小学校本课程评价精选(九篇)

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第1篇：小学校本课程评价范文

关键词： 学生成绩 形成性评价 思考 实践

一、引言

目前，国内大多数高校在衡量课堂教学质量时，仍然采用传统的评价方式――终结性评价，评价通常在课程结束或学期结束时进行，以最终考核分数作为评判学生学习成绩优劣的标准，学生学习主要是为了应对考试，与学习过程没有直接关系。此种评价方式存在明显的局限性，削弱了学生学习的积极性、主动性，不利于学生健康成长和全面发展[1]。因此，建立一套科学、合理、客观的评价体系，对于促进学生个性化发展、增强课堂教学效果、提高教学质量具有重要意义。近年来，许多研究者开始在教学过程中引入形成性评价模式，对学生的学习进行全过程、多维度的评价，力求评价过程更客观实际，更具有操作性。然而，多数相关研究还停留在理论层面，较少开展实践探索。本文以安徽中医药大学医药经济管理学院开展的本科专业学生成绩形成性评价实践为基础进行探讨，为今后进一步研究提供参考。

形成性评价这一概念是在1967年由美国学者Scriven在论及课程改革时首次提出的，美国教育学家Bloom进一步将其引入教育评价实践。形成性评价是与传统的终结性评价相对应的评估方式。它以促进学生发展为目的，在教学过程中，通过观察、访谈及档案记录等方法，对学生在学习过程中表现出的情感、态度、能力和策略等方面的发展作出评价，并将结果及时反馈给教师和学生，从而促进教学双方的调整和改善，帮助优化教学过程[2]。实施本科高校学生学习成绩形成性评价的目的在于：一是改变学生学习“一考定终身”的状况，希望通过形成性评价，比较客观地对学生的学习效果进行综合评定；二是收集教师教学过程信息，教师的教学信息伴随整个教学过程，如学生考勤信息既可以反映学生对所学课程的兴趣，又可以反映教师控制课堂的能力等，教学信息不仅是教师阶段性总结的依据，还是学院强化管理的重要信息来源；三是有利于提高学生学习兴趣和积极性。将参加实验、课外社会实践列入形成性评价指标，重在引导学生自主性学习、创新性学习。

二、我院实施学生成绩形成性评价的实践

1.研讨实施形成性评价的重要性。

通过学院教学工作会议和教研室集体备课，充分认识实施学生成绩形成性评价的重要性，统一思想，提高认识，这是实施形成性评价的基础。形成性评价可以逐步实现对学生学习状况的实时性评价，教师掌握学习状况，及时调整教学方法，最大限度地引导学生学习；学生了解学业评价情况，有利于激发学习热情和学习积极性。

2.思考实施形成性评价的原则。

研讨中，教师对实施学生成绩形成性评价的原则从四个方面进行了思考：一是从形成性评价的维度看，一般说来，学生成绩形成性评价不能少于三个维度，过少无法实现评价的多元性，过多、过滥则会影响评价结果的公正、公平。二是从形成性评价的标准看，同班级和同课程的评价必须同标准，这就要求任课教师在学期初的集体备课活动中相互沟通，在教研室活动中协调统一。教师在每个班级授课之初，应向学生明确说明本课程形成性评价每一个维度的具体评价标准，既使学生明确学习规范，又能接受学生对形成性评价的监督。三是从形成性评价的方法看，一般性课程的评价应以定性评价与定量评价相结合的方法为主，定性评价的权重不宜过高，尽量采用量化方式。四是从形成性评价实施操作层面看，根据课程有无实验课时、有无社会实践内容等具体情况，由任课教师根据不同类别课程的具体要求，建立相应的形成性评价指标体系。教研室按照课程建设原则，对任课教师提出的成绩形成性评价指标在学期初予以认定。

3.确定实施形成性评价的范围。

我院经过讨论确定以本科、考试课程作为学生成绩形成性评价试行范围。因为本科教学是学院教学的主体，占总教学量的80%以上，考试课程与学生学位密切相关，且是教研室教学检查的重点，实施起来师生响应度较高。

4.制定实施形成性评价的文件。

为了有效推行学生成绩形成性评价的运行与管理，改善形成性评价的实施效果，结合我院实际情况，经过多次研究论证，制定了《医药经济管理学院本科考试课程形成性成绩评定实施细则》，对研讨中明确的评价原则、评价标准、评价方法等以制度方式予以，便于全体教师执行和教学检查。

5.组织实施形成性评价的督查。

学生成绩形成性评价以任课教师为主，教研室组织实施并检查，学院定期组织督查。督查的重点：一是学生课堂考勤记录是否完整，一般由教师根据授课时点名记录及班委报送的缺勤名单进行考勤并保存备查；二是课堂讨论落实情况，教师应及时将学生在课堂提问或讨论环节答题的实际“得分”记录在教学成绩记录册中，课程完成后由任课教师统一汇总评定；三是检查学生课后作业或实验报告等原始材料，由教师在课程结束成绩评定后统一交教研室保存归档；四是检查课程考试（考查）后的试卷分析，要求学生成绩表中包含平时成绩（形成性评价）等内容。

三、几点体会

1.学生对多元化的评价形式普遍认同。

形成性评价的评价方式不仅包括期末考试成绩，还包括课堂考勤、课堂讨论。在课堂案例讨论中主动发言，教师与学生互动增多，对学生成绩评价能够更客观、更公正，得到学生认同。

2.多样化的评价内容是教学创新。

我院考试课程与社会实践相联系，除知识性教学外，以学生成绩形成性评价，推进学生自主学习，培养学习能力。在评价内容上，可从学生学习方法、学习态度、创新能力等方面设计评价内容。管理学、营销学等课程设计了社会调查，管理学将参加管理创新模拟大赛等列入形成性评价内容，对学生有吸引力，对课程教学有引导性，这是一种教学创新。

3.评价主体由一元向多元发展，有利于吸引教育对象参与。

在实施学生成绩形成性评价之前，成绩评定基本由任课教师单独完成，形成实际评定过程中主体一元化。随着学生成绩形成性评价的展开，学生本人重视课堂表现，关注日常评价结果；同学之间对形成性评价的公正性自觉进行监督。成绩评定后，学生若对评价结果有疑问，教师应给予回应。教师关于形成性评价的基础材料接受教研室及学院检查，对任课教师有约束作用，防止片面或主观臆断。形成性评价过程中，学生本人、班级同学、同行教师、辅导员老师、教学管理人员甚至学生家长都参与其中，评价主体实现多元化，对教学改革有重要推动作用。

4.形成性评价得到学院教师的理解和支持。

实施学生成绩形成性评价加大了任课教师的教学工作量，对教学资料的收集也提出了诸多要求，教师与学生的交流沟通需要更耐心细致。我院教师能够充分理解和支持学院工作，使这项工作顺利向前推进。

5.教研室督促检查是实施形成性评价的关键。

教研室是课程建设的基本单位，教研室在集体备课和工作检查中，将学生学生成绩形成性评价作为重要内容，明确具体评价指标，设计评价表格，在期中、期末教学中列入检查内容，是推进学生成绩形成性评价实施的关键。

四、结语

我院自2010年9月实施《本科考试课程形成性成绩评定实施细则》以来，在多元化的评价形式、丰富的评价内容、科学的评价主体构成等方面积极探索，得到了学院师生的认可，学校相关部门也给予了肯定。但在具体实施过程中发现了一些问题，如评价过程中基础资料完整程度不够、多元化评价的公正性有时受到质疑、评价过程中学生主体性体现不足等。今后，我们将针对以上问题，结合人才培养方案修订、专业综合改革试点等工作，逐步完善学生成绩形成性评价细则，使评价结果更科学合理、客观公正。

参考文献：

[1]严宏伟.形成性评价在高校教学管理中的应用[J].职业时空，2013，（11）：42-44.

第2篇：小学校本课程评价范文

关键词：普通高校 健美操课程 学习评价 现状 发展对策

中图分类号：G831 文献标识码：A 文章编号：1004-5643（2013）05-0058-03

健美操作为普通高校体育课程的主干课程之一，具备促进学生健康发展的实效性，能紧扣体育课程“健康第一”的指导思想。健美操课程遵循大学生的身心发展规律和兴趣爱好，既符合学生个性发展的需要，也适应社会发展的需求，同时体现了时代性和发展性，并能充分反映和体现教育部、国家体育总局制定的《学生体质健康标准（试行方案）》的内容和要求。

学习评价是对学生在课程学习中所取得的成绩的测验和评定。作为学习反馈调节机制，它是课程教学过程中不可缺少的重要环节，是检验教与学质量的重要手段。通过学习评价可以发现问题，总结经验，提出改进措施，促进课程教学目标的实现。

因此，对高校健美操课程学生的学习评价研究具有现实意义。

1.研究对象

本文以江苏省普通本科高校健美操课程学生的学习评价为研究对象，同时抽取部分高校，对其健美操课程教学大纲和任课教师进行调研。截至2012年4月，江苏省共有普通本科高校45所（南京体育学院除外），分布在全省11个地级市，其中南京市23所，苏州市和徐州市各4所，常州市3所，镇江市、无锡市、盐城市和淮安市各2所，扬州市、南通市和连云港市各1所。由于各市社会和经济发展的不均衡，被调研高校的抽取应力求涵盖每一个市，这样才能代表江苏省普通本科高校健美操课程的整体现状。因此，本文采取了南京市随机抽取3所高校，其它市随机抽取1-2所高校，最终抽取了东南大学、南京农业大学、南京工程学院、苏州大学、江苏师范大学、徐州工程学院、常州大学、江苏大学、江南大学、盐城师范学院、淮阴工学院、扬州大学、南通大学、淮海工学院等14所高校（见表1）进行调研。

2.研究方法

2.1文献资料法

查阅了2002年以来在全国中文体育类期刊上公开发表的有关高校健美操课程方面的研究论文，阅读了相关的著作和国家颁布的有关健美操课程改革和发展方面的文件。同时查阅了江苏省14所高校健美操课程教学大纲。

2.2专家访谈法

对部分高校健美操教师及相关学科的专家进行访谈。先后走访了苏州大学、扬州大学、江苏师范大学等高校的专任教师和专家，了解了各校健美操课程学习评价的一些实际状况，并与多位健美操课程教师进行了深入探讨，向其征求意见，为本文的研究提供参考依据。

2.3问卷调查法

采取亲自发放和邮寄发放两种方法，向江苏省14所普通高校的健美操课程专任教师发放调查问卷70份，回收问卷63份，回收率为90%；对问卷进行整理和分类，剔除无效问卷，最后教师问卷获得有效问卷61份，有效率为96.83%。

2.4数理统计法

对回收的问卷进行整理、核对、归类、取舍，并逐一登记，建立有效的数据库，运用Spss11.5统计软件进行了统计学处理。对课程教学大纲相关数据运用Microsoft Office软件进行整理与统计。

3.研究结果与分析

健美操课程学生的学习评价内容一般包括理论、身体素质、运动技能、学习态度与行为、课外锻炼等，评价方式一般采用教师评定、学生自评、学生互评等。2002年教育部颁布了新的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》（以下简称《指导纲要》）。《指导纲要》指出：“学生的学习评价应是对学习效果和过程的评价，主要包括体能与运动技能、认知、学习态度与行为、交往与合作精神、情意表现等，通过学生自评、互评和教师评定等方式进行。评价中应淡化甄别、选拔功能，强化激励、发展功能，把学生的进步幅度纳入评价内容”。

3.1学习评价内容的现状

从14所普通高校健美操课程学习评价考核内容（见表2）可以看出，理论、身体素质、运动技能、学习态度与行为和课外锻炼分别有11所、12所、14所、13所和5所高校选取。通过访谈了解，部分高校理论与身体素质考核虽未在大纲中明确说明，但在运动技能考核中均有涉及。也就是说理论、身体素质、运动技能和学习态度与行为是江苏省普通本科高校健美操课程学习评价的主要考核内容，且比重较为合理。但课外锻炼的考核并未得到各高校的重视。

从任课教师对学习评价考核内容认知的调查结果（见表3）可以看出，运动技能、学习态度与行为这2项传统内容100%地受到教师的认同，而身体素质也得到了绝大多数教师的青睐，这三项内容的考核易于操作，且能充分反映学生的学习效果。理论内容的教授主要是为了结合运动实践，扩大学生的知识面与认知能力，其选择率仅为14.75%，排在最后一位实属正常。课外锻炼是体育课程结构的重要组成部分，是课堂学习与实践相结合的重要形式，有助于培养学生自觉锻炼习惯与终身体育意识，但其考核并非任课教师完成，其选择率能达到37.70%，这反映了教师对体育课程目标理解的深入程度。

第3篇：小学校本课程评价范文

【关键词】校本课程领导;中小学校长;角色定位

校本课程开发是我国基础教育课程改革的亮点，从课程领导角度来看，校长则是影响中小学校本课程开发的重要因素之一。因此，探讨中小学校长校本课程领导的角色定位，对校本课程开发具有重要意义。那么，中小学校长如何有效进行校本课程领导，笔者认为应注重把握以下几个方面。

一、制定校本课程开发规划，绘制校本课程发展蓝图

校本课程开发规划是学校为实现未来校本课程目标所作的设想和安排，是校本课程开发的具体纲领和蓝图。中小学校长应遵循预见性原则、统筹性原则、重点性原则、可行性原则、民主性原则，从开设校本课程的基本依据、开设校本课程目的和意义、校本课程的总目标、校本课程的结构、校本课程的实施与评价、校本课程的保障措施等方面引导学校领导成员明确学校的办学理念，制定切实可行的校本课程发展目标，规划校本课程设置，并不断完善校本课程的发展方案，指引校本课程发展方向。

二、重组学校组织结构，提供校本课程开发组织保障

学校组织结构是有效开发校本课程的基本保证。中小学校长要设计与变革学校的组织结构，改革学校传统的教导处、总务处等中层机构设置，建立并完善课程研究开发室、课程实施管理室、课程质量评估室等机构;组织学校领导成员建立学校“校本课程开发委员会”，负责统筹、规划、指导学校的校本课程开发工作，为校本课程开发提供组织保障。学校“校本课程开发委员会”，由校长、教师、学生、学生家长、课程专家、社会人士等组成，校长出任主任委员。在确定“校本课程开发委员会”成员时，要充分体现教师是校本课程开发主体的特点。

三、促进成员之间交流，组建校本课程开发团队

中小学校长在这方面需要校长充分发挥组织职能的作用，需要学校全体成员在课程开发过程中的群策群力、智慧分享，需要学生、家长、社会人士的配合和支持，需要课程专家为学校把脉问诊。首先要建立多方配合的校本课程开发支持体系，有意识地打破教师“单兵作战”的局面，整合校内一切可以利用的校本课程开发力量。其次要广泛动员和发掘社会力量，积极寻找合作伙伴，吸纳有识之士，参与校本课程开发，组建校本课程开发共同体。另外还要鼓励、支持校本课程开发共同体成员各抒己见，发表不同的意见，这样有利于教师合作精神的发展，提高校本课程开发质量，降低校本课程开发成本。

四、提升教师课程理论素养，增强开发校本课程能力

教师素质是制约校本课程开发的直接因素。教师对校本课程开发是否认同和是否积极投入，教师的事业心、责任感，教师的学生观、课程观和教学思想，以及课程组织和课程实施的能力水平、研究水平等，都直接影响着校本课程的发展水平和质量，也直接影响着学生和学校的发展水平。因此，中小学校长应着力制定校本课程促进教师专业发展计划;明确校本课程开发中各类人员的职责和权限;针对教师开发校本课程的不同需求，规划、组织各种形式的专业发展活动;给教师留出更多的时间，让他们有更多的精力参与校本课程开发;协调好校内、外课程资源，鼓励、支持教师创造性地开发和利用课程资源;定期评估校本课程促进教师专业发展计划的落实情况，不断促进教师的专业发展。

五、把好校本课程内容关，引导教师开发校本课程

把握校本课程开发内容，首先要规范《校本课程纲要》的基本格式和内容，让教师明确撰写《校本课程纲要》的基本要求。其次要组织学校“校本课程开发委员会”对教师申报的《课程纲要》进行审定，确保校本课程开发的质量。审定的主要内容有《课程纲要》与学校办学理念是否一致;《课程纲要》与学校校本课程规划精神是否一致;《课程纲要》对目标的陈述、课程组织、课程实施、课程评价等是否规范和可行;中小学校长要做好校本课程实施前的评价、校本课程的试验、校本课程的时间安排等组织、指导工作;不断引导教师以新观念、新角色审视校本课程的教学过程，把教学过程演绎成课程创生与开发的过程，诠释为师生交往、积极互动、共同发展的过程。

六、“诊断”校本课程课堂教学，提升校本课程质量

课堂教学是校本课程实施的主要活动，是学校实施教育哲学的基本途径。校本课程是直接针对学生的个性而开发、实施的，本质上是人本化和主体化的课程，它彰显个性、差异性、多元相融性、动态性等特性。这就要求校本课程的实施特别强调个性化的教学，注重科学探究的教学，关注体验性教学，提倡合作学习和自主学习，鼓励在计算机支持下的协同教学。通常采用因材施教、促进学生自我发展、自主学习和主题探究等策略。更应该倡议并支持教师实施发现法、探究法教学，鼓励学生研究性学习;随时“诊断”校本课程课堂教学的质量，及时发现教师在校本课程实施中的问题，帮助教师分析产生问题的原因，采取措施引导和矫正，引领教师有效实施校本课程。

七、评价与监控学生进步，实现学生个性发展

中小学校长校本课程领导的最终目的是促进学生的个性发展。校本课程评价具有导向、质量监控和激励等重要作用，它是一种价值评判活动，制约着校本课程开发的价值，是校本课程开发成败的关键环节。因此，中小学校长要建立健全校本课程促进校本课程本身、学生、教师、学校发展的评价体系，诊断课程、修正课程，确认校本课程的开发价值。同时，要根据学校的校本课程开发目标，正确设定评价标准，要运用评价调适不正确的、偏离校本课程开发目标的实施行为，努力把校本课程评价引导到“注重发展评价、注重综合评价、注重过程评价、强调质性评价、强调多元评价”的正确轨道上来。

八、重视校园文化建设，营造校本课程发展环境

首先要营造校本课程的教师文化。传统的教师文化具有封闭性和保守性的特征，教师文化的封闭性和保守性会对校本课程的推行造成阻碍，因而校长要着力营造开放的、合作的教师文化。鼓励和支持教师反思，寻找校本课程发展的同行者，提升自己的专业水平，增加专业责任感，对自己负责，对课堂负责，对学生负责。其次要重视营造一种合作、对话、探究的课程文化。在课程实施上，体现以参与、合作、理解、体验等为标志的校本课程实施文化。另外还要营造校本课程的学生文化。倡导平等、合作和交流的学生文化。“从小教育学生具有自我负责的精神，自己制定学习计划，选择学习内容，在学习过程中敢于提出自己的看法，善于和同伴合作进行探索和学习，无论事情做对做错都能对结果负责”。

第4篇：小学校本课程评价范文

校本课程建设是教育革新的客观要求。我国乡村小学校本课程建设存在教师资源相对薄弱、学生厌学情绪蔓延、课程开发负担沉重的现实困境。面对压力与挑战，济南西营镇南营小学积极与镇教育办公室合作，以跨学科整合的思维探索并打造了独具特色的“中草药课程”。该课程结合乡村实际，制定课程目标；融合不同学科，设计课程内容；引领多方参与，构建评价体系，在困境中做出了全新探索，也为乡村小学校本课程建设提供了思路。

关键词

乡村小学 校本课程 跨学科 课程整合

校本课程建设在20世纪70年代开始受到欧美国家的广泛重视，随着我国新一轮基础教育课程改革的深化和推进，这一策略在我国也备受关注。早在1999年，我国颁布《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》要求“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程三级课程管理的举措”。[1]2001年《新一轮基础教育课程改革纲要》明确提出，“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。[2]乡村小学在教育资源短缺的现实条件下，校本课程建设逐渐面临困境。尽管如此，一些乡村学校仍然结合自身实际，做出了一些有意义的探索。济南市西营镇南营小学采用跨学科整合的方式来开发中草药校本课程就是其中的典型案例。分析其课程设计理念对乡村小学校本课程建设具有重要意义。

一、乡村小学校本课程建设的困境

我国区域经济发展的差异导致了教育资源分配不均衡。总体来看，经济发达地区的教育条件优于欠发达地区；城市学校的教学资源优于乡村学校。在这样的背景下，乡村小学的校本课程开发成为难题。

1.教师资源相对薄弱

乡村小学教师资源比城市学校薄弱，制约着校本课程的开发。首先，乡村教师水平较低。大部分教师长期工作在乡村，这里生活条件艰苦，社会、家长对教育关注度低，很多教师不思进取，工作缺乏激情，难以专心教学。其次，乡村教师数量紧缺。2001年起我国乡村小学进行了撤点并校，并没有取得整合教师资源的效果，反而因为辞退大量代课教师而使教师数量更加紧缺，乡村小学尤其缺乏英语、音乐、美术学科的教师。再次，乡村教育条件和工资待遇依然较差，对优秀教师的吸引力依然较弱。“调查显示，农村教师队伍中有51.2%的人被初次配置到乡村学校，但在二次配置中有56.9%的教师调进了县城，有36.7%的农村教师‘想要离开’现在的岗位。在县域教师流动中，有67.3%为‘向上流动’，28.2%为‘平行流动’，只有4.5%为‘向下流动’，而且流动者多为年轻教师、高职称教师和优秀教师。有77%的城镇教师不愿意交流到边远艰苦农村学校任教；有80.2%的师范生‘愿意当教师’，但‘愿意去农村当教师’的仅有38%。”[3]教师流动的单向性造成农村学校已多年没有补充新教师，特别是部分有一技之长的优秀青年教师不断流向城区学校，使得农村学校教师年龄结构、学科结构失衡，中老年教师占多数，非语数学科教师难以专业化。

2.学生厌学情绪蔓延

乡村小学生主动性的丧失，也同样使校本课程设置举步维艰。乡村小学生相比于城市孩子，缺少了更多自我发展的平台。在偏远山区，他们很少能充分享受城市学生司空见惯的互联网资源，很少有机会参加素质拓展培训班，他们寻求自我发展的最主要场域就是学校，而城乡学校教育资源配置依然存在较大差距。“2013年小学各类器械配备达标率，乡村仅为42.2%，镇区为59.6%，城市为76.5%，城乡差距依然较大。”[3]乡村学校环境的落后，使学生的学习热情受到影响；在原始的包班教学和管理体制下，学生们往往面对一成不变的教师。教师既是班主任，又是各科教师，不仅教师疲惫不堪，学生对此也倍感厌倦。面对没有任何新意的学习环境，学生学习积极性受挫，在课程实施中逐渐丧失主动性，从而产生厌学情绪。

3.课程建设负担沉重

遵循国家课程设置标准，乡村学校既要考虑国家课程、地方课程全面开展，又要考虑学校自身建设。伴随课程开足、开全的压力，乡村小学校本课程建设负担沉重。音乐、美术课程缺少专业教师，学校开足这些课程都很困难，只能安排其他学科的教师代课，这些教师由于没有受过正规训练，课程实施缺乏专业素养，教学效果差强人意，更谈不上课程资源开发；而乡村优秀教师的教学负担本来就重，对于校本课程开发更加力不从心，在提出校本课程设计方案时，多是从互联网上搜集现成资料，很少有自己的建设思路，课程内容往往平淡如水，起不到促进学生发展的目的。

二、跨学科整合：困境中的有效探索

尽管校本课程建设是困扰乡村学校发展的难题，但是体现特色、内容充实、促进学生发展仍是乡村小学校本课程建设的努力方向。南营小学立足现实，积极思考：设置综合课程可以缩减学科门类，减轻教师的负担；课程内容贴近乡村生活，才能提高学生学习的兴趣。为此，学校决定采取跨学科整合的设计思路，建设综合化的乡土课程。

1.结合乡村实际，制定课程目标

为了进行有效的课程整合，南营小学课程建设团队根据乡村实际，从乡土文化传承、国家课程拓展、学生全面发展三个维度出发，规划设置了“中草药课程”。其课程目标为通过中草药课程，使学生认识身边常见药材，知道它们的生长环境、药性、药效；通过实践活动，使学生学会部分劳动技能，培养观察、分析能力，从而培养学生创造力；通过活动，让学生感悟家乡资源的丰富，增加学生对家乡的热爱，从而激发他们研究事物的信心与决心。

首先，立足乡土文化传承。中草药课程建立的最初原因是校领导充分考虑了当地资源和文化环境，西营镇位于济南南部山区，群山林立，是济南市拥有药材最多的乡镇，仅植物药材就有千余种。镇里人熟悉百草，有着丰富的药物学经验，当地也孕育了诸多老中医，在这样的社会背景下，南营小学尝试设置“中草药校本课程”。在对课程进行跨学科整合的实践探索之后，学生可以通过“中草药歌谣诵读”、“中草药的采集”、“中草药文化探究”等活动了解家乡文化。使学生打开生活视野，从不同方面学习中草药知识，促进乡土文化的保留与传承。

其次，推动国家课程拓展。南营小学试图将该课程打造为国家课程的拓展平台。中草药课程面向三至六年级学生开设，设置系统的总教学目标和阶段性教学目标，自主开发教材，每个年级以主题的形式开展教学，并设有系统的课程评价制度。西营镇南营小学，在国家要求开设综合实践活动这一必修课的前提下，积极考虑把两门课程融合在一起，开发中草药实践活动为学生提供素质拓展的机会。运用课程综合化的方法不断对课程内容做体系化开发和深化，打破该课程建立初期单一传授药物知识的局限，使国家课程的相关内容在本门课上得到深化和拓展。

最后，促进学生全面发展。乡村小学地处山区，有广阔的活动空间，与其把学生禁锢在书本和教室中，不如创造更多的机会让学生接近自然。儿童和成人一样，他们所认知的周围世界不是以学科的形式出现，而是以综合的、整体的自然事物或社会现象呈现。从现实情况来看，“我国义务教育阶段小学共设九门课程，加上省级地方课和乡土课，多达十几门。就小学生而言，学了这么多课程，念了这么多知识条条块块互相割裂的书本，很难在自己的头脑中把它们加工整理，形成一个统一的体系。”[4]中草药课程的开设可以让学生有机会感知自然地理，将书本中学到的知识活学活用，提高自己的劳动技术、社会交往等多项技能，实现自身素质的综合发展。

2.融合不同学科，设计课程内容

目标的制定为内容的安排提供了依据。南营小学课程建设团队在课程内容的深化和拓展方面做出了一系列探索，形成了最终方案：课程设置围绕活动主题展开，在每个主题的框架内筛选和整合其他学科内容，逐渐走上了课程综合化的道路（如表1）。在目前的中草药课程中，主要实现了四个学科的有机整合。

（1）综合实践活动的开发。2001年教育部颁布的《基础教育课程设置（实验稿）》中明确规定综合实践活动课程与地方、校本课程共占总课时的比例为16%～20%。2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》也明确指出把综合实践活动课程作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。南营小学在建设中草药校本课程中，将国家必修的综合实践活动课程作为其子学科来开发。目前，已经开发了四项较为完整的综合实践活动方案，分别为野外中草药采集活动、中草药香包制作活动、药膳加工活动、中草药民间故事搜集活动。中草药采集活动与劳动技术教育相结合，中草药香包制作与研究性学习相结合，药膳加工与社区服务相结合，民间故事搜集与信息技术相结合。

（2）音乐学科的融合。中草药课程在三年级第一学期第一个活动主题的教学设计中，整合了小学音乐课程的相关知识，本主题设计有三个课时，第一课时为“中草药谚语精选”、第二课时为“中草药歌”、第三课时为“西营中草药赞”。由于在小学一二年级的音乐教学中，学生学习了沙锤这一简易乐器，并注重打节拍的训练，教师在授课过程中，主动引入沙锤等小型打击乐器，与学生同唱歌谣，学生在教师指导下，将一二年级学到的乐理知识付诸实践，进一步提升个人素质，这一课程设计对一二年级学生的音乐素养起到检测和拓展作用。

（3）历史知识的渗透。中草药课程在开发的过程中，也注重与历史学科的综合。例如，三年级第二学期前两个模块由两大活动主题，八个课时组成。第一主题为“中草药的起源”，分为两个课时：“原始群时代”、“神农尝百草”；第二主题为“医药名人”：分为六个课时开展，依次为“华佗――麻醉散”、“药王孙思邈”、“李时珍与《本草纲目》”、“扁鹊的传说”、“皇帝的传说”、“医圣张仲景”。学生通过在课外阅读相关书籍，在课上小组汇报的形式，系统学习与中草药相关的历史知识。

（4）品社课程的拓展。品社课程在中草药课程中以隐性融合的方式存在。中小学品社课程是小学高年级的必修课程，其课程设置具有三大基本理念：帮助学生参与社会学会做人是核心，学生的生活及其社会化需求是基础，提高德育的实效性是课程的追求。在中草药课程中，教师积极思考，为学生提供更多交流合作的平台：在中草药采集活动中，学生之间劳动合作；在药囊香包制作中，小组之间协调分工；在药膳烹饪中，家长与学生沟通交流；在民间故事收集中，学生与社区积极互动。参与这些合作交流活动，学生能始终与同学、班级、学校、家庭、社会保持良好关系，使他们真正在生活中学、在做中学，无形中提高了德育修养，激发了他们的生活热情，这是对纯文本授课的品社课程的深化和拓展。

3.引领多方参与，构建评价体系

南营小学采用跨学科整合的设计思维打造“中草药课程”并没有急于求成，而是不断反思和总结，立足于课程的长期规划和建设。为此，学校构建了一套多方参与的课程评价体系。

首先是学校领导的评价，这一评价贯穿于整个学期。在每学期开学前，中草药课程的指导教师要撰写好本学期的活动预案、活动计划，经过学校领导审核后方可开展活动；在学期中，分管领导通过公开课加强指导检查，关注课堂中教师的组织能力，关注学生在活动中的发展，监督教师积累学生活动过程的资料或素材，建立综合活动学生档案；在学期结束后，学校领导要审阅授课教师整理的经典案例、特色作业和撰写的课程论文。学校领导通过整个学期的监督和评价来筛选课程内容，不断修正和完善新学期的课程内容。其次是师生互评，这方面的评价主要集中于每个主题的教学结束之后。依据是学校编制的“学生自我评价单”，该评价单分为七部分“活动参与”、“体验获得”、“方法运用”、“能力发展”、“学生反思”、“小组评语”、“教师评语”。前四部分共设置17个标准，每个标准都有相应的分数，学生根据自己的表现，给自己打分即可；后三个部分，属于开放性的评价，由学生和教师共同完成。学校课程建设团队，通过学生的打分和评语，进一步深化对课程内容的理解，修正新的活动主题。最后是校外专家的评价。一方面，南营小学聘请当地优秀中医作为课程顾问，为中草药课程建设提供思路；另一方面，南营小学积极寻求高校专家的指导，希望通过专家的观察与评价发现不足，为校本课程长远的规划和发展提供保障。

三、乡村小学校本课程建设的启示

济南市西营镇南营小学中草药课程资源还没有达到精细化开发的程度。但是，学校扎根西营镇独特的乡村环境来建设本门课程，已经做出了有意义的探索。通过现有成果，我们深刻体会到“跨学科整合”是乡村小学校本课程建设的有效途径。

1.制定长期规划，打造课程特色

采用跨学科整合的设计思路建设校本课程之前，乡村小学需要制定长期规划，这是本门课程资源进行有序深化和拓展的保障。校本课程建设不能一蹴而就，要经过一个从无到有、从单一到综合、从粗略到精细的过程。

学校立足于自身实际，制定校本课程建设的长期规划。首先，组建校本课程开发团队。乡村教师资源缺乏，校本课程开发不能仅仅依托个人力量，需要教师群策群力。课程开发团队建设不仅需要学校领导的重视、专业教师的参与、校外专家的指导，还要充分考虑到课程的传承性，使本门课程的师资能够长期保留，并不断得到建设和完善。其次，要规划课程开发的阶段性目标和实施策略。南营小学将校本课程建设规划为三个较为合理的阶段：第一阶段为2008～2009年是中草药课程的探索建立阶段，主要目标是打造单一科目的具有自身特色的中草药课程；第二阶段为2009～2013年处在课程的规范实施阶段，主要目标是建立和完善活动课程，规范主题教学，做好课程计划、课程实施和课程评价；第三阶段为2013年至今，主要目标在于保留经典活动，建立课程的主体框架，并尝试以跨学科整合的方式，拓宽课程内容，做好校本课程的长期建设。

2.有机整合资源，深化课程内容

乡村小学采用跨学科整合的思维进行校本课程开发是一条可行性的路径，但在资源整合的过程中，要认真考虑整合哪些资源，如何整合的问题。

跨学科课程整合，绝不是机械拼盘――将学校任意几门学科的课程内容拼凑在一起。一门优秀的校本课程应该充分整合资源，深化内容。南营小学的中草药课程融合了音乐、品社、综合实践活动等多门学科的知识，但这种融合并非机械整合，而是保持了多门学科之间的有机联系。比如，目前南营小学的中草药课程将国家综合实践活动课程设计为子学科，把中草药课程本身规划为音乐和品社的拓展学科，将来进一步精细化设计之后，中草药课程也完全可以将自身设计为语文、数学等学科的拓展学科。乡村小学校本课程开发始终要以学校为本位，学校要积极考虑在现实条件下建立自己的课程体系，而不是对国家课程全盘照搬、机械实施。倘若，乡村小学能够找到一门课程作为彰显自身特色的平台，并以此为焦点，进行课程的有机整合和规划，学校课程建设将不再是难题。

3.完善评价方案，促进学生发展

学校采用跨学科整合的思路建设校本课程，离不开完备的评价方案。由于各校的特点、情况不同，校本课程评价方案的制定不可能有统一标准，而是要因校而异，采取适合本校特点的评价标准和评价手段。但是，无论采取何种评价方案，校本课程开发离不开促进学生全面发展的标准。

“校本课程评价方案的制定，要综合考虑评价对象的全面性，评价主体的多元性，评价标准的差异性，评价活动的及时性和全程性”[5]。南营小学首先遵循了三个基本评价原则：注重过程性与终结性评价的统一，注重描述性和等级性评价的统一，注重评价主体的多元性与评价内容的多样性。其次，在评价主体方面作了规划，学校领导参与课程评价，主要通过开学伊始的材料验收，与学期期中之后至期末前一个月的校本课程公开课两个环节来监督；学生在进行完每个活动主题之后进行自我评价；授课教师制定了课程评价单，在每次活动主题结束后，教师对学生表现进行打分，并为每位学生写评语；学校还组建了由校领导和专业教师、家长组成的7～8人校本课程评委会，通过每学期的公开课展示对本门课程做出评价。再次，在评价标准方面，学校根据课程中的活动内容设计标准，并通过打分的方式促进学生的素质发展。

总之，乡村小学的校本课程建设应该是学校为解决自身的教育问题，根据国家或地方课程实施纲要的基本精神，结合现实条件，以学校师生为主体进行课程改革与发展的过程。

参考文献

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[2] 教育部.基础教育课程改革纲要（试行）[Z].2001.

[3] 东北师范大学农村教育研究所课题组.中国农村教育发展报告（2013～2014）[Z].2014.

[4] 课程教材研究所编.综合课程论[M].北京：人民教育出版社，2002.

第5篇：小学校本课程评价范文

在县委大礼堂的靠后部分，30所中小学校的校本课程以文本的形式陈列在展台上，一眼望去色彩斑斓，丰富多彩。走到一所学校的展台前，我随手翻开一本书名叫《幸福成长》的教材翻阅起来：“前言”中说明共分三册，分别供小学低、中、高段使用，手中的是第一册（另外两册还未编好），主要是文明礼仪等习惯养成内容组成。该校还展示有另一本《国学选读》共1册，内容包括《三字经》、《弟子规》、《笠翁对韵》和《论语》，注音编排。我想了解一下课程开发和使用的一些相关过程资料，但展台上除各学校上述被称为校本教材的文本材料外没有其它。这些校本教材内容大体包括：介绍当地风土人情、民间文化、当地特产及其生产技术、学校历史文化和国学选文等。

解说员激情解说：J县校本课程展评是认真落实国家三级课程管理政策，大力推进素质教育的一次活动，是全县第一次全面的校本课程检阅；此次展评要求每一所中小学在规定时间内送交材料，“各校均不得少于三本”。了解知道，会前该县教育局领导和教研员已经对参展教材进行了评奖，评出了一等奖7所学校，二等奖10所学校，其余学校除数量不足三本的不在参评之列外均为三等奖。我深深的感到J县是重视校本课程开发工作的，各校资源十分丰富，各校投入的精力也相当大，而且这个活动能在一定程度上推动J县的课程改革工作。然而，我一边翻阅着“校本课程”，一边听着解说的同时，也产生了几点不小的疑惑和忧虑：

2.问题一：校本课程展评就是展评教材吗？

校本课程是按照《国家基础教育课程改革纲要（试行）》要求，落实三级课程管理而新生的一种由学校自主开发和实施的课程。J县举办的这次校本课程展评，文件规定送交材料，各中小学不约而同都送交了编写的教材，主持者和评委们也没有提出异议，而且已经快速按计划评出了等级。难道校本课程的展评就是评价编写的文本教材？文本优秀就是课程优秀，数量达到三本且文本内容尚好就能获奖？

笔者认为，校本课程的展评最起码应该关注到课程开发的背景、意义和目的，审阅文本内容的遴选、编排、审议等情况，同时还要查看文本使用实际情况与效果。然而J县校本课程展评只是评价“教材”，并未查看其它重要信息和资料，不知怎么可以冠之学校以“一等奖”？

3.问题二：开发和实施校本课程就是编写和教教材吗？

我在现场查看到半数以上学校的“课程”是采用铜版纸彩色印刷的，包装十分精美，一册成本价少说也得百余元。这样的教材学生能达到人手一册？会后我深入部分学校做了调查，发现多数学校实际上根本没有开设所谓校本课程，各校所送教材多数是临时加班编出来的全校通用教科书，其内容也是对一些关于某主题的知识罗列，过程中各校几乎没有涉及到《开发指南》的研制，使用审定修改和报告反馈等工作。

校本课程是学校办学理念落实、办学特色形成、本校学生个性需求满足的重要载体，对于已经习惯执行国家课程的广大教师来说，开发和使用校本课程虽然难度较大，但课程的性质和意义决定了我们必须要符合基本的规矩。校本课程的开发不应该只是编写校本教材，实施也不是简单的凭借所编的一本通用教材教给学生知识。

从数量上来说，由于课程内容必须适合不同年龄段的学生学习，所以一所学校一本教材通用是不恰当的。如果按照每学年每个年级只开设一门校本课程计算，那么仅以小学而言一学年内就是六个不同水平的课程。事实上如果考虑到学生的个性需求，一个年级只开一门显然没有学生的选择余地，如果至少开设三门供学生选择，那么就会有三门六个水平的课程，假如一门一个水平用一本教材呈现，全校就是十八本校本教材。当然，这是较为理想的状态。

从课程内容上来说，学校不仅要分年级分主题设置校本课程，而且要与其它课程恰当匹配，特别是考虑到学校特色的形成，地方文化的传承，学生个性发展的满足等实际。这样一来，数量和内容上对于中小学教师来说，校本课程的设置压力则是很大的。我们不可能一步到位，但也不可能违背校本课程的本意随意编写充数，因为那样就不是校本课程，只能徒增学生负担和浪费学校的人力、物力与财力。比如国学经典的选读固然有其必要，但如果这也是校本课程，而且各校自行开发，全校通用一本，在网络资源和出版业发达的今天，这样的校本课程开发是没有多大价值的，也是徒劳的。

怎样开发和实施校本课程呢？具体到课程实施程序而言。笔者实践中的做法是：①调查了解师生的需求意向，结合学校办学理念加以分析，结合校内外资源开发条件（包括师资力量）初步估计和分析得出主题和可行性结论；②制订出关于本校的《校本课程开发指南》并论证修订；③制订出《文本编写体例或设计说明》和《课程实施策略办法预设方案》并讨论通过；④分工编写出集文本知识和适合学生自行阅读或体验活动方法于一体的教材；⑤小范围试用文本教材，上研究课后组织相关人员加以审定；⑥修改编辑印刷供师生试用；⑦追踪调查实施效果，初步评估课程价值为再次修订提供依据。

同时还要注意，开发过程中要考虑到不同主题开发出不同类型的课程，不同学习对象开发有不同内容和难度的课程。

4.问题三：怎样评价校本课程？

校本课程的评价不能只是关注静态的文本而忽视动态的实施；关注结果而忘了过程；关注数量而放弃质量。对于我们来说达到理想的校本课程开发与实施还有较长的距离，脚踏实地科学开发与实施，哪怕从一个主题一个年级做起，也要遵循校本课程的本意，不要背离科学、有序的开发原则和做劳而无功的事。由于评价客观上不仅具有激励功能而且具有较强的导向功能，对于校本课程开发和实施这样一个探索性的工作，评价方案及标准无疑成了指挥棒，所以我们必须做好每一次校本课程评价标准的设计与实施。

笔者以自己执笔制订并试用过的《N区校本课程展评评价表》（见表一）为例简单说明：

我们从课程背景、课程设计、课程文本、课程实施和课程特色几个维度制订相应的指标，形成评价的标准体系。评价的目的在于改进和促进发展，所以此表应提前告知学校，学校通过自我评价与反思而改进课程质量。通过展评活动来促进校本课程的建设是较好的举措，但学校除提供文本教材外还要提供课程开发指南、活动实施的设计和活动实录等反应课程效果和目标达成的重要材料。

校本课程的建设对于广大中小学校来说正处在探索之中，我们只有采取科学、严谨的态度不断到达理想境界，既不能简单对待一蹴而就，也不可苛求完美而望而却步。

表一 N区校本课程展评评价表

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参考文献

第6篇：小学校本课程评价范文

【关键词】校本课程 校本教材 文化重建 学生发展 教师成长

校本课程就是学校自主决定开发与实施的课程，其核心是“校本”。对于“校本”的概念界定，人们一般都理解为“以校为本”，这种理解似乎言简意赅，但因其表述过于笼统，学术界更倾向于International Handbook of Educational Change（1998：130）对其所作的解释，即“有关课程的设计、内容、组织和呈现以及教学、学业评定等主要的决策都必须在学校这个层面上进行。”

“从学校课程发展历史来考察，校本课程的历史和学校教育的历史几乎一样悠久。古代学校的课程在较大范围内和一定程度上是由学校或私塾教师自己决定的，那时在课程中占主导地位的是校本课程。但是所谓现代意义上的校本课程（school-based curriculum），则是作为与国家课程和地方课程相对应的课程形态。”（王国华等，2013）作为与国家课程和地方课程相对应的课程形态的校本课程，兴起于二十世纪七十年代西方的一次课程改革运动。“由于它代表了课程发展的一种新的趋向，所以影响非常广泛。”（刘世民、张永军，2013）

我国自新一轮基础教育课程改革实施以来，中小学校本课程的建设也在日益受到重视。一方面，国家教育部明确了我国的基础教育课程体系是由国家课程、地方课程和校本课程三个方面构成的，同时还明确规定地方课程和校本课程占总课时数的10%到12%，这就从国家行政层面对校本课程建设提供了强而有力的课程政策保障；另一方面，不少地区的中小学根据自己的实际情况已经相继开发了丰富多彩的校本课程，并取得了一定的效果。

但是，毋庸讳言，不少地方在校本课程建设中也程度不同地暴露了一些诸如因价值取向的偏差而貌合神离的问题、因课程灵魂的缺失而导致课程体系支离破碎的问题、因诸多环节的省略而徒留校本教材形式的问题、因课程开发孤军奋战而致使课程建设质量低下的问题。（郭继东，2004）其实，现在看来，校本课程建设中所存在的问题已经远远不止这些。这些问题都是校本课程建设中产生的具有探索和发展性质的问题，这些问题本身只是表现为现象，而只有研究和解决产生这些问题的深层次的原因，才具有理论研究的价值和实践纠偏的意义。

正是出于这样的考虑，笔者在这里试就如何正确处理校本课程建设的诸方面的关系展开讨论，以期对从根本上破解校本教材建设中的难题有所裨益。

一、校本课程与国家课程的关系

我国的中小学校本课程建设是在国家宏观层面的政策保障与支持下、主要依赖于学校内部驱动进行的，因此在校本课程的建设过程中，首先要正确处理校本课程与国家课程的关系。

国家课程，一方面体现了上升为国家意志的课程观，其统一性要求远远大于学校实施教育的个性化需要，另一方面，国家课程永远都是学校课程的主体，校本课程只能是对国家课程的个性化补充、拓展和延伸。国家课程和校本课程各有优势，是不能相互取代的。以国家课程为主，加强二者之间的整合与互补，应该成为处理这两者之间关系的基调。

以综合实践活动这门贯穿小学三年级到初中三年级的国家课程为例，其四大板块之一的“研究性学习”在校本课程建设中就大有文章可做。学生在科学课程中学到的科学知识与初步的实验操作技能，在思想品德课程中学到的尊重、理解、包容、合作等文明礼仪的道理，在语文课程中学到的语言文字与表达方法，在数学课程中学到的计算、作图与数理统计、分析等知识与方法，均可共同作用于综合实践活动课程的研究性学习这一板块的实施。

从某种意义上来说，国家课程基本解决了知识的建构与传授的问题，但是不足以解决知识转化为实践技能的运用问题，至少可以说，在实施国家课程的过程中，知识转化为能力的实践空间还是很大的。针对这一点，以研究性学习为主要特征的校本课程建设就有了自己的空间和课程实施的价值。

事实上，由于国家课程的教材编写总是表现为分学科进行的“各自为战”，因此，多门学科教材之间不仅存在课程目标上的相互重复，而且也存在内容上的彼此交叉。如：品德与社会的课程目标有：珍爱生命，热爱生活；热爱祖国，珍视祖国的历史、文化传统；关爱自然，保护生态环境；表达自己的感受和见解，能够与他人交流与合作；学习搜集、整理、分析和运用信息的能力；初步了解生产、消费活动与人们生活的关系，等等。科学课程和综合实践活动课程也均有这些目标。“统计显示，3至6年级的国家课程科学、品德与社会，与地方课程环境教育、安全教育的交叉重复率达到48%至61%。”（崔秀梅，2013）因此，通过对国家课程的适度整合，开发出相应的校本课程，无疑对更好地促进国家课程的实施和校本课程的自身建设是极其有益的。

二、校本课程的多样化与学生的个性化的关系

从教育发达国家的基础教育课程改革中应运而生的校本课程的起因来看，校本课程产生的最直接的原因乃是为了满足学生个性化学习和发展的需要，这也是“以学生为中心”和“以人为本”的教育理念在课程建设上的必然要求和体现。

必须承认，国家课程更多强调和突出的是统一性和普适性，没有可能做到考虑到每一个学生作为学习个体的差异，也没有可能照顾和满足不同学生的兴趣、爱好、潜能、特长、志向、理想等的个性化学习和发展需求。因此，在校本课程建设上，必须坚持多样化，而不能满足于一所学校开发一两门或仅仅几门校本课程，因为只有做到了多样化，校本课程才有可能满足绝大多数学生的个性化学习和发展的内在需求。

要做到校本课程建设的多样化与满足学生的个性化学习与发展需求，就必须“构建课程领导共同体”，让校长、教师、专家、学生、家长和社区各方面力量参与其中；要做到校本课程建设的多样化与满足学生的个性化学习与发展需求，必须“倡导校长、教师、学生共享课程权力，共同领导课程变革之观点”；（杨四耕，2013）要做到校本课程建设的多样化与满足学生的个性化学习与发展需求，在技术路径上，就必须切实保证作为教育服务对象的学生的主体地位，就必须尊重教师的首创精神和激发、保护他们参与领导课程开发的主观能动性，就必须主要地通过教师、学生自主申报校本课程主题，对其从科学性、可行性及实施的主客观条件等方面进行全面、系统、认真而充分的调研和甄别、筛选和评估论证，将最终确定校本课程以菜单形式供师生双方进行双向自由选择。（刘滨雄，2013）深圳市宝安区凤凰小学开展综合实践活动课程中的研究性学习板块的实践操作之所以能够取得成功，在很大程度上正是基于这一实践路径。

三、校本课程的前瞻性与社会的发展性的关系

与学校其他一切工作一样，校本课程建设的根本目的就是为了更好地促进学生的发展。所谓更好地促进学生的发展，说到底，就是为了把学生培养成适应社会发展需要的、有利于社会生存和参与社会竞争、促进社会进步的人。因此，校本课程建设必须处理好校本课程的前瞻性与社会的发展性的关系。

现在，不少学校的校本课程的建设处于低水平的、没有多少课程含金量的、消极应付的运行状态，没有真正考虑到校本课程建设本身能否及在多大程度上能够与未来社会发展对人才综合素养、专业素质的要求相契合。把一些简单的、完全停留于模仿层次的手工劳动与制作作为校本课程，就是当下校本课程建设中司空见惯的一种做法。这种徒有虚名的校本课程，已经从根本上背离了设置这门课程的初衷！

笔者以为，我国中小学校本课程建设应当在全面体现素质教育诸要求与内涵的基础上，注重对学生进行独立人格和批判、质疑精神的培养，突出对学生进行实践创新意识和能力的培养。

笔者还认为，当今的教育对学生进行跨学科能力的培养比以往任何一个时期的教育都显得更为迫切，而任何一个国家的国家课程本身都是很难做到促进学生跨学科能力的发展的。因此，在这方面，校本课程开发的空间很大。

那么，什么是跨学科能力？对此，加拿大不列颠哥伦比亚省颁布的《定义学科能力：转变课程与评价观》做出了这样的阐述，“跨学科能力包括思考能力、个人与社会能力、交际能力等3种具有内在联系的能力。”（康叶钦、李洁梅，2013）对跨学科能力培养的关键是把握这三种能力在校本课程开发与实施中的“内在联系”，而不是将这三种能力割裂开来、分散于多门校本课程之中，即绝不可以在某一门校本课程中培养这一种能力，在另一门校本课程中培养那一种能力，而必须将这三种能力的培养统一于校本课程实施整个过程，尽管在实施课程的具体环节中会对某一种跨学科能力的培养有所侧重。

四、校本课程建设与学校文化重建的关系

“课程与文化有着天然的血肉关系。”（郝德永，2002）最近十年差不多是我国教育史上中小学校长最为关注学校文化建设的十年。这本来是一件好事，然而，社会的浮躁情绪的弥漫使得中小学教育也难以置身其外。一些学校为了搞学校文化建设而搞学校文化建设，结果难免走上“形而上学”的道路。殊不知，“课程文化是学校文化的核心。”（陈树生、李建军，2010）离开了课程文化这个核心，学校的文化建设这个“毛”就会因为课程文化的“皮之不存”而无处附着！

“传统意义上的课程是再生产主流文化的工具，而校本课程则是再生产亚文化的工具。”（刘世民、张永军，2013）与具有严格统一规定性的国家课程相比，校本课程建设中的亚文化对于学校文化的重建更具有自己独特的、不可替代的优势和魅力，其优势和魅力集中而显著地表现在因校本课程的“校本化”而必然带来的学校文化的鲜明个性化。与那些由学校领导们刻意标新立异、主观上人为干预并强势推进的具有标签性质的学校文化特性不同的是，基于校本课程建设而逐步实现的学校文化重建的过程是一个自然的、由里向外的、能够体现师生共同信念和学校文化价值追求的循序渐进的建构过程，而不是一个近乎运动式的、为了追求“标签”效应而人为“打造”的学校文化的怪胎。

校本课程与学校文化重建的关系主要地是在如何将先进的教育理念在校本课程的开发与实施上体现出来。就一所学校而言，校本课程的开发方向究竟是校长或学校领导班子说了算，还是校长、教师、学生、专家、家长、社区代表等多元决策；在若干校本课程中，哪些被确定为选修性校本课程，哪些被确定为必修性校本课程；哪些校本课程被确定为覆盖全员、一以贯之的长期课程，哪些校本课程被确定为个性化选择的短期课程；具体某一门校本课程的实施最终究竟要达到什么目标，等等，这些无不从不同的方面反映学校的文化。试想，如果教师或学生，或者教师和学生，在校本课程的开发中连最基本的话语权都没有，人们就很难想象这个学校所声称的学校文化中的“民主”究竟为何物！如果学校不能够保障学生对校本课程的选修按照其真实意愿进行自主选择，而是被教师“抓壮丁”般地拉过去上课，人们就无法相信这个学校所声称的学校文化中的“弘扬个性”真的存在。

五、校本课程与校本教材的关系

在对待中小学校本课程与校本教材的关系上，现在普遍地存在着一个误区，似乎只要编写出一本校本教材，校本课程的建设就万事大吉了！事实上，课程就是课程，而不是教材，教材只是为课程的实施而服务的教与学的若干材料中的其中一种材料。更何况，对一所学校的那么多个性差异迥然的学生而言，某一种校本教材是没有任何可能去满足那么多学生的个性化学习和发展的需要的。

为了规范和方便校本课程的实施，学校当然可以组织力量编写为之服务的校本教材，但是，这样的校本教材往往是面向全体学生的。例如，张家港市第二中学为了把学生培养成具有高度社会责任感的新世纪的公民，他们就组织开发了《责任文化》校本教材（顾逸飞，2013）。由于这门校本课程涉及到个人与家庭、个人与集体、个人与社会、个人与国家、个人与世界等方方面面的教学内容，又是面向该校全体学生的，只有通过初一至初三年级连续三年的学习才能完成使用周期，因此编写这本校本教材无疑是必要的。

在处理校本课程与校本教材关系时，必须注意两点：第一，校本教材有显性与隐性之分，更多的校本课程的教材是隐性的，非具象性的、非物化的。例如，张家港市梁丰初级中学的其中一门校本课程《职场模拟》，就不可能采用物化的校本教材形式去组织教学；第二，校本教材有预设与生成之分。尽管任何教材的预设到了投入教学阶段都会不同程度地出现生成的现象，但是确有一些校本课程的实施主要地依赖于创生，而较低程度地依赖预设。例如，深圳市宝安区凤凰小学的其中一门校本课程《凤凰文化》是专门研究学校所处的福永街道凤凰村民风、民俗、民歌、民谣，这门校本课程的实施主要通过社会实践，调查、搜集、整理和研究这一主题的资料信息，课程目标实现的其中一个物化结果就是形成《凤凰文化》专著。当然，这样的专著将来有可能反过来又会成为未来该校学生的校本教材。

由此可见，校本课程的时效性、灵活性、动态发展性等特点和校本教材开发的使用范围、周期、效率及人力、物力、财力投入等因素决定了并非所有校本课程都得拥有相应的校本教材。实践表明，既不需要、也没有可能为每一门校本课程都研发校本教材，且决定校本课程实施水平的根本因素也不在于其是否拥有相应的校本教材。

六、校本课程建设与教师专业发展的关系

英国课程学家劳顿认为影响教师专业发展的因素有三个：技术的变化、教学思想的变化、教学内容的变化。校本课程开发的价值追求有三方面：学生个性的发展、教师专业的成长、学校特色的形成。校本课程开发还会促使教师在课程观、教学观、学生观、教材观上的自我超越，激发教师的专业进取精神和增强教师之间的合作意识，其自然结果就是引发教师专业发展。（傅建明，2002）

然而，相当一部分中小学校长和教师对校本课程建设与教师专业发展之间的关系认识不清。一些中学校长和中学教师的身上散发着一股不屑一顾的浓烈情绪，他们固执地认为校本课程建设有碍学生对升学考试学科的学习，分散教师的精力，不利于教师的专业发展。这种主观臆断是极其有害的！

实践和研究表明，校本课程建设有助于提高教师的课程能力、研究能力和教学能力，有助于教师改变对知识本质的看法，为教师知识结构的改变提供可能，并不断增长其实践性知识。张家港市第八中学教师朱成，原本是一位英语教师，对自然科学知识的了解和掌握很有限。就是这样一位英语教师，自从十年前接受了学校的《建模·车模·海模·航模》校本课程开发与实施任务后，通过自身的不断努力，不仅把这门校本课程开得越来越好，而且在学生参加市级、省级和国家级的建模、车模、海模、航模大赛频频获得大奖的同时，他本人也获得了许多殊荣。如今，他已经成为全省屈指可数的金牌中学科技辅导员之一。

无独有偶，以色列本古里安大学教授Shoshana Keiny（1993：86）对校本课程建设与教师专业发展的关系作了多年的实证研究，其所跟踪研究的三个案例无不表明，在校本课程开发（School-based curriculum development，简称SBCD）的过程中，老师们通过合作互助，沉醉于提高他们的实践能力，不断审视和修订课程目标，确确实实经历了一个专业成长过程。

校本课程建设是一个庞大而复杂的工程，其中值得关注和认真对待的方方面面的关系还有很多，课程的选题与策划、课时的整合与安排、国家课程的学科性知识如何在校本课程中加以跨学科综合运用等，还有待广大同仁作进一步的深入研究。但是，可以肯定的是，只要抓住了校本课程的“校本”这两个关键词，只要校本课程的开发与实施确确实实能够满足学生的个性化学习的内在需求和促进学生的发展，校本课程建设中的一系列问题最终都将是能够迎刃而解的。

本文系全国教育科学“十一五”规划重点课题“科学与人文融合的学校和谐教育研究”（项目编号：FFB050989）的子课题“教师专业发展研究”阶段性研究成果之一。

【参考文献】

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[3]刘世民，张永军. 亚文化：校本课程开发重要价值取向[J]. 中国教育学刊，2013（4）：44-47.

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[12]傅建明. 校本课程开发与教师专业发展[J]. 教育发展研究，2002（9）.

第7篇：小学校本课程评价范文

关键词： 校本课程 存在问题 改进措施

就目前我国教育而言，基础教育课程政策改革方向正在从原先单一的国家课程模式向国家、地方、学校三级管理体制课程模式转变。校本课程强调的是，在具体实施国家和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校课程资源开发多样性的、可供学生选择的课程。校本课程开发指的是学校根据本校教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施及建立内部评价机制的各种专业活动。

一、校本课程开发存在的问题

校本课程开发受学校、地域、文化及经济环境的影响，有明显的差异性和地方性，但校本课程资源开发途径有其独特的规律性，存在普遍性和共性。校本课程是主体性教育思想的发展和升华，是课程改革追寻人的主体性的集中体现。但在开发中存在一些问题，如下：

（一）国家课程的设置影响了校本课程开发

校本课程开发尚处于初步发展阶段，而新课改中，国家课程的设置在逐步完善过程中，本着科本位思想，就本学科又增加了许多课外延伸的知识，占用了很多课余时间，压缩了校本课程的质量，这无疑加剧了校本课程开发的难度。

（二）教师课程观念陈旧制约了校本课程开发

由于长期受传统应试教育的影响，教师仍习惯于执行指令性的课程计划，对校本课程开发从意识上没有足够的重视程度，从行动上不能很好地落实校本课程，很多学校与教师仍局限于为完成任务而完成的状态，对校本课程的真正含义与意义所在知之甚少。

（三）学生的需求被忽视

校本课程的开发属于课程的生成过程，这个过程是自下而上的构建，而不是自上而下的指令性计划的落实。这种构建过程旨在尊重每个个体的需求和选择，然而现实中，学校往往为“开发”而“开发”，以老师的特长或社会的舆论导向作为校本课程开发内容，不能完全贴近学生的需求和兴趣，以领导或教师的个人意志为主，既失去开发校本课程的意义，又严重影响校本课程的质量。

（四） 地方与社会支持力度薄弱

校本课程开发常常与地方或社会发展规划联系在一起，然而在校本课程开发与实施中，地方与社会支持力度相对较为薄弱。很多学校的资源比较有限，这样就在很大程度上制约了校本课程的发展。

（五）校本课程开发缺乏科学的评价体系

校本课程开发过程是一个循环往复、不断改进的过程，所以，课程评价获得的信息可以成为下一轮校本课程开发的决策基础。然而，由于校本课程开发处在起步阶段，学校无法对开发的校本课程的方案、内容、效果等进行科学地评价，因此存在评价过程不严密、评价结果真实性差等问题。很难保证校本课程开发的质量，使校本课程的开发成为一盘散沙，造成课程资源的巨大浪费。

二、校本课程开发的改进措施

（一）对校本课程开发进行需求分析

校本课程开发应在办学理念的指导下进行需求分析。需求分析的对象是学生需求、学校需求、地区需求和社会需求。首先，尊重学生的需求和兴趣，才能真正实现校本课程的意义，满足学生的心理和知识双重要求，高质量地实施校本课程；其次，学校、地区和社会是实施校本课程的主体，满足这三者的需求，才能保证校本课程开发的质量，让校本课程行之有效。

（二） 提高教师的教学课程观

只有参与校本课程开发与实施的一线教师树立素质教育观念，深刻理解国家课程改革意图和校本课程开发的意义，增强自身的课程意识，更好地落实校本课程。因此，为教师提供良好的培训资源，提高教师的教学课程观，如邀请当地高校教学课程专家进行集体培训，对学校主要开发者进行个别指导，并在实施过程中不断给予技术与资源支持，只有这样才能提高校本课程质量。

（三）校本课程开发主体多元化

校本课程的开发本应是学校自主开发，但是在课程改革起步阶段，应充分发挥教育科研机构的作用，组织课程专家、重点学校的骨干教师在需求分析的基础上，搞联合开发，同时积极与地区和社会合作，鼓励教师创新，参与校本课程开发，再反馈到这些主体中，不仅体现校本课程开发的多样性和自主性，而且将积极加快校本课程的进程。

（四）尽快建立校本课程科学的评价体系

校本课程的评价是校长和教师对本校开发的课程进行质量分析和监控的过程，也是学校对校本课程进行跟踪管理的过程。只有建立科学的、行之有效的评价体系，才能在评价的基础上进行反思、总结经验和教训，不断调整、丰富和完善校本课程，真正使校本课程促进学生发展。对校本课程开发与实施的整个过程，可以围绕校情――目标――方案――实施――效果进行评价，在这一过程中尤其要高度重视评价主体――教师和学生的发展。

参考文献：

[1]靳玉乐.校本课程开发的理念与策略[M].成都：四川教育出版社，2006.

[2]郝保文.论教学质量的结构及教学质量的提高[J].内师大学报（哲社版），1994.

[3]郝保文.论教学质量意识的概念、结构及其形成[J].内师大学报（哲社版），1996.

[4]崔允t.校本课程开发：理论与实践[J].教育科学出版社，2000.

[5]赵永柱.影响校本课程开发的主要因素[J].中国农村教育，2007.

[6]李秉德.教学论[M].北京：人民教育出版社，2003.

第8篇：小学校本课程评价范文

关键词：综合实践；校本课程开发；现状；对策

中图分类号：G622文献标识码：B文章编号：1672-1578（2015）05-0042-01

随着新一轮基础教育课程改革的深入以及国家三级课程管理制度的实施，校本课程开发成为当前教育界研究的热点问题之一，综合实践活动校本课程的开发也是推进和发展我国基础教育的重要一环。综合实践活动校本课程开发在农村小学的课程改革中具有举足轻重的地位，它是体现农村小学办学特色、满足农村经济和社会发展的教育需求、促进农村小学生自主发展，学会合作、探究的重要举措，对加强农村小学综合实践活动的常态化实施具有重要的现实意义。

1.校综合实践活动校本课程开发的成绩与问题

我校身处金顶谢花酥梨之乡和葛天文化之乡，综合实践课程资源的开发与利用，很大程度上是要围绕校本资源、地方资源进行的。所以我们立足学生兴趣，围绕地方资源设计开发适合各年龄段学生的校本综合实践活动实施案例。如《我爱家乡》《家乡的梨花》《谁不说俺家乡好》等已取得初步成效。

在校本课程的开发过程中，我校根据地处城乡结合部的地理特点，开展了具有校本课程特点的"三小三贴近"（小调查、小论文、小发明，贴近学生、贴近实际、贴近地域）主题系列探究活动。这一活动的目标是：体现"以人为本，实践先行"的办学理念，激发学生热爱家乡、建设家乡的情感，培养学生的探究意识、实践能力，搜集资料和整理资料的能力以及语言文字表达能力，使他们学会多渠道的获得知识、技能，并通过这一活动提高教师的课程改革理念和专业水平。这一活动包括以下内容：梨乡的传说故事、自然风景、交通状况、特产、致富项目、环境保护、开发建设等等。这一系列探究活动，注重学生的参与、体验与实践，注重教师之间的合作、交流，为教师和学生提供了发展的空间，有效地激发了师生参与课程改革的积极性，促进了学生个性的发展和教师专业水平的提高。

校本课程的开发激发了农村小学生的学习能动性和创造性，培养了他们的探究意识，实践能力，促进了他们的个性发展。调查显示，我校80%以上以往学习成绩较差的学生，在综合实践活动课程校本化实施这块平台上，重新认识了自我，重新激发了学习上进的信心。这些学生的进步，得到了教师的赞许和家长的认可。究其变化的发展原因，我们认为至少有两点：一是这些学校校本课程在形式和内容上贴近学生的生活，具有实践性和可操作性，满足了学生的个性发展需要。二是这些学校的校本课程及其有关活动使学生们站到了同一个起点，他们不再有过去的学业优劣之分，个人的努力和成绩能够得以显现和肯定。小学生从主题探究活动中体会到成功与自信，为他们的转变与发展提供了契机。

总的来说，校本课程的开发为农村小学校的发展带来了生机与活力，它是农村中小学课程发展的一个新的切入点。然而，在当前的条件下，农村中小学的校本课程开发并非尽善尽美，其不完善之处主要有以下几个方面。

1.1综合实践活动的课时常被挤占。我们在实践的教学当中校本课程由于课时少，又不是上级抽测科目，往往不受重视。在这些学校中，校本课程的课时经常被其他课程占用。

1.2综合实践活动校本课程的开发缺乏必要的基础性条件。在调查中发现，不止我们学校，许多农村小学办学经费不足，办学条件很差，教师结构不合理，开设校本课程的难度很大。特别是"绿色证书"的教育需要一定的生产实习基地，专业化的任课教师和具有相当技术含量的课程，对于许多正常运转都难以维持的农村小学校来说这些条件都是难以实现的。

1.3教师参与课程开发的积极性不高。有近半数以上的教师认为：学生的国家课程成绩是上级评价教师的标准，综合实践活动课程在考试中根本得不到体现，是出力不讨好，划不来。

1.4大多数农村教师对开发综合实践活动课程意义不甚了解。他们之所以参与综合实践活动课程的开发，主要是为了响应学校的号召。他们很少有人以学校、学生乃至教师自身发展角度认识课程开发的意义，更不清楚课程的开发要解决哪些问题。他们往往把课程的开发等同于知识的选择和教材的编写，使课程的开发重形式轻过程，形式单一，资源不足，选择性也很差，效果不甚理想。

总之，目前还存在着一些严重不足。这些不足和缺陷，已严重影响了农村经济与社会的发展和农村学生个性的发展，必须引起我们的高度重视。

2.推进农村小学综合实践课程开发的对策

2.1坚持以学生为本，开发满足学生个性发展需要的综合实践活动课程。综合实践课程开发的最终目标，是增强课程的活力与满足学生个性发展的需要。它要求教师必须主动地研究学生和社会发展的需要，研究教育与课程发展的规律，研究与开发可资利用的课程资源。为此，我们必须坚持以学生为本，在课程开发中追求为农村经济与社会发展服务和促进学生全面发展的统一。坚持以学生为本，首先要了解学生的需求，并根据学生的需求，开发出适合地方开展并具有选择性的综合实践活动课程，这应当成为我市综合实践活动课程开发的主要着眼点。也是农村教育为"三农"服务，培养当地人才最主要的切入点。因此，我们必须转变教育观念，要把国家课程方案的基本要求落到实处，使国家课程和综合实践校本课程的教育统一于农村小学的培养目标，在实现国家规定的基础教育基本要求的同时联系农村实际，突出农村特色，这是推进农村小学课程改革，促进农村教育为"三农服务"的根本之策。

2.2运用现代信息技术 促进教师的提升。运用现代教学设备对实验教师实验课堂进行实录，实验教师们对实录进行回放，一起观察分析实验教师在课堂活动和实践活动中的指导策略。探讨案例实施中的具体指导策略。给下面的课程开发提供经验积累。

第9篇：小学校本课程评价范文

【关键词】体育 校本课程 伪教材 特点

【中图分类号】G633.96 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）02-0221-01

1.前言

自提出校本课程开发至今，中学体育校本课程开发的内容从理论到实际的应用过程中都与各地地方区域特色性的文化背景有着密切关系，也集中体现了课程改革中贯穿着人本主义的现实意义。根据其开发上的自由性、开放性、评价的客观性等特点，体育校本课程开发从自主创新到地域特色的课程设置，开发的相关内容日渐趋于多元化和个性化。但存在着校本课程在相关内容的开发中与新课程改革的目标性脱离，盲目的引入校本课程，容易在授课中出现授课形式的僵化，教师授课的“伪教材化”等现象，这在某种程度上影响着体育课程的授课效率、学校体育文化的建设和课程设置的总体导向。所以，从体育校本课程内容的设置到建立适合校本特色的体育课程体系，并结合授课内容特点形成多元化和人文化的授课方式，打造真正本土化的校本课程体系，是体育校本课程开发、课程设置和授课的重中之重。

2.中学体育校本课程的“伪教材”现象

2.1体育校本课程开发管理的盲从化

管理机构的不明确和无“主心骨”的专门管理部门。多数中学对校本课程开发的管理一般是教务处或是相应的科研处。但实际中的校本课程开发中，没有专门管理校本课程的人员，多是设立一个联络人或者其他学科相关的挂靠的管理人员，没有形成专门的校本课程研究小组科室。在管理过程中存在着教师的校本开发即便是有领导支持，但在实际的操作中也无主要部门来检验其开发效果的情况，只能通过1-2节公开课来评判校本课程开发的优劣，从长远来看这对中学体育校本课程能否继续续研发和推广有一定的影响。

2.2课程设置的位置是选修课程还是必修课程，到底谁是谁非

校本课程开发其实就是对适合本校有教学特点的课程开发，在实际的授课中多是把校本课程安置在选修课和大课间操中，有的甚至只认为选修课程的教学内容才是真正的校本课程，必修课不能上校本课程的内容。

课程安排与选修课的从众化，有的选修课程和必修课程在校本课程的开发中从执行就冲撞在一起，形成了必修课程并不代表校本课程和选修课程才算校本课程的冲突，课程的设置存在开课多但实质加重了学生的课时负担。造成选修课程和必修课程的设置在操作中存在顾此失彼的现象，即为了体现选修课中的校本课程内容开设的如何的有声有色，占用必修课的时间练习这些校本课程内容，使得必修课和选修课程有点混合型，弄的学生也搞不懂到底什么是必修课程，什么是选修课程和校本课程，反正教师教学生跟着学是没有错的一种浑浊现象。

3.问题解决的建议和设想

减少“伪教材”现象，明确体育校本课程开设的目的，并贯穿以“健康第一”为主导思想的校本课程特点。

首先，校本课程开发的主要参与者是领导、教师和学生，领导者的作用在于指导和参与，教师作为主要的编写校本课程的参与者，不能把校本课程的编写简单的视为是必修教材的改编。在实际中，校本课程的开发是为了使学生从中学习到课本以外的东西。景怡光提出，“课程实施要由教的学习向学的学习观念转换，由文化传承向文化再生产观念转换，教师与学生是校本课程开发与实施的主体，应该在校本课程开发中发挥创造性的作用。”这就要求在设计或编写中要灵活把握课程内容，结合本校的体育校园文化，为校本课程今后能更好的继续开展留有广阔的空间。

其次，在体育校本课程设置的宗旨就是要贯穿以“健康第一”为主导思想，课程目标的确立应建立在能否正确反映中学生不同年龄阶段的个性发展需要和社会对学校体育校本课程内容设置的需求。并要考虑到体育校本课程内容的设置是否符合中学生的身心发展需要，是否在中学生的认知水平和学习能力的接受范围内，并是否有利于学生学习能力和相关技能的提高等。所以说，校本课程内容设置的合理与否，也牵扯到课程目标的确定是否符合中学生身心健康发展的需要和接受能力。

所以，在实际操作中应根据体育校本课程目标的设计来确定校本课程目标评价的体系。在评价方法上，应该找到与校本课程相符合的评价方法，对学生学习情况的评价不应单凭教师一人评价的结果来定夺，而应包含学生对自己本学期上课情况的小结和教师对学生的课堂参与技能的学习情况等多方面综合而成的课程评价体系。并且最好能根据课程的设置内容的各异而采用不同的评价体系，使评价标准适合教学内容特点和学生的个性发展特征，体现出评价的真实性和人文关怀性。例如，观察法、访谈法、问卷法等，从而更加能体现出校本课程开发是学校、教师和学生的共同参与，是产学研相结合的统一体这一特点。

4.结语

体育校本课程从开发到课程的设置再到授课，不仅仅是教师对教程的简单编写，也是在本土知识文化底蕴的基础上，继承和发扬传统并使得传统的精华在现代体育课程中得到升华。但在开发过程中存在着授课内容形式的过于死板，教条化，从众化等“伪教材”问题。针对这种现象，建议在体育校本课程的设置、授课和评价中，在明确校本课程管理职能的前提下，提高体育校本课程设置和授课的质量，使选修课和必修课程得到扩大适用的范围，并让学生参与到体育校本课程的开发和评价中，使得体育校本课程体系的知识趋向多元化并符合学生的个性发展特点。同时培养学生的实际操作能力，并营造现实的课堂认知环境和活动空间。总之，体育校本课程内容的开发、设置和授课时的原则都应贯穿在“健康第一”的前提下，为进一步提升校本课程的人文体育精神和学生个体发展的独立性创造必要条件，也充分体现了学校体育的文化特色。

参考文献：