，更新专业知识与能力结构，掌握校本课程课程开发的知识与技能，唤醒校本课程开发的主体意识和责任感，使他们今后有能力参与到将“理想的课程”转化为“现实的课程”的实践与研究活动中去，而不是校本课程建设的旁观者、被动者或无能者。

同时，我们采取让高师生以模拟编制校本课程开发方案的任务方式培养其校本课程开发能力的教学策略，是基于两个方面的实际考虑：第一，校本课程的开发方案一般包括学校与教师两个层面的方案。学校层面的校本课程开发方案是总体规划；教师层面的校本课程开发方案则是具体的某一门类的课程方案。教师作为校本课程开发的主体，编制某类校本课程开发方案是他们参与校本课程建设的一项主要任务，应该成为多数教师必备的能力。第二，该模块的课时有限，学习难度大和内容多，任务教学为学生提供了一个真实的有意义的闯题情境，围绕问题展开学习，以任务的完成结果检验和总结学习过程。它改变了过去学生被动的学习状态，以学定教，学生主动参与建构新知，提高了教学的有效性。在任务完成的过程中，学生主动探索问题解决的途径、方法，能获得校本课程开发的程序性知识、策略性知识、缄默性知识，校本课程开发专题的选择、课程目标的确立、课程资源的开发与利用、课程内容的筛选、课程实施与评价的设计、整合能力、创新能力等能力得到训练，合作意识、问题意识、探究精神、意志力得到培养，方案的出炉能提升他们的自我效能感，获得满足感、成就感。

（三）高师生校本课程开发方案质量与校本课程开发能力培养需求之矛盾的解决思路―一体化的培养模式，保证高师生校本课程开发能力培养的系统性、连续性和有效性

综上校本课程开发本身涉及面广、技术要求高、遭遇的困难多，而开发者能力的培养又是一个持续、动态、逐步完善的过程。为了处理好校本课程开发方案质量与高师院校培养高师生校本课程开发能力需要的矛盾关系，我们提出一体化的培养思路，包括：第一，纵向意义的一体化，即教学、训练、见习、实习、科研一体化。校内的教学、训练，侧重于校本课程开发技术性训练，校外的见习、实习，侧重于课程开发真实情境分析能力、实施能力、评价能力的训练，提高课程开发方案的适切性，二者相互衔接与补充；科研是指导学生对校内外获得的知、能作理性的研究与反思，从技术性人才向研究性人才转化。第二，横向意义的一体化，即高师院校与实习基地校一体化。建立合作伙伴关系，互利互惠，充分发挥各自的教育资源优势，为高师生校本课程开发能力的培养提供支持系统。第三，发展意义的一体化，即学生的社会性发展需求与个体性发展需求的有机结合。

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[3]吴刚平.校本课程开发[M].成都：四川教育出版社，2002：127.

第6篇：校本课程实施的成效范文

关键词：校本课程；我爱越剧；个性化教学

中图分类号：G423.07 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2015）05-0030-03

越剧是中国戏曲中的一大剧种，嵊州市是越剧发源地，嵊州市城南小学是首批中华优秀艺术传承学校、中国少儿戏曲“小梅花”培养基地、浙江省首批艺术特色学校。学校自1996年成立首个“小小越剧团”以来，已经培养了16位中国少儿戏曲小梅花获得者，上百次走出校园演出，近三十次上央视展现风采。越剧教材《我爱越剧》三易其稿，2010年8月作为地方课程正式出版，并在本市四年级学生中推广使用，每年有近万名学生接受越剧启蒙教育。

一、教学现状与问题

作为首批中华优秀艺术传承学校、中国少儿戏曲小梅花培养基地、浙江省首批艺术特色学校，我们嵊州市城南小学的确取得了很大的成功。但是，我们发现，地方课程“我爱越剧”在四年多的实施过程中，尚处于行政推广的初期，对一些细节问题，还缺乏深入研究。

（一）教学评价问题

小学生学越剧，不只是学一两个越剧唱段、会做一两个越剧表演动作和了解一些越剧的基本知识。但我们的考核还停留在这些硬性指标上，如何评价才能给学生更多的自主选择和个性发展呢？

（二）越剧的适应性问题

我们在教学中发现，每个学生学习越剧的积极性、领悟力是不同的：男生与女生不同，同一性别的学生不同的年龄阶段兴趣、学习能力不同。然而，对待这些问题也同样采用了一刀切的教学方法。如何针对不同学生的特点，有效地开展个别化教育，有待于进一步的研究。

（三）教材的教学实施问题

我们在调查中发现，虽然教体局已将教材下发各校，但真正执行教学计划时，却因师资、辅助教材和课时诸问题，课程得不到有效落实。

针对上述问题，我们从“儿童越剧个性化教学”视角作了一年多的实践与探索，现将一些想法和做法提出来，与大家共同探讨。

二、个性化教学的实施策略

“我爱越剧”是地方课程，越剧进课堂、越剧普及教学是地方行为，我们的教学目标，一定要适合当地的人文基础和当地学生的接受程度，不能人为拔高或过分要求。所以，我校提出的“儿童越剧”，指的是儿童学越剧的学习内容、学习方式、考核方式要适合儿童特点，做到直观、形象、有趣、自主、多元；我们开展的“个性化教学”，其实就是选择教育，是学校提供尽可能多的素材，尽量让学生自主选择适合自己的学习内容、学习方式和考核方式，从而达到因材施教、激发兴趣的目的。

（一）因地制宜开展个性化引领

越剧是地方文化积淀，时刻影响、包围着当地人们的学习、生活和工作，可以说是一种“场”，无处不在，但又常常不可捉摸。儿童学越剧就是要让越剧的美一步步分解、细化，让儿童一步步感受、品味，让越剧慢慢感染学生。

1.让学生触摸越剧。越剧的服饰是极唯美的，学生对越剧的戏帽又特别感兴趣。为此，我们开辟了越剧服饰展示角，在室外用玻璃柜专门展出漂亮的越剧戏衣、头盔和靴鞋，并用说明卡注明其特点和穿着要求，这样，不仅把展厅移到了室外，而且可以让喜欢越剧的学生蹲下来慢慢地、慢慢地品味，甚至用手摸一摸，深切地感受越剧服饰的美。我们还发动孩子们自己动手制做越剧戏帽，把自己合理的想象加进去，创做的越剧服饰。从而使学越剧不再只是唱唱、跳跳，而变得能近距离地观察、触摸，变成了一起动手“做越剧”。

2.让越剧感染学生。多年的教学实践证明，学生在学习越剧中产生的爱越剧情感和学习兴趣，对儿童越剧起着至关重要的作用。因此我们通过环境布置、课间音乐播放、QQ群视频点播、微信宣传、服饰展台等途径，用优美的越剧色彩、唱腔、动作和情感去吸引孩子的注意。刚刚获得第十八届中国少儿戏曲小梅花奖的吕欣泽小朋友说，她喜欢上越剧，就是一次在餐厅吃饭的时候，从餐厅的电视中看到当地的一个大同学在唱“天上掉下个林妹妹”而喜欢上的，之后她就向那位大同学努力学习，苦练唱功，终于也获得了全国小梅花奖的，还和那位大同学一起登上了央视舞台。看来，一个视频，一段唱腔、一个道具、一张越剧明星的剧照，都有可能触发孩子们幼稚而清纯的越剧兴趣，从而起到四两拨千斤的作用。

（二）因材施教开展个性化教学

越剧是一门高雅艺术，如今已经登峰造极，但从另一个角度看，它却离我们的孩子很远。那么，该怎样从儿童的视角教他们学习越剧呢？我们认为，必须改变原有的成人认知思维和单纯模仿思维，把儿童的创造性和基础性结合起来，让越剧亲切起来，使学生感到越剧的确可亲、可爱、可学。

1.用学生的表演来教越剧。目前，我们四年级的越剧教育，仍然不过是听一听（听一次配套的录像）、唱一唱（唱几首越剧片段）、看一看（看教材的一些图文介绍）、考一考（抽查一首曲目作为学习成绩）。而如何适合学生的认知特点，引导学生学习越剧、了解越剧、欣赏越剧和演唱越剧，却做得很不够。

上学期，我们对我校的“小梅花奖” 得主中的8名在读生所表演的越剧录像片作了整理，选择其中的服饰装扮、表演动作、唱腔唱词、道具场景等，制作成音像结合的5分钟微视频，用于微视频教学，引导学生从中认识越剧。这样，就彻底改变了以前以成人表演作示范的教学状况，其效果迥异、奇妙。经过一年多努力，这些戏曲微课程教学，使孩子们在轻松、愉悦的氛围中充分地认识了越剧的特点，在喜闻乐见的形式中受到了审美教育，从而极大地激发了他们学习越剧的兴趣，提高了他们的“儿童越剧”水平。

2.用身边的越剧故事育人。榜样的力量是无穷的，越剧的启蒙凭借的不只是越剧的知识和技能，更重要的还有对越剧的学习兴趣和刻苦练习的精神。为此，我们进一步深入发掘8位在读生“中国少儿戏曲小梅花”的榜样价值，把这些“小梅花” 刻苦学习越剧的感人故事制作成10个越剧微课视频，放在校园电视台、校园网、QQ群空间、微信等平台，引导学生自己点击观看，通过写观后感，体会越剧戏迷坚持训练、刻苦练功、享受成功的精神，从而促进学生在成就动机、学习热情、自尊心、自信心、好胜心、坚持性、独立性等非智力因素方面的发展，我们相信这些精神必将影响孩子们的一生。

3.用小步子的策略让学生感受越剧。2014年我们学校开展了首个“越剧特色教学月”活动，采用“雏鹰争章”的方式，一周落实一项越剧学习任务，促使学生在潜移默化中感受越剧之美。如第一周是“知越章”周：任务有两个，一是剪辑一张越剧明星的照片，二是知晓3个以上越剧小明星的名字；出发点是让学生在查找越剧明星剧照的过程中，感受越剧服饰的美、人物扮相美和表演的动作美。第二周是“唱越章”周：也有两个任务，一是唱两句经典的越剧名句，二是学会唱《小梅花之歌》，我们的演唱要求不高，能够哼唱即可，唱上两句就算合格。第三周“绘越章”周：要求学生选择头盔、服装、鞋靴中的一样，根据自己的理解和感受，为越剧服饰绘制一张设计图。第四周是“做越章”周，要求学生制作一个越剧戏帽的模型，在月底开一场越剧帽子秀，感受越剧的情趣和美丽。

（三）因人而异开展个性化评价

人的智力是多元的。比如有些学生演唱能力不好，但是越剧知识丰富、欣赏能力较强，对越剧充满喜爱之情；有些学生学习了越剧的发展史，对越剧创业、创新过程有感悟、认识，从而把越剧名家作为自己成长的偶像，并能很好地把越剧精神融合到自己的学习中，这种精神或许会促进学生一生的发展和完善；不过，也有些学生天资聪明，演唱能力不错，但是精神状态不佳。怎样引导每一个学生都既能唱越剧、又能学其精神，让学生身上具有一种越剧文化的气息呢？我们尝试以评价为杠杆，启发动机，激发欲望，卓有成效。

1.学科内的“811”平衡性评价。学校建立“越剧知识题库50题”、“ 欣赏题库30题”、“演唱题库10道”，以此实施学科内平衡性评价。如果学生侧重于知识的考查，则从知识题库机选8题参与考试，再自选欣赏题库和演唱题库各1题，每题均10分，总分100分。如果学生侧重于越剧欣赏，则从欣赏题库机选8题，从知识题库和演唱题库中的各选1题，每题均10分；如果学生侧重于演唱越剧，则从演唱题库中选择2首进行表演，每题40分，再从欣赏和知识题库中的各自选1题，每题20分，总分100分。这样的“811”考查系统，既能照顾不同学生的学情个性，引导学生根据自己的特长和兴趣发展自己的越剧认知和技能，又能比较全面地考查学生的越剧知识和技能状况，让每一个学习越剧的孩子找到一份自信。这种“811”考查方法使考查不再成为一件尴尬事，更不为难学生，因为我们的校本课程“我爱越剧”的教学目标不是培养越剧艺人，而是培养有素养的越剧观众，我们的评价理念是激励学习热情，培养文化品位。

第7篇：校本课程实施的成效范文

关键词:基础教育;体育校本课程;课程管理

中图分类号:G807.2文献标识码:A文章编号 :1007-3612(2009)05-0068-03

A Study on Strategy and Measurement of School-based Sports Curr iculum Development ofChina's Elementary EducationDONG Cui-xiang1, KONG Xiang2

(1. College of Physical Education, Henan Normal Uinversity, Xin xiang453007, Henan China;2. Pingdingshan University, Pingdingshan4670 00, Henan China)Abstract:Based on the national, local and school three-level curriculummanagement system, this paper carries out a depth study on strategy and measure ment on school-based sports curriculum development of China's elementary educat ion, which takes P.E. curriculum as the study object and , combines with the cha racteristics of school sports curriculum development. It aims at providing theor etical and practical basis for sports teachers to develop sports school-based c urriculum.

Key words: elementary education; school-based sports curriculum; curric ulum management

基础教育课程管理体制的改革,打破了我国长期以来单一的国家课程管理体制,构建了国家 、地方和学校三级课程管理体制。这一管理体制的出台,实现了课程管理主体的多元化及课 程管理权力的再分配,给予学校在课程管理方面较大的自,学校有权对国家层面和地方 层面的课程如何在本校有效地实施进行决策,也可以开发本校的特色课程,这就给校本课程 开发提供了生长的土壤,使校本课程开发这一新生事物在我国得以应运而生。

就体育课程而言,《体育与健康课程标准》的出台,为学校制定本校的体育课程方案留下了 较大的空间,为体育校本课程开发奠定了理论基础,也使体育课程改革实践呈现出空前繁荣 的局面。然而,在少数学校体育校本课程开发呈现出各具特色,并取得较好成绩的同时,不 少学校的校长和体育教师对如何开发体育校本课程还缺乏应有的了解,不知从何入手,这在 一定程度上影响了体育校本课程开发的实际效果,为此,近几年,作者深入体育课程改革第 一线,到体育校本课程开发取得显著成效的学校进行实地考察和访问,总结其成功的经验, 并上升到理论,对体育校本课程开发应采取的策略及措施进行较为深入的探讨,其目的再于 为体育教师开发体育校本课程提供理论与实践依据。

1 研究方法

本文主要采用的研究方法有:文献资料法、逻辑分析法及实地考察法。

2 结果与分析

2.1 中小学体育校本课程开发主要采取的策略 校本课程开发在我国还是一个新生事物,在国家、地方和学校三个层次上都缺少经验。 在目前情况下,许多学校对于校本课程开发表现出浓厚的兴趣和高涨的热情,并且也取得了 显著的成效,而国家和地方层次上还没有出整的制度、政策及实施细则。但是由于这些 制度和政策的制定与完善必须以属于学校层次的校本课程开发实践所获得的经验和出现的问 题为依据,所以在现行条件下,校本课程开发在学校层次上的策略选择对于校本课程开发的 发展是非常重要的。实践研究证明,体育校本课程开发的策略主要有:

2.1.1 借助课题研究进行体育校本课程开发 即在国家的课程政策所允许的范围内,借助于课题申报,以课题研究的形式来带动校本课程 开发活动的开展,进行校本课程开发的探索性研究。这种策略在体育校本课程开发实践中已 取得了较好的效果:

如河南省濮阳高新开发区实验中学的“以创新运动项目(三步球运动项目的开发)为特色” 的体育校本课程开发[1],和郑州八中的以“拓展运动为特色”的体育校本课程开 发是借助 全国教育科学“十一五”规划重点课题《我国中小学体育校本课程开发模式多元实践研究》 而完成的。

锡山高级中学的“以必修+选修项目为特色”的体育校本课程开发,是借助国家体育总局体 育社会科学软科学课题《兴趣体育实施研究》的立项而完成的[2]。

西安市第53中的“以大课间体育活动为特色”的体育校本课程开发,是借助全国教育科学“ 十五”规划重点课题《中国经验欠发达地区(西部)学校体育管理体制、课程结构、资源开 发的实验研究》的课题而进行的[3]。

武汉市桥口区新合村小学的“以传统体育项目(足球)为特色”的体育校本课程开发,是借 助“十五”全国学校体育卫生科研课题《地方体育课程资源的开发与运用》的课题而完成的 [4]。

2.1.2 借助外部力量进行体育校本课程开发 由于校本课程开发对于绝大多数学校来说都是一个新的课题,学校教师在这方面缺乏经验或 能力都是很正常的事情。在这种情况下,体育校本课程开发的课题申报、规划制定、活动开 展、课程编制、课程实施乃至课程评价,都需要借助外部力量的帮助,特别是要借助高等学 校和科研院所的研究力量来参与校本课程开发的启动、维持和深化发展。锡山高级中学体育 校本课程开发的成功经验也证明了这一策略的重要性。

在20世纪90年代中后期,教育部在上海、江苏等地首先启动了新一轮基础教育课程改革实验 方案,锡山高级中学位于江苏省无锡市,学校响应课程改革的号召,选定语文课和体育课作 为课程改革的重点研究课题,并列入江苏省“九五”教育规划课题,开始了校本课程开发研 究的实验。到1997年,随着华东师范大学课程研究所校本课程研究专家的介入和“校本课程 开发”理念的确立,课程开发进入了规范时期。通过与课程专家的紧密合作,学校在体育校 本课程开发的理论和实践两个层面取得了突破。体育课由原来的“选修课和活动课”逐步走 向“校本课程开发”,形成了具有本校特色的体育校本课程开发模式,受到课程专家和体育 课程专家的高度赞同。

2.1.3 加强学校自身整体水平的提高进行体育校本课程开发 借鸡下蛋之策并不是长久之计,学校的长远发展还是必须依赖于学校内部发展能力的增强, 特别是教师专业水平的提高,即要增加自我造血功能,形成良性循环。实施这一策略时应做 到由易到难、由简到繁。

校本课程开发是一项全新的事业,其对于学校工作的难度是可想而知的,可以考虑采用先易 后难的方式来逐步推进。首先选择一些有条件的课程项目或者单项课程进行校本课程开发, 积累经验后再扩大范围。如锡山高中,在校本课程开发的典型性实验阶段,选择了语文阅读 和体育课两门作为重点研究课题。还如,上海市闸北区八中的校本课程开发就是经上级批准 从比较有条件的数学课程的校本化改造入手的。这样做一是可以集中优势,使校本课程开发 工作与学校的课程资源相适应;二是可以为更大范围的校本课程开发积累经验,同时提高教 师课程开发的意识和能力,为更大范围的校本课程开发创造师资条件。就体育校本课程开发 来讲,可以考虑从一个运动项目入手,如上海市北附中学的定向运动、武汉市新合村小学的 足球运动、镇江市八叉巷小学的乒乓球运动等。也可以从改造传统竞技运动项目入手,还可 以考虑改编当地的民族传统体育项目等多角度地进行课程开发。

综上所述,体育校本课程开发有多种策略可以采用,具体到每所学校可以充分发挥本校的各 方面优势、挖掘各方面体育课程资源进行课程开发。这里所讲的主要是策略问题,具体到体 育校本课程开发的实施,还应采用相应的具体措施。

2.2 体育校本课程开发应采取的具体措施

2.2.1 建立体育校本课程开发的组织与实施体系1) 建立组织领导体系。领导重视和支持是体育校本课程开发得以顺利进行的关键。尤其 是在法制还未十分健全和长期受国家课程统一管理的教育环境影响下,体育校本课程的开发 更加需要领导支持,只要领导出面制定一系列具体措施,才能调动教师积极性和协调各方面 力量,并能在人力、物力、财力、时间等方面提供保证。为此,就必须建立完善的组织领导 体系。

――成立体育校本课程开发领导小组,负责全校体育课程开发工作,进行有关课程开发问题 的决策。领导小组由校长(或副校长)任组长,成员包括体育教研组组长、后勤总务、教务 、学生处的负责人组成。

――成立体育校本课程开发专家顾问小组,负责对体育校本课程开发方案整体设计的指导工 作,及时解决课程开发中遇到的问题,对课程开发提供全面理论与技术方面的支持。成员主 要由科研部门或师范院校的课程专家、体育学院或体育系的学校体育理论专家、省市地教育 部门的体育教研员以及体育特级教师组成。

2) 建立组织实施体系。建立实施体系是落实体育校本课程开发的基础,如果只有领导体 系,而没有强有力的实施体系,再好的课程设计方案也是纸空文,也是难付诸实施的。

――成立体育校本课程开发工作小组,负责体育校本课程开发的具体工作,即从学校情境分 析、课程目标拟定、课程方案的设计、课程组织,到课程实施和评价等所有工作的实施,这 是非常繁重的一项任务。成员主要由体育教研组长、体育教师、学生代表、家长代表及社区 人员代表共同组成。

――制定体育校本课程开发活动的工作方案。确立具体的实施步骤、各阶段的主要任务和时 间安排、主要负责人等。这是保证课程开发有效实施的措施,保证课程开发者有一定的责任 感和时间观念。

2.2.2 给体育教师赋权增能,使之成为体育校本课程开发的主体在传统的自上而下的课程开发模式下,教师处于权力结构的最低层,教师的课程职责就是执 行国家的体育教学大纲,遵循学科专家编写的体育教材及教学要求。其角色只不过是“教书 匠”和“教学机器”,从而扼杀了教师的创造性。鉴于此,校本课程开发主张给教师赋权增 能,强调教师就是课程编制者,教师有权利也有责任对于现有的教学材料或课程内容进行合 理的调整、改编,甚至是完全的创新。所谓的赋权增能,主要是指参与课程决策的权力和增 强课程开发的能力。包括:1) 增强教师参与课程的意识和能力。执行者的角色使得教 师习惯于服从,他们不但不习 惯于参与式的决策,而且也不知道如何参与。校本课程开发可以提高他们的参与意识,并在 参与过程中提高参与的能力。

马什在总结几个主要的英语国家的校本课程开发的案例后发现,校本课程开发的参与者在参 与意识和参与能力上往往要经历五个发展阶段[5]。

2) 增强教师的研究意识和能力。履行“教书匠”的角色不需要有任何的研究意识,也不 需要有任何的研究能力。但是,校本课程开发要求并倡导教师成为研究者。我国教育界近些 年来也提出,科研水平是衡量一所学校质量的重要标准,学校中的教师应该由“经验型”向 “科研型”转换。校本课程开发本身就是一个教师参与科研的过程,它要求教师承担起“研 究者”的任务,对教师的研究能力提出要求。教师不仅要研究学校、学生和自己,还要研究 课程制度、课程理论、课程开发方法。

3) 增强教师的合作意识和能力。教师职业的一个重大特点是“专业个人主义”[6] 。在 一般情况下,教师的工作具有“个体户”的性质,要靠他们自己去处理课堂教学中所有问题 ,孤单/孤立是大多数教师的日常工作状态。教师职业的这种特点很可能使教师相互之间采 取独来独往的态度,而不愿意互相合作。但校本课程开发要求教师、校长、家长、学生及校 外人士的广泛参与,因而必然要求教师与其他人员的相互合作,一起制作课程方案、一起对 课程设计进行评价等。因此,加强教师的合作意识是校本课程开发的要求。

2.2.3 实施校本教师培训,让体育教师获得专业成长20世纪20年代以来,教育政策上奉行分权主义的国家在教师教育改革方面发生了重大的方向 性改变,那就是师资培训的重心开始下移,师资培训模式从以大学为基地走向以小校为基地 ,出现了新型的教师教育模式:校本教师培训。其特点,一是以中小学为基地开展教师培训 ,关注中小学校的实际需要,教师缺什么补什么;二是加强师范院校与中小学之间的伙伴关 系,高校参与学校师资培训的全过程,对中小学进行现场指导;延长教学实习时间,突出教 师职业技能的重要性。

在具体的操作过程中,学校可聘请体育课程专家、学校体育专家或教育学、教学论、课程论 等方面的专家对教师进行培训,培训应围绕新一轮基础教育课程改革的基本理念、《体育与 健康课程标准》解读、体育教育展望、以及国外体育课程改革与发展趋势等内容为主,以保 证体育教师的专业知识和综合能力的提升。此外,校本课程开发对于我国体育教师来讲是一 个新生事物,没有任何现成经验。因而学校还可以组织体育教师开展“行动研究”,进行反 思性教学。

2.2.4 理论培训与实际考察相结合,发挥示范学校的作用 由于体育教师课程理论比较薄弱,课程开发意识不强,对他们进行课程理念及课程知识的培 训非常重要。因为,课程开发理论注重的是“学理”,属于务虚,务虚是必要的,过多的务 虚则导致虚幻,因此,还要注重课程开发的“技术”,即操作技术,属于务实。务虚是为了 更好的务实,二者相辅相成,相得益彰。但对于许多教师来讲,认为专家讲的东西与他们的 现实相距甚远,所面临的问题仍然得不到解决,理论讲座效果甚微。如果能组织起来让他们 到到上海、江苏、武汉等地,开展体育校本课程效果较好的学校去考察,到前沿学校的现场 去亲身感受一下课程改革的热潮,将会起到较大的触动作用。因此,有条件的学校可以组织 教师到发达地区的示范校进行考察,以此来拓宽本校教师的视野,加快体育校本课程开发的 步伐。

2.2.5 建立校本研究共同体,确保体育校本课程开发的科学性 校本研究是在学校层面展开的,不是靠个人的力量所能解决的,往往涉及到不同成员的参与 。所以,校本研究常常体现为一种集体协作,是靠团体的力量来从事研究活动。实践证明, 体育校本课程开发同样也需要组成一个研究共同体,彼此进行民主平等的合作。这一共同体 主要表现为体育学院或系的体育教师与中小学体育教师的合作、体育教研员与中小学体育教 师的合作、学校部分教师合作等三种类型。

体育校本课程开发的实践证明,大学体育教师与中小学体育教师合作是必要的。大学体育教 师作为专业研究者不乏对体育教育问题的理论识见,但是如果闭门造车,在书斋里做学问, 不但理论本身没有验证的场所,而且由于对中小学体育教学实践的认识与体悟的缺乏,理论 自身的针对性、现实土壤及意义也就越来越缺乏,最后有可能丧失理论的功用。而中小学体 育教师作为工作在体育教学第一线的人员,虽然积累了不少的经验,对体育教学也不乏感性 认识,但对于如何从事研究,如何通过反思来提升自己的认识,有时难免无从着手。这样, 双方就有了合作的愿望,而中小学改革的实际又为这种合作提供了可能和其他的必要条件。在中国教育研究体制中,各省、市、区的体育教研人员扮演着一个非常重要的角色。他们与 中小学体育教师的教科研工作直接相关,指导着中小学体育教研活动的进行,是教育科研队 伍中举足轻重的一支力量。体育教研员和中小学体育教师合作将有利于体育校本课程的开发 ,如湖北省、武汉市体育校本课程之所以能很好地开展,得益于省、市教研室的体育教研员 长期的指导和合作。另外,由学校内部部分教师组成的研究共同体也对体育校本课程开发起 到推动作用。

3 结论与建议

新一轮基础教育课程改革已经历八个年头,八年间,从课程理论研究者、课程管理者到中小 学体育教师都为体育课程改革付出了较多的劳动,回顾体育课程改革走过的路程,尤其是在 体育校本课程开发方面,既有成功经验的总结,也有存在问题的质疑,在这样的背景下,作 者通过对实地考察所获得的第一手材料进行总结,对中小学体育校本课程开发应采用的策略 和措施,提出了个人的看法,建议广大教师在体育课程开发实践中,结合本校的实际情况, 有针对性地进行参考,以期达到理论指导实践的目的。

参考文献:

[1] 王金明,姬彦忠.开发校本课程资源 创新体育活动项目 三步球理论与实践 [M]. 北京:中央文献出版社,2007.

[2] 董翠香.“必修+选修”的体育校本课程模式[J]. 体育学刊,2007(6):83.

[3] 董翠香.以大课间体育活动为特色的体育校本课程模式案例研究[J].西安体育学院 学报,2008(1):104.

[4] 董翠香.体育校本课程导论[M]. 北京:北京体育大学出版社,2006:185.

第8篇：校本课程实施的成效范文

【关键词】校本课程实施 评价

【中图分类号】G65 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）06-0218-02

1999年，教育部在《中国基础教育课程改革指导纲要》中明确提出，制定三级课程管理政策，建立国家、地方、学校的三级课程管理模式，要求学校在执行国家课程和地方课程的基础上，根据社区的实际条件、学校和学生的需求编制和实施学校课程。

校本课程实施是指将学校依据国家课程和地方课程方案而制定的课程方案付诸于学校教育情境的过程。[1]校本课程实施是一种突出“以学校为本”，“以学校为基地”的课程开发行动，它是一种策略，一种活动，一种动态的发展和变革的过程”。 [2]

本篇文章以呼市十九中开设的校本课程为例来对校本课程实施进行评价。该校的校本课程安排在每周五下午的后两节课，每节课45分钟，学生可以根据自身的兴趣爱好和发展需要来选择课程。该校校本课程的课程名称具体包括英语原声电影赏析、播音与主持、科技兴趣小组、国学（初一6班）、中国节中国结、时政与法律、习字、文学欣赏、地球奥秘、实验技能的培养、道德讲堂、历史时空、趣味数学竞赛、名著阅读与赏析、地球之谜、地道的英语口语等课程。不同的课程安排在不同的教室进行，并由不同的教师任教。

本文以开设的校本课程――国学为例。“国学”开设在初一（6）班。首先，学生选择什么类型的校本课程和选择该校本课程的原因是评价校本课程实施的基础。在通过和教师谈话以及和学生沟通的过程中大致了解到学生选择什么类型的校本课程，其原因大致有两种：一是完全基于学生自身的兴趣爱好和发展需要；学生认为国学是经典，自愿学习国学课程。二是基于家长对课程选择的建议。在和其中一个学生谈话中了解到，其父母强烈建议孩子选择国学课程。但其中以学生依据自己意愿选择课程的方式为主。其次，教师采取的教学方法是实施校本课程的主要手段，是校本课程实施评价的依据。著名的教育学家迈克斯论述了教学中的13个过程。这13个过程又划分为“第一层次过程”和“高级层次过程”。[3]教师在教学时，教学过程采用的主要方法是讨论法。在国学课堂中，教师首先巩固上节课所学内容，以提问的方式要求学生背诵上堂课学习的《百孝篇》。主要以班级为单位进行讨论。讨论过程中学生讨论的形式多样，但是都取决于讨论的题目和有关材料。本节国学课程中学生讨论的题目都是和“孝”有关。教师事先布置讨论的题目，设计讨论过程，把握讨论的进度，引导讨论方向，鼓励学生人人参与讨论。如教师提问：“谈谈你们做过的关于孝的故事”，并鼓励大家踊跃发言。教学资源有国学材料、黑板、视听资料。国学材料包括打印版的《百孝篇》、《十跪父母》和二十四孝故事等；视听材料主要是利用多媒体放映国学视频及相关关于“孝道”的动画，在视觉和听觉上多方面唤起学生对于“孝”的感官反应。

“国学”校本课程在实施中倾向于培养和提高学生的自学能力；在教学场所、设施、等方面都有保证；课堂教学活动具有一定的灵活性。但是校本课程在实施过程中却存在如下问题：1.校本课程实施过程中缺少教师观念的有效转变。教师是教育实践的承担着和教育变革的实施者，一切教育变革和发展都离不开教师的参与。[4]但是教师虽然在心理上支持和认同校本课程，认为校本课程的实施有助于提高本校的教学效果和学生的全面发展，但是教师在长期实施国家课程中，已形成一套自己的教学技能和教学风格，所以教师在课堂教学过程仍然是以传统的灌输性的教学方法为主，影响了校本课程实施的效果。2.学校校本课程教材单一，学生缺乏兴趣。学校虽开设校本课程，但是校本课程的实施是以教师为主，任课教师有足够的权利安排教学的内容，所以教学内容有时会存在枯燥，不能引起学生兴趣的情况。因而不能提高课堂教学效果。3.课时安排不合理。传统课堂教学的课时一般为40-45分钟，而校本课程开设的类型多种多样，课程类型和课程要求各不相同，课程时间的安排也应该长短不一。而且中学生，尤其是一年级的学生，他们的课堂注意力一般仅为20-30分钟。传统的课时安排也会导致校本课程实施出现问题，影响校本课程实施的效果。

针对校本课程实施中存在的问题，校本课程的实施可以从以下几方面进行改进。首先：改变教师教学观念。改变教师传统的授课方式，让教师认识到自己是校本课程的制定者、参与者，把校本课程实施的理念融入到课堂教学中。其次，要注重学生主体性的发展。在制定校本课程教学安排时应该充分考虑到学生现阶段的身心发展水平。课程内容的设计与组织具有阶段性与连续性并与学生的人格发展和社会化进程紧密相关。[5]应该在尊重学生主体性的前提下制定校本课程的实施，以此来满足学生的兴趣爱好和身心发展需求。最后，转变学生的学习态度。从传统观念下被动的“要我学”到校本课程新观念下主动的“我要学”的自觉状态。

校本课程实施的评价在课程教学中具有重要意义。对于教师而言，校本课程实施评价有利于改进教学工作，对教师的教学起到了激励作用和导向作用。对于学生而言，校本课程实施的评价可以有效激励学生的学习并对学生的学习效果进行及时反馈，培养学生的创新能力和发展性思维的能力。及时的调整校本课程实施，可以满足学生对于课程的需求，提高学生的能力和促使学生全面发展。对于学校而言，它可以促使学校培育自我发展的能力，创办具有学校特色的课程。对于校本课程实施的及时评价，有助于学校更加合理的管理校本课程。

参考文献：

[1]汪杰锋，姜军.当前我国校本课程实施的现状与挑战[J].阜阳师范学院学报（社会科学版），2008，（2）

[2]略论校本课程的评价[J].课程・教材・教法，2003，（9）

[3]王赋华.《校本课程论》. 上海教育出版社

[4]王利. 我国中小学教师改革新课程适应性的调查研究[J]. 现代教育管理，2010，（6）

第9篇：校本课程实施的成效范文

关键词：课程纲要；目标；内容；实施；评价

中图分类号：G423.07 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）03-0028-04

所谓“课程纲要”是指教师个体或小组合作设计的某一门校本课程的具体方案[1]。一般情况下，它包括一般性项目和主体内容两部分。一般性项目包括课程名称、课程类型、教学材料、授课课时、主讲教师和授课对象等；主体内容主要包括课程的四个元素，即课程目标、课程内容、课程实施和课程评价。

“课程纲要”相当于一门校本课程的设计蓝图，对于校本课程开发可起到提纲挈领的作用。“课程纲要”之于教师则起到了规划和设计的作用，有利于教师从整体上规划、设计一门校本课程，有利于对该课程要达到的目标、所要选择的内容、如何实施、如何进行评价等方面进行设计，有利于避免校本课程实施的盲目性和随意性。“课程纲要”之于学生起到了导向和沟通的作用，有利于学生明确所学课程的总体目标，把握学习内容的逻辑框架，明确本门课程的教学安排，了解本门课程的评价要求，使其积极主动地进行本门课程的学习。“课程纲要”之于学校则有助于其对校本课程进行审议与管理，避免课程管理的形式化和行政化的倾向。

由此可见，“课程纲要”对于校本课程开发的作用不容忽视，它在某种程度上决定了校本课程开发的质量。目前，在校本课程开发中出现了一些偏差，如将校本课程开发等同于编写校本教材，没有明确的目标设计；校本课程内容出现纯知识化的现象；校本课程实施随意，教学方式与学科课程雷同，学生自主实践活动不足，难以根据自己的需要与兴趣自主选择课程；多数学校的校本课程开发是短期计划或一次性的探究活动，缺乏对一门校本课程的整体规划；校本课程评价不受重视；等等。究其原因，在很大程度上是因为对“课程纲要”的设计重视不够，没有充分发挥“课程纲要”在校本课程开发中应有的作用。下面就“课程纲要”的主要内容――课程目标、课程内容、课程实施和课程评价的设计进行探讨。

一、课程目标的设计

课程目标是指向学生发展的，说明通过校本课程的实施，学生应达到什么样的水平。课程目标是“课程纲要”的重要内容，课程目标的设计是“课程纲要”设计中最重要的环节之一，但在“课程纲要”设计中，往往最容易忽视的就是课程目标的设计。一些教师把“课程纲要”等同于教材编写，只列出了学生要学习的内容，而恰恰没有确定课程目标，这必然导致校本课程开发和实施中的盲目性和随意性。可见，要加强校本课程开发中“课程纲要”的设计，首先应当从课程目标的设计入手。

“课程纲要”中课程目标设计与一般课程目标设计所遵循的大的原则是相同的，只是需要在校本课程的前提下进行考虑。从当前“课程纲要”设计的现状出发，设计课程目标应注意以下问题：

1.要高度重视课程目标的设计

课程目标可以说是“课程纲要”中的纲要，它贯穿于课程运行的全过程。其主要功能体现在三个方面。第一，为课程内容的选择提供依据。课程内容是为实现课程目标服务的，课程内容的选择必须依据课程目标。第二，为课程实施提供依据。在课程实施过程中，在某种意义上正是创造性地实现课程目标的过程。因此，课程目标必然是课程实施过程的重要依据。第三，为课程评价提供依据。课程评价是用一种标准对校本课程开发过程及结果进行价值判断的手段，而课程目标则是这种价值判断的基本标准。所以，课程目标决不是可有可无的，它需要我们重新认识其意义和价值，从思想上高度重视课程目标的设计。

2.应完整地把握课程目标的内涵

课程目标涉及的范围应包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这三大领域，要防止只重视知识与技能方面的目标而忽视其他目标的做法。当然在“课程纲要”的设计过程中各个维度的目标应体现各门校本课程的特点，三维目标要具体化，要注重发展学生的特长，彰显学生的个性。

3.结合校本课程特点进行目标设计

课程目标的基本来源是确定课程目标的依据，是课程目标设计必须面对的一个基本问题。关于这一问题，学者的研究已经达成了共识，普遍把学生的需要、社会生活的需要以及学科发展的需要作为课程目标的基本来源。但是，在具体设计课程目标时，必须充分考虑校本课程的特点。

第一，学生需要。由于校本课程是我国基础教育课程管理体制改革的产物，从原先国家集权制的课程管理体制走向国家、地方和学校三级课程管理体制，使学校拥有了一定程度的课程自。这一变革的意义不仅在于扩大了学校的管理权力，而且更在于为学生的自由发展创设了重要的外部条件。所以，在设计校本课程目标时，我们必须更多地考虑到发展学生的兴趣与特长，把弘扬学生的个性作为校本课程的主要目标。

第二，社会生活需要。由于校本课程以学校为本，而学校总是处于一个特定的区域和环境内，所以，在设计校本课程目标时，我们必须更多地考虑到当地经济、社会和文化建设的需要。比如，在设计农村中小学校本课程目标时，要以服务于新农村建设作为前提，着重培养农村中小学生的“爱农”情结，重视向学生传授农业生产技术，使学生树立为解决“三农”问题而努力的责任感和使命感。

4.恰当地表述课程目标

课程目标的表述是非常重要的，它直接为选择内容提供依据，并为教师组织课程实施和进而进行的课程评价提供基本准则。如果课程目标表述正确、清晰，就能为课程目标的实现奠定坚实基础；如果目标表述不当，则会对课程实施产生误导。从教师们设计的“课程纲要”来看，在课程目标的表述上有以下几方面偏差：有的目标太抽象，以普遍性的教育目的代替某一门校本课程的目标，如“使学生成为德智体全面发展的人”；有的使用动词太空泛，目标设定可行性不足；有的行为主体是教师，而不是学生。

3.关注合作性

课程实施可以采取个人活动和合作探究的形式。个人活动的形式有利于发展学生独立思考能力和独立解决问题的能力。在学生个人完成活动后，应鼓励学生积极与他人进行交流与分享。但在校本课程的实施中，单靠个人的力量可能难以完成，可以采取合作探究的形式，依靠集体的力量和智慧来解决问题。合作的形式可以多种多样，如小组合作探究，班级合作探究，跨班级与跨年级合作探究，学校合作探究，跨学校合作探究，跨地区、跨国界合作探究，等等。在合作中，每人承担不同的任务，全体成员分工合作，共同完成研究任务，使学生体会到合作的重要性，培养其合作的意识和合作能力。如在“轻叩诗歌的大门”这一母课题下，学生可结合最感兴趣的和感到困惑的问题，讨论产生若干子课题，并自愿组成小组合作选修学习，在组长带领下制订活动计划，使每个小组成员明确活动时间、内容、方式和分工等，并在此基础上充分协作。教师要对学生的合作探究进行指导，如教育学生认识合作的意义，培养学生的合作意识；帮助学生合理组建合作小组，对合作探究的任务进行合理分工，培养学生的合作能力。

四、课程评价的设计

课程评价包括的内容十分广泛，可以是对课程的计划、活动及结果等各方面的评价，也可以包括对“校本课程开发方案”的评价、对“课程纲要”的评价、对教师的评价和对学生的评价等等。“课程纲要”中的课程评价专指对学生的评价，主要说明对学生学业成绩评定的方式、计分方式和成绩构成等。

课程评价是“课程纲要”的重要组成部分，通过对学生的评价可以了解校本课程实施的效果，了解课程目标的达成情况，了解课程内容设计的是否合理，了解课程实施过程中存在的问题，它可为“课程纲要”的修订提供有效的反馈信息。但是，在实践中课程评价的设计并不受重视，有的“课程纲要”中就没有课程评价，有的“课程纲要”中虽有对学生的评价设计，但评价方法单一，多以书面考试形式为主，只强调结果评价、成绩量化评价、知识评价和教师单方评价，使评价缺乏全面性、教育性、多元性、发展性和过程性，因而不具备科学性。还有的“课程纲要”中虽有评价部分，但在实施时并不重视评价工作，不能有计划地实施评价。可以说，目前课程评价是实践中最薄弱的、也是最迫切需要重视的一个环节。

在设计“课程纲要”中的学生评价方案时，首先要明确校本课程评价的核心理念是促进学生的全面发展，而不是给学生排位、贴标签。因此，为了使每一个学生获得最大的发展，必须发挥评价的激励和发展功能。为此，在设计学生评价方案时要注意以下几点：

1.评价内容的全面性

课程目标是对学生评价的标准，评价的内容应与课程目标一致，评价不仅要关注在本课程实施后学生在知识与技能方面的提高，而且还要重视综合能力的培养，尤其是要重视情感、态度与价值观等方面的培养；不仅要关注学生学习结果的评价，而且更要强调对学习过程的评价，重视学生在学习过程中的表现，如态度、积极性和参与状况等；不仅要关注学生达成课程目标的情况，而且还要关注学生在某些方面的特别收获，顾及学生的个别差异。总之，一切以促进学生的发展为旨归。

2.评价主体的多元性

现代教育评价强调评价主体的多元化，尤其是强调被评价者作为评价主体要参与到评价过程中来，注重评价各方的对话和协商。校本课程实施中的学生评价应是一个民主开放的信息流动过程，是在多元主体的多方面参与下进行的，它需要学校教师、课程专家、学生、学生家长及社区代表共同参与，需要从多种渠道获取信息、建议和意见。此外，要特别重视学生的自我评价，让学生成为评价主体，彻底改变评价主体缺失的状态，让学生对自己的发展变化作出充分的和自主的评判，让学生自己真切地体验自身的发展，体验发展中的快乐。评价主体间应进行双向的和多向的交流，让评价成为教师和学生共同合作进行的有意义的生命发展过程，使评价结果在最大程度上为学生所接受，以发挥评价的最大效益。

3.评价方法的多样性

应采取定性评价和定量评价相结合的方法，既可以采用常规的纸笔测试，又可以采用成果展示、汇报演出、观察法、面谈法、作品分析法、情景测验法、行为描述法、个案研究法和档案袋评定法等质性评价方式。

在具体实施评价时，要采取多种方式，通过多渠道获得反馈信息，利用评价结果改进“课程纲要”，使评价能促进学生的全面发展，促进教师的不断提高，促进学校课程实践的不断完善。

“课程纲要”不仅是教师的教学方案，而且也是学生的学习方案。所以，“课程纲要”设计出来后，要让学生充分阅读和讨论，使学生了解教师的期望和意图，了解教师制定这份纲要的理由，学生还可以提出他们的意见和建议，充分发挥学生在“课程纲要”形成过程中的作用。“课程纲要”也不是一成不变的，因为校本课程要随着科学的发展、社会的变化而不断改进。因此，每个学期结束时，教师都要在一个学期课程实施的基础上修订“课程纲要”，使之不断完善。

参考文献：

[1]崔允t，林荣凑. 校本课程开发：课程故事[M]. 上海：华东师范 大学出版社，2007：3.

[2]索桂芳，冯秀军. 新课程体系下课堂教学目标的设计[J]. 天津 教育，2007（7）：52-53.

收稿日期：2012-11-14