校本课程效果精选(九篇)

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第1篇：校本课程效果范文

一、开发的途径

校本课程的开发与实施是学校贯彻教育思想、创建特色教育的突破口，应本着开发一门、成熟一门、实施一门的原则，不断摸索实践，在课程开发与实施中大胆尝试，探索出一条有效的途径。

1.从教育教学问题到课题研究。苏霍姆林斯基说过：“求知欲，好奇心——这是人永恒的、不可改变的特性。哪里没有求知欲，哪里便没有学校。”在课堂上，教师的教学和学生的学习都是充满问题和挑战的。教师的成长过程满载了问题和反思，学生的成长过程也满载了问题和欣喜。教师是问题的发现者、引导者、研究者，师生在教育教学实践中的冲突与对立，教学预设与课堂生成的差距等便是问题的来源，问题在课堂上稍纵即逝，让教师以撰写教学反思来积累提炼问题，把问题归纳、整理、提炼，当一项课题来研究。研究，会让教师对教育教学有独立思考，形成自己的独特见解。

2.从课题研究成果到校本课程。从事课题研究是教师成长的奠基石，参与课题研究，在研究中成长，在研究中收获快乐。课题研究的成果是从学生问题中收获的，校本课程的形成当然也是从这里来的，一切以学生需求为目的而进行的学习是有兴趣和有效果的。例如笔者所在学校“学做人”的课题结题后，得出了各学段学生的人生体验100问，开设了人生体验课程，帮助学生解决了生活中的心理问题。

二、开发的过程

摸索出了校本课程开发途径后，形成有特色的校本课程的过程是漫长而艰辛的，需要学校整体规划，有针对性、有计划性地研究与开发，在实施过程中不断摸索前行，总结反馈的同时进一步思考完善，让课程体系更加完整，更有实效性、民主性、持续性和发展性，更受师生欢迎，更益于师生成长。

1.制定整体规划，分步实施。校本课程的开发是个漫长的持续过程，学校在新一轮课程改革实验的同时，要着手构建“校本研究工程”，以校本研究为起点，校本培训为中介，校本课程为落脚点，校本管理为组织协调，开始对校本课程的开发与研究。一切从学校实际出发，从学生发展需要出发，遵循一边开发，一边实践，一边摸索，一边完善的原则，制订整体规划，并分步实施。

2.成立研发小组，编写教材。学校按照整体规划，选择研究成熟的课程加以开发，按照学科的课程特点，科学配备师资，组成研发小组。例如研发古诗文课程，由语文学科和信息技术学科教师组成研究小组，加上学校聘请的专家组成员，共同研发教材。由专家作理论指导，语文教师根据学生学段特点，收集课程资料，信息技术教师根据专家的意见，制作相应的课件和学件。研发小组成员分工合作，完成师生教材的编排。

第2篇：校本课程效果范文

论文摘要:我国目前实行的课程开发模式是实行国家课程、地方课程和校本课程三级管理模式。因此，校本课程的研究与开发成为许多学校教育科研的重点。在我国校本课程不断发展的过程中，有相当一部分中小学校的校本课程的开发已经达到了较高的水平。这些学校的校本课程的设置总体上是以本校的实际情况为主，以学校的硬件设施和软件设施为参照物进行校本课程的开发。本文就以陕西眉县明德小学为例进行具体说明。

一、校本课程的相关概念

"校本课程"，是指学校在对地方、学校和学生的需求进行系统评估的基础上，充分利用当地社会和学校的课程资源，通过自行探讨、设计或与研究人员或其他力量合作等方式编制的多样性的、可供学生选择的课程，是对国家课程和地方课程的重要补充，是国家和地方课程计划中不可缺少的重要组成部分。①校本课程的开发要求学校结合本校的传统以及学校发展的多样性需要，在充分研究的基础上，规划合理的课程结构，提供可供学生选择的多样化课程。②校本课程的开发最主要是基于本校实际情况。具体体现在基于学校的硬件设施和软件设施上。

二、明德小学校本课程开发现状

本文就以陕西眉县明德小学为例进行说明。该校的校本课程是以经典诵读计划为主要内容进行课程的开设的。让我们看看明德小学是怎样成功将经典诵读计划作为该校校本课程的。明德小学的校本课程总体上是以该校的《传统文化教育读本》为载体而进行。根据不同年级制定不同的诵读计划。例如，一、二年级主要是《三字经》和古诗20首。三、四年级以《三字经》、《弟子规》和古诗40首为主。而五、六年级则以《三字经》 、《弟子规》、《论语》 《大学》和古诗词40首为主。选择以经典诵读计划为主的校本课程开发，主要基于两个原因。其一，该校的教师队伍以年纪较大的教师为主。这部分教师大多对经典诵读的开发较为重视且对其较为感兴趣。他们积极参与学校校本课程的开发与研究上。真正做到了教师是开发校本课程主体的局面。其次，该校的地理位置位于陕西关中平原，拥有较为深厚的文化积淀。基于此，该校的校本课程的开发以弘扬传统文化，诵读经典篇章为主。

与此同时，该校校本课程时间的设置方面同样是与众不同的。明德小学校本课程在课程时间设置上不是按照传统的课程开设时间而定的。而是利用一切合适的时间，实施其校本课程。例如，早晨升旗后开始五分钟的诵读;每节课预备铃响后两分钟，大家一边念一边等其他小朋友进教室，帮助安静教室气氛，从而帮助学生尽快进入学习状态;中午的十五分钟用于诵读;与各学科教学相结合，灵活安排，充分利用时间;校内向校外延伸，激励学生开展多种形式的诵读活动。在时间上灵活安排，充分利用零碎时间，寻找机会让学生多接触经典诗文，多读多背从而多用，不增加负担，使古诗文诵背活动成为学生课外生活的一件乐事。这种时间的安排是由于明德小学作为一所全日制的寄宿小学在课程时间安排上有别于非寄宿学校的时将设置。在此过程中，我们可以了解到明德小学不拘泥于将校本课程开设成为一门传统的课程。而是灵活的开设相关的诵读课程。

明德小学校本课程的具体实施措施也有许多地方值得我们借鉴。该校采取学生集体背与单独背、老师教读与讲故事相结合。创造性地开展小型而灵活多样的诵读活动，不断激发学生的诵读兴趣。如:采用比赛的形式看看五分钟的时间内谁背的多;比比看谁最先背下一条;规定任务，谁先背下谁就可以先出去玩。这一方法最好用，因为它能更好地激励孩子背诵的热情。同时，该校建立了学生的诵读档案，积累了大量实验的一系列过程性资料如:学生诵读情况分析、实验过程中出现的问题和困难、家长意见征询、班级活动的方案、记录照片、及时总结好的做法等等。与此同时，作为一个全日制的寄宿学校，在与家长沟通方面，明德小学也做了大量的工作。着重面向家长进行校本课程相关的宣传，赢得家长的理解和更多支持，多向家询意见和建议，形成校内校外的合力，促进诵读活动卓有成效地开展下去。

明德小学在实施诵读经典计划中的过程中，校园的经典氛围也越来越浓厚，走廊上可见"步从容，立端正、宽转弯，勿触棱"，食堂里可见"对饮食，勿拣择，食适可，勿过则"，就连厕所里也出现经典的语句。置身于这样的环境中，让你不得不学经典，对经典也不得不爱。

转贴于 　但是，对于小学生而言，诵读经典篇章必将会遇到许多生涩和不理解的地方。因此，明德小学的诵读计划也曾一度遇到很多困难。例如，每天中午读经典时，很多孩子读得无精打采，集体读时声音还可以，可是仔细观察，也就是几个会背的孩子，每天声音响亮地不厌其烦地读一遍又一遍，而多数孩子虽然看着书，但心思都不在经典篇章上。还有的干脆就没带书，在东张西望，无所是事。面对此种情况，明德小学的教师和校领导们积极寻找解决措施。为了激发同学们对于诵读经典的兴趣，很多老师开始利用更多的时间给同学们讲解所背诵经典的"背后故事"，以此来吸引同学们的注意力。这种方法在一段时间内起到了一定的效果。但渐渐的，该种解决措施也暴露出了不少的问题。诸如，这种讲解会占用大量的时间，以至于孩子们就没有充足的时间去背诵了。随着时间的推移，一些孩子就堆积了许多的篇章没有背诵。另外，由于学生的学习能力参差不齐，接受能力较强的孩子们就不太注意老师讲故事的过程。针对这种情况，明德小学的教师和校领导们又尝试了其他的方法。例如，将每天要求同学们背诵的经典篇章写到黑板的一角。让同学们反复的记忆，并作相关的解说。那些接受能力较好的学生们可以作为"小老师"给自己的伙伴们讲解，大家共同背诵。利用这种方法，同学们渐渐的对经典诵读有了更进一步的兴趣。正是这样的方法，使明德小学的经典诵读计划一步步推进，并形成了良好的学习经典文化的校园氛围。

三、对明德小学校本课程成功经验的反思

以上几个方面就是明德小学在经典诵读过程中所拥有的宝贵经验。我想这也是其校本课程开发成功的经验。对于校本课程开发效果的评价，就要倾听学生的意见和声音。学生作为课程评价的一个重要的信息来源，其对于校本课程的兴趣和意见在很多程度上是评价课程的一个重要参考指标。③在对明德小学校本课程进行调研的整个过程中，我们向部分学生作了简单的调查，大部分学生对于该校的校本课程持肯定态度。同时，学生们反映通过经典诵读计划，使他们增添了对传统文化的喜爱。这就体现了"校本课程以尊重学生的兴趣和发展为主旨。"④也就是以学生为本的具体体现。明德小学校本课程开发的成功之处是值得很多学校学习的。关键之处在于，如何更好的根据本校的实际情况进行校本课程的开发。在我看来，好的校本课程一定是具有本校特色的。因此，切实依据本校的硬件设施和软件设施进行开发，就一定会开设出优秀的校本课程。

注释:

①吴刚平.校本课程开发[M] .四川:四川教育出版社 ，2002.

②骆玲芳， 崔允漷.学校课程规划与实施[M] .上海:华东师范大学出版社，2006.

第3篇：校本课程效果范文

【关键词】校本课程开发 泰勒原理 “实践”课程观

一、我国发达地区中小学校本课程开发存在“泛化”的问题

随着基础教育课程改革的深入以及三级课程管理制度的实施，校本课程开发成为当前教育界研究的热点问题。校本课程的开发，能切合学校实际，贴近学生的实际需要，更好地体现学校的办学思想，为教师专业成长与发展提供更多的机会。从2001年以来，我国中小学中也兴起了一股“校本课程”热，但很多课程的领导者或开发者对校本课程都存在一定的误读。我国部分中小学的校本课程开发已经出现一种追求数量而忽略质量的现象，部分学校甚至宣称他们开设了上百门的校本课程，笔者称这种现象为校本课程开发“泛化”。校本课程结合地方特色、学校文化建设取得了一定的进展，为学校和教师的发展注入了一股新鲜的血液。但校本课程开发的质量却令人担忧。笔者翻阅了近年来我国校本课程开发中的优秀案例，认为我国当前校本课程开发主要存在以下问题。

1．课程开发随意性大

中小学教师教育理论基础相对薄弱，对于校本课程开发，大多数教师并没有把校本课程的基本概念弄清楚，有的教师认为校本课程开发只是编教材或者多开一门课，随意性大。利用学校的课程资源并不等于课程开发，只是课程开发其中的一个环节而已。在校本课程开发的过程中教师并无科学的课程概念。

2．课程目标宏大模糊

在一些课程开发的案例中，课程目标描述显得过于宏大，诸如提高学生素质、升华价值观、拓展德育新途径等是课程开发目标中常见的词。课程目标是课程实施的出发点，但类似的表述在现实中操作性差，无法起到目标的指引性作用。实施者在实施过程中难以把握目标是否正在实现。

3．课程开发主体缺失

我国中小学一线教师虽然有丰富的教学经验，但鲜有教师能够把这些经验视为“课程”。随着课程权力的下放，地方、学校逐渐被赋予更多的课程权力，在如今中小学的课程开发过程中，教师往往只是扮演者和参与者的角色，而不是校本课程开发决策者的角色，教师和学生并没能成为课程开发的主体和核心。

4．课程评价方式单一

在课程开发的优秀案例中，笔者发现，校本课程的评价方式主要以该课程项目获得过多少的荣誉作为成果展示。而学生对在课程学习中的收获或反思的笔墨却相对较少。一方面，教师或管理者在对课程进行评价时，习惯性地展示课程的成果，体现在学生身上的是他们所获得的成就和奖励，而非学生在课程学习中的发展。另一方面，对课程开发本身——目标达成、实施过程等的评价也较为缺乏。

二、解决我国发达地区中小学校本课程开发“泛化”问题的对策

“泰勒原理”是当代西方课程理论中最为经典的课程编制原理之一，施瓦布继而提出“实践”课程观，被认为是课程理论重要的范式转变之一。“泰勒原理”是半个多世纪美国课程开发思想的结晶，影响最大，其追随者也最多，包括泰勒自己在内，其学生，如塔巴、布卢姆都在不同程度上发展和改善了“泰勒原理”，四个不得不回答的问题已经成为课程开发的基本框架。而施瓦布在美国课程改革的失败中，反思了“泰勒原理”这一经典范式，提出“实践”课程观。“实践课程观”是校本课程开发的重要理论思想。这一理论基础对我们当前发达地区学校随意、盲目开发校本课程具有重要的启示。

1．构建完整的课程开发框架

校本课程开发是一个科学系统的过程，它必须包含课程目标的确定、选择经验、组织经验、评价四个过程。任何一个方面的缺失，都会导致课程的不科学。所以，在制订课程计划中，教师需要参考泰勒原理的四个基本问题，制订出课程开发的基本框架。开发者可以在课程中体现其特殊性，但课程开发的基本组成部分却不容缺失。“泰勒原理”之所以有如此大的影响，在于他将课程编制的几个最重要的问题提出来，虽然泰勒没有直接回答这几个问题，但这几个问题已经能够为教师提供了一个较为完善的框架。

2．陈述具体可行的课程目标

作为泰勒原理最重要的内容之一，课程目标的确定不仅要考虑学生的需要、社会的需求、学科专家的意见，同时也需要以教育哲学、教育心理学的知识作为筛选。虽然泰勒的目标模式备受争议，但是包括布卢姆目标分类学在内的思想在美国得到了广泛的传播。泰勒强调目标陈述从学生的行为和内容两方面进行确定，将目标具体化。一堂课的目标不是宏大而模糊的，应该是具体、可见的。一门课程更是如此，通过学生的行为反映出学生是否收到了课程实施的实效，最重要的是通过学生的行为得以反应。而斯滕豪斯的过程模式则针对泰勒目标模式的缺陷，提出应把课程的目光聚焦于课程的过程，目标并不是始终不变的。因此，在课程开发的目标制订中，课程可以有预设性的目标，也可以有生成性目标。这些目标都具有可操作性，是容易观察的。

3．课程开发主体性的回归

从斯宾塞的“什么知识最有价值”到阿普尔“谁的知识最有价值”问题的转变，实质上是教育的主体的问题的转变，也凸显了现代教育中教师与学生的声音不断受到重视。施瓦布“实践”的课程模式把教师和学生看作是课程的主体和创造者。按照这种课程观，教师和学生都不能孤立于课程之外，而是课程的有机构成部分，是课程的主体和创造者。这与传统的目标模式尤其是中央集权的课程开发理念存在根本性的差异。按照传统的课程开发理念，课程按照规定的目标来编制，教师和学生都按照规定的目标来接受和完成课程。因此教师和学生都是被目标所控制的，他们被排斥在课程之外，只能被动地接受课程目标，缺少课程主体性。教师沦为课程的亦步亦趋的被动执行者，而学生更是受到课程与教师的双重控制。

在实践的课程模式中，师生双方都作为课程的有机组成部分，同是课程的合法主体和创造者。教师是课程的主要设计者，或者可以在执行课程的实践中根据特定的情境发挥自己的创造性，学生则有权对于什么学习和体验是有价值的以及如何完成这种学习和体验等问题提出怀疑和要求解答。

4．建立审议的课程开发制度

鉴于课程实施过程和管理不够严谨的问题，我们可以借鉴施瓦布实践课程模式中的集体审议制度。集体审议（Group Deliberation）是一种新的课程开发运作方式，是在特定情境中通过对问题情境的反复权衡而达成一致意见，最终做出的行动决策。施瓦布的课程审议所具有的特征大致可以归纳为以下几个方面：①形成和选择各种可能的备选课程问题解决方案，是课程审议的一个首要特征；②从课程问题的提出到课程问题的解决，课程审议都依靠实践的语言，依赖实践的智慧，进行实践的判断，最后得出关于行动的实践——结论；③课程审议具有集体的和教育的特征。施瓦布强调，课程审议要求有多方代表的参加，尤其是要有那些将受到行动决策后果影响的人参加。集体参与课程审议不仅是做出合理行动决定所必需的，而且是参与者彼此互动、相互启发的教育过程。

5．提倡多元的课程评价方式

校本课程开发的出发点是学生，最终也是为了学生的发展。学生感兴趣的课程是否对学生产生了真正的影响，是否真的提高了学生的能力或素质，与课程目标必须形成对应和反馈的是课程的效果评价。学校需要以多元的评价方式来展示学生的课程学习成果，可以让学生做一次汇报、演一个节目等，形式可以是书面的、音频的、视频的。

另外，对教师在课程实施中的评价也尤为重要。校本课程开发是教师专业发展的一个重要途径。通过学生和家长的反馈评价，反思自己在实施过程中出现的问题，完善课程计划，不断修改课程开发计划。此外，在校本课程开发的过程中，开发者需要树立开发系统循环的意识，即以评价反思课程目标，发挥评价的发展性作用。

第4篇：校本课程效果范文

关键词：石油 洧水 石漆 石脂水 火油 沈括

我国人民发现和使用石油的时间为世界最早。始于何时，据稽考，至迟在三千多年前就已开始。最早发现石油的记录源于《易经》：“泽中有火”,“上火下泽”。泽，指湖泊池沼。“泽中有火”，是石油蒸气在湖泊池沼水面上起火现象的描述。此书在西周时（公元前十一世纪至公元前771年）已编成，距今三千多年。

最早认识性能和记载石油产地的古籍，是一千九百年以前东汉文学家、历史学家班固（公元32－92年）所著的《汉书・地理志》。书中写道：“高奴县有洧水可燃”。高奴县指现在的陕西延安一带，洧水是延河的一条支流。这里明确记载了石油的产地，并说明石油是水一般的液体，可以燃烧。

最早采集和利用石油的记载，是南朝（公元420－589年）范晔所著的《后汉书・郡国志》。此书在延寿县（指当时的酒泉郡延寿县，即今甘肃省玉门一带）下载有：“县南有山，石出泉水，大如，燃之极明，不可食。县人谓之石漆”。“石漆”，当时即指石油。晋代（公元265－420年）张华所著的《博物志》和北魏地理学家郦道元所著的《水经往》也有类似的记载。《博物志》一书既提到了甘肃玉门一带有“石漆”，又指出这种石漆可以作为油“膏车”（车轴）。这些记载表明，我国古代人民不仅对石油的性状有了进一步的认识，而且开始进行采集和利用了。

我国古代人民，除了把石油用于机械外，还用于照明和燃料。唐朝（公元618一907年）段成武所著的《酉阳杂俎》一书，称石油为“石脂水”：“高奴县石脂水，水腻，浮上如漆，采以膏车及燃灯极明。”可见，当时我国已应用石油作为照明灯油了。随着生产实践的发展,我国古代人民对石油的认识逐步加深，对石油的利用日益广泛。到了宋代，石油能被加工成固态制成品-石烛，且石烛点燃时间较长，一支石烛可顶蜡烛三支。宋朝著名的爱国诗人陆游（公元1125－1209年）在《老学庵笔记》中，就有用“石烛”照明的记叙。

石油还是我国古代最早使用的药物之一。明朝李时珍（1522－1596年）的《本草纲目》曾经记载，石油可以“主治小儿惊风,可与他药混合作丸散，涂疮癣虫癞，治铁箭人肉”。

早在一千四百年以前，我国古代人民就已看到石油在军事方面的重要性，并开始把石油用于战争。《元和郡县志》中有这样一段史实：唐朝年间（公元578年），突厥统治者派兵包围攻打甘肃酒泉，当地军民把“火油”点燃，烧毁敌人的攻城工具，打退了敌人，保卫了酒泉城。石油用于战争，大大改变了战争进程。因此，到了五代（公元907～960年），石油在军事上的应用渐广。后梁（公元919年）时，就有把“火油”装在铁罐里，发射出去烧毁敌船的战例。我国古代许多文献，如北宋曾公亮的《武经总要》，对如何以石油为原料制成颇具威力的进攻武器――“猛火油”，有相当具体的记载。北宋神宗年间，还在京城汴梁（今河南开封）设立了军器监，掌管军事装备的制造，其中包括专门加工“猛火油”的工场。据康誉之所著的《昨梦录》记载，北宋时期，西北边域“皆掘地做大池，纵横丈余，以蓄猛火油”，用来防御外族统治者的侵扰。

此外，我国古代在中，开始使用石油产品沥青，以控制火药的燃烧速度。这一技术，比外国早了近一千年。

最早给石油以科学命名的是我国宋代著名科学家沈括（1031～1095年，浙江钱塘人）。他在百科全书《梦溪笔谈》中，把历史上沿用的石漆、石脂水、火油、猛火油等名称统一命名为石油，并对石油作了极为详细的论述。“延境内有石油……予疑其烟可用，试扫其煤以为墨，黑光如漆，松墨不及也。……此物后必大行于世，自予始为之。盖石油至多，生于地中无穷，不若松木有时而竭。”“石油”一词，首用于此，沿用至今。沈括曾于1080－1082年任延路经略使，对延安、延长、县一带的石油资源亲自作了考察，还第一次用石油制成石油炭黑（黑色颜料），并建议用石油炭黑取代过去用松木、桐木炭黑制墨，以节省林业资源。他首创的用石油炭黑制作的墨，久负盛名，被誉为“延州石液”。事实证明，我国有大量的石油蕴藏，石油和石油产品不仅自给有余，还出口国外几十个国家和地区，确实“生于地中无穷”，并“大行于世”。九百年前，我国人民对石油就有了这样的评价，在世界上是罕见的，尤其是对未来石油潜力的预言。更是难能可贵的。

我国古代人民采集石油有十分悠久的历史，特别是通过钻凿油井和气并来开采石油和天然气的技术，在世界上也是最早的。晋代张华所著的《博物志》记载了四川地区，从两千多年以前的秦代就开始凿井取气煮盐的情况。“临邛火井一所，纵广五尺，深二三丈”，“先以家火投之”，再“取井火还煮井水”。据载此法效果大，省事简办，“一斛水得四、五斗盐”，比家火煮法，得盐“不过二、三斗”，显然火井煮盐，成本低，产量高，被认为是手工业的一项重大发展。当时凿井是靠人工挖掘，公元1041年以后，钻井用的工具有了很大改进，方法也有所更新。据《蜀中广记》记载，东汉时期，“蜀始开筒井，用环刃凿如碗大，深者数十丈”。据古籍记载，古代在陕西、甘肃、新疆、四川、台湾等省发现了石油矿。据《台湾府志》记载，清朝咸丰十年，台湾新竹县发现了石油，一个名叫邱苟的人，挖坑3米，每天收集6公斤左右石油，并用其点燃手提马灯。

我国明代以后,石油开采技术逐渐流传到国外。明朝科学家宋应星(生于1587年，江西奉新县人）所著的科学巨著《天工开物》，把长期流传下来的石油化学知识作了全面的总结，对石油的开采工艺作了系统的叙述。全书18卷，图文并茂，出版于明末崇祯十年，即1637年，是当时世界上仅有的一部化学工艺百科全书。它的问世，使后者难以继了。书中记载，不但反映出丰富的化学知识，亦反映出当时的化学工艺生产水平。我国古代石油开采的许多技术环节和技术项目，皆有赖于此书而得以流传。该书十六世纪传到日本，1771年的日本翻刻本受到日科技界的注意。十八世纪传到欧洲，十九世纪上半叶起，陆续出现了欧洲文节译本，1869年出现了比较详细的法文节译本。二十世纪后半叶以来，全部被译为日、英、俄文，成为世界科技史的名著之一。难怪有的国家石油技术资料也公认，我国早在公元1100年就钻成了1000米的深井。说明在那时，我国的石油钻井技术就达到了比较高的水平。

参考文献：

[1] 《石油！石油！！石油！！！》[N];中国财经报;2004年.

第5篇：校本课程效果范文

关键词：课程领导；国家课程校本化；忠实执行；适度调适；鼓励创生

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2011）12-0053-03

新一轮基础教育课程改革确立了三级课程管理体制，表明了我国基础教育课程的开发与建设、实施与管理由原来高度集中统一向权力下放转变。权力下放也意味着责任分担，地方与学校已不仅是国家课程的管理者与执行者，而且是三级课程创造性实施的规划者、地方课程与校本课程的开发者与建设者。我校参与了太仓市教育局全国教育科学“十一五”规划2007年度教育部规划课题“从课程管理走向课程领导――县域课程领导力建设的实践研究”，从课程领导的角度创造性地实施国家课程，形成了一定的认识和实施策略。

一、“课程领导”与“国家课程校本化实施”的关系

所谓“课程领导”，是指为了实现课程目标，在一定的条件下，对课程建设、实施与管理的组织、人员施加影响的过程，具有决策、组织和引导等职能。“从课程管理走向课程领导”不是概念的简单转换，而是理念的重大转变。“课程领导”更关注和强调课程的愿景、决策、创新、团队合作和民主协商的方式，以及课程建设的学术含量和研究含量。它既关注自上而下的课程管理，更突出自下而上的课程建设的自主性和创生性；它是在课程领导理念下重新审视、变革课程管理。而国家课程校本化实施就是学校根据实际情况创造性地执行国家课程，反映了课程实施的调适取向和创生取向。因此，从学校层面解读，这两者之间存在着很多的共通之处：

（一）理念上强调民主开放

“课程领导”强调民主开放的价值追求，它强调改变执行行政指令的课程管理形式，形成民主创新的课程领导机制；改变依据统一方案实施的课程实施形式，形成自主开放的课程实施形式；改变标准化造人的课堂教学，形成具有生命活力的生态课堂；改变单一的结果性质量评价方式，形成多元、全面的过程性质量监控机制。而国家课程校本化实施要求教师能自主、能动、创造性地实施国家课程，完全改变了传统课程管理“自上而下”的实施途径，让教师成为课程开发和实施的主体，让课程民主从“应然”变为“实然”。

（二）目标上强调适切顺应

“课程领导”的目标是构建满足差异的课程体系，它表达了鲜明的课程主张――课程必须顺应学生的发展需求。它与国家课程校本化实施的目标是完全一致的。因为是国家课程，就一定要实现国家课程的教育目标，满足全校学生共同的发展需求；因为要进行校本化的实施，目标的制订又要立足现实，传承学校已有的课程经验并体现学校新的课程实施特色。因此，在课程实施的总体目标上，要求教师能准确理解和把握国家课程，关注学生的学习兴趣和经验，进行课程内容的创新与调适，以增强课程对学校和学生的适应性。

（三）执行上强调合作协商

在实施方式上，“课程领导”坚持规划的县域统筹与行为主体的个性发展需要相结合。在县域课程规划的统筹下，在县域与学校课程领导共同体互动实施过程中，提升县域教育行政和业务人员、学校管理人员、全体教师等多元主体的课程领导力。而在国家课程校本化实施的开发过程中，教师之间、师生之间的合作协商也是必不可少的。合作形式有：课程建设领导小组、课程专家指导小组成员间的探讨和交流；以上成员对骨干教师和全体教师进行培训等。另外，全体教师结成课程开发合作小团队，以骨干教师为核心、全体参与开展研讨，根据自己学科的特点，选择相应的创生点进行课程开发。实施过程中分享经验、寻找问题，对既定的国家课程的目标、内容、组织形式等不断反思，并加以改造，使其符合学生的发展需要的同时，有效促进教师在国家课程校本化实施中的专业成长。

因此，“课程领导”对学校进行国家课程的校本化实施具有深刻的指导意义，改变传统的课程管理模式，践行课程领导的先进理念和行为方式，是学校行使好课程权利、促进课程改革走内涵建设与发展的必要选择。

二、国家课程校本化实施的误区

随着新课程改革的不断推进，国家课程的校本化实施逐渐进入学校教育的实践领域，成为中小学推进素质教育、彰显学校特色的重要途径。但是，很多学校在实施过程中存在着一些问题和不足，主要表现在以下几个方面：

（一）忽视或片面追求“校本”

1．忽视“校本”。忽视“校本”，表现为两种倾向。一是因教育行政部门权力滥用或者校长对国家课程认识的偏差，一些学校只强调并要求教师不折不扣执行国家规定的课程标准，追求大一统和一味的适应。二是某些校长抱着急功近利或者哗众取宠的目的，凭空“制造”或者生搬硬套他人的做法，完全忽视了本校实际。

2．片面追求“校本”。片面追求“校本”也存在着两种倾向。一是没能很好体现国家意志。国家课程校本化实施必须是在实现国家课程的教育目的这一前提下进行的。有些学校在教师的专业精神、专业知识和技能尚未达标的情况下，盲目追求“校本”，让校本化实施走向了兴趣主义，忽视了课程组织的共同、平衡原则，国家课程的质量变得难以控制。二是没能体现教师的主动参与。课程开发和实施中行政化现象严重，采用的仍是“自上而下”的模式，“校本化”被曲解成学校管理者或少数精英组织的一场“运动”，普通教师依旧只是执行者。

（二）片面或肤浅追求“特色”

1．没能体现学校的整体规划。国家课程要在学校中创造性地实施，学校的角色定位非常重要。不能包办代替、取代教师的地位和作用，但也不能放任自流。有的学校没有系统化的校本化实施方案和明确的校本化实施目标，只是要求教师根据学校的某一特色项目自行设计本课程的校本化实施方案，把“校本化”实施变成了纯粹的“师本化”实施，缺乏系统意识和质量意识。另外，有的学校在国家课程校本化实施的过程中缺少前瞻性和稳定性。一是固守学校的原有积淀，没有根据时代的变化进行发展和创新；二是开发和实施过程比较随意，没有长远意识和逐步积淀、提升的能力。

2．没能体现学生的发展需求。创造性地实施国家课程，要基于学生的实际，在了解学生的学习特点、学习潜能和学习需求的基础上设计和实施。有的学校未作前期的需求调查和评估，忽视学生差异，学生的自主性和独立性得不到体现。这样开发出来的课程，还是“应然课程”，而非“实然课程”。

三、国家课程校本化实施的关键

国家课程校本化实施的过程是一个复杂的、不确定的、动态的过程，涉及到教材的调整、组织方式的改变、知识内容的拓展等多个方面，我校在实施过程中重点把握了三个关键。

（一）忠实执行

“国家课程的校本化实施”的核心词“实施”表示：校本化课程实施首先关注国家课程对所有学校所有学生的共同要求，表明了课程实施的忠实取向。

首先，要落实课程目标。国家课程标准是由国家统一制定、统一颁发的，体现的是国家意志，所以它具有统一性、普遍性和强制性。国家课程标准是课程实施的蓝本，是教学、评估和考试命题的依据，是整个基础教育课程改革系统工程中的一个重要枢纽。因此，国家课程校本化要求教师严格按照课程标准进行实施，落实课程标准中确定的课程目标。其次，要落实课程内容。要注意课程内容和要求是基础的，不能被任意扩大、拔高。因此，我校牢牢把握国家课程的内容、结构、课时、目标等的落实，然后根据学校和教师的特点，对国家课程进行灵活化的处理，充分体现国家意志。

（二）适度调适

教师在实施国家课程的时候，面对的是处于具体发展阶段的、具体学校的具体学生，这些学生之间虽然有着某一发展阶段所具有的共同的身体的和心理的特征，但是他们来自不同的家庭，有着不同的性格特征和行为秉性，有着不同的发展潜能，因而，那些共同的身体和心理特征在每个特定教育场景中的每个个体身上的表现及其所包含的教育意义也是不一样的。这需要教师对每个学生的不同学习特点、学习需求和学习潜能有敏锐的感知，在实施过程中对教材进行校本化处理，使教材对教师和学生更具适切性，从而进一步提高教育教学的质量和效益。

（三）鼓励创生

所谓“创生”，是指在现有的国家课程框架内进行创造性地开发相关课程内容或课程单元。“创生”，最能体现教师的主体性和学科专长，最能发展学生的个性特长，最能体现学校的办学传统和特色。

1．创生课程资源。强化课程资源意识，提高课程资源的认识水平，因地制宜地开发和利用各种课程资源，能极大地丰富课程类型，使课程更富有弹性和选择性，满足学生多样化的需求，促进学生的发展。同时，对转变学生的学习方式、对教师创造性地实施国家课程都具有非常重要的意义。

（1）核心资源：教材的创生。教材是核心的、最重要的课程资源。教师要善于因地制宜、因校制宜、因生制宜，在现有教材的基础上，灵活进行拓展和创生。以自主学习为生长点，以任务驱动、专题研究的形式来开展综合性学习。让认知方式不同、兴趣爱好不同的学生都有选择自己喜欢的学习方式和表达方式的机会，让他们在活动中获得自主学习的体验和快乐。

（2）师生资源的创生。在课堂教学资源开发与利用中教师起着决定性的作用，有权选择最合适的材料，决定什么时候、什么场所以及用什么样的方式让学生去利用这些资源。教师在作选择时应该结合学生的实际情况，考虑到资源的适当用途和可获得性，也要让学生能够保持积极参与探究性学习的兴趣和能力，让学生有通过多种渠道获取、评估和使用信息的机会。也只有这样，才能让资源为学生所用。

学生的生活及其个人知识、经验和差异等也是课程资源开发的基础和依据。学生的经验是一种资源，有待教师认识、发现、利用，为学生的发展提供最好的课程资源。同时，学生的差异性也是一种资源，如果引导得好，学生则可以共享差异，在差异中丰富和拓展自己。此外，师生共同参与开发课程资源的过程也是一种资源。师生在共同开发课程资源中转化为师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”，在合作学习、探究学习、自主学习的过程中，相互之间都成了丰富多彩的课程资源。

2．创生学习活动。学习活动是指学习者以及与之相关的群体（包括学习伙伴和教师等）为了完成特定的学习目标而进行的操作总和。因为国家课程是基于学科的，实施的重要场所是课堂，因此课堂中的学习活动创生是国家课程校本化实施的一个重要的手段。

学习活动的创生设计最终表现为学习任务的创生设计，通过规定学习者所要完成的任务目标、成果形式、活动内容、活动策略和方法来引发学习者内部的认知加工和思维，从而达到发展学习者心理机能的目的。

忠实执行、适度调适和鼓励创生是国家课程校本化实施的三个关键，它们之间是有着内在联系和不断递进的关系的，我们认为：国家课程校本化首先要基于课标，以“忠实”为基础；而后以“调适”为基本方式；最终以鼓励“创生”为基本价值追求。

School－Based Implementation of National Curriculum in the Curriculum－Oriented View

LU Li－ling

（Zhu Diwen Primary School， Taicang 215400， China）

第6篇：校本课程效果范文

北京市中关村第一小学的课程改革，将国家课程内化于学校的办学思想和育人目标下，构建出兼顾学生身心特点和学科体系特点的立体化的课程体系。从学习内容的角度，通过横向的整合与纵向的拓展搭建国家课程校本化的二维体系。

建立学科课程外部联系

――整合・融通，促进学生全面协调发展

在国家规定学科课程的基础上，学校根据学科发展的内在规律以及学生学习与发展的需要，建立学科之间的联系，重新整合构建形成了六大学习领域，即道德与公益、语言与人文、数学与科学、艺术与审美、体育与健康、国际理解。学习领域的整合不仅能够解决学科间知识交叉重复、学习低效问题，更重要的是解决学科割裂与学生作为一个完整的人的非割裂发展相矛盾的问题。

六大学习领域对学科的整合是基于学科特点，更是基于学生协调、完整发展的需要，整合体现在学习内容的整合、学习方法的整合、教研的整合和资源的整合上。不同学科要共同遵循所在领域的宗旨，共同培养学生该学习领域的素养。

语言与人文领域以语文学科为主体，综合阅读、写作、表达、传统文化和思辨等方面的课程内容，旨在激发学生热爱祖国语言文化的思想感情，实现学生语言与人文素养的整体提升。

国际理解领域是依托英语学科，为学生打开国际视野，增强多元文化理解，将国际化、多元文化等国际理解教育的内容与英语学科有机结合，提升学生的国际理解素养。学习内容的整合在两个领域中应用较多。

数学与科学学科同属自然科学基础学科，严谨的逻辑思维、科学的精神、探究的方法等有较多相通之处，数学与科学领域在学习方法的运用和学习情感与态度的培养方面，整合的意味更突出。

艺术与审美领域从艺术与生活、艺术与情感、艺术与文化出发，让学生在感知与体验、创造与表现、合作与交流中激发学习热情，挖掘潜能，提升艺术能力与人文素养。以学校的艺术课程“音画联觉”为例：这门课将音乐与绘画巧妙结合，以恰当的音乐激发学生绘画的想象力和创造性，同时也通过绘画的表现，丰富对音乐的理解和表达。教师运用“艺术通感”的理论将艺术相关的元素融入课程，融入到每一节课堂教学，不仅带来了学生在艺术与审美素养方面的显著变化，也拓宽教师的传统的单一学科的教学思路和课程观。

变革学科课程内部学习结构

――选择・补充・拓展，促进学生个性化自主发展

不同于传统的国家课程规定科目的实施，学校在六大学习领域的前提下，将学科课程进一步划分为必修课程和可选择课程。两种习得形式的课程共同高质量地完成国家课程规定的内容。必修课程主要承担传统学科课程的功能，不同的是需要精选和压缩学习内容，通过高效课堂完成原有的教学任务，由此留出的课时分配给可选择课程。可选择课程突出课程的可选择性，基于国家课程标准，细化学生学习目标，选取贴近学生的学习素材，活用学校、社区等资源，实现国家课程内容的补充夯实和拓展延伸，为学生提供自主选择的机会，促进其多元化、个性化的发展。

以数学类可选择课程为例，其包括“有趣的数”“神奇的图形”“统计中的学问”“身边的数学”等课程，这些课程在必修课程学习的基础上，发现并发展学生对不同学习内容的学习兴趣和深入钻研精神，引导学生发现数学的趣味性和有用性，密切联系生活和学生经验，培养学生运用数学解决问题的能力。

如“身边的数学”课程，教师设计了旅游计划路线规划、北京的地铁、走进国家体育场、绘制校园平面图、节约用水等单元主题。“统计中的学问”课程，包括了统计与身高、体重、运动、理财、气温、校园植物等主题。这些内容往往通过两课时联排的形式实施，从而保障了可选择课程开展更多活动和整体解决问题的设计理念的落实。

构建立体课程体系

――因时而异，促进学生终身发展

学校对国家课程的内化与校本化实施的另一重要创新是以学生的身心发展特点为基本点，纵向设置课程，从而形成立体的课程体系。一年级设置融合课程，三至五年级设置可选择课程，六年级设置毕业课程。

小学一年级是儿童从幼儿园教育步入学校教育的关键转折点。为避免让教育上的“转折点”成为学生的“挫折点”，营造良好的学习“起点”，学校以“衔接”“基础”“融合”为核心理念，在一年级实施融合课程。融合课程从课程开发和设计上打破学科的壁垒，以学生为视角，以课标为基准，以多样主题为线索，以学生的全人健康成长为目标进行了大刀阔斧的课程整合与内容重组。相应地，打破原有的教师分科教学的形式，建立由两名教师包班负责全部教学的班级责任制。两名教师协商分担、分工合作的教研和教学方式，高度协调一致的班级管理理念和教育教学理念，以及淡化学科界限但主题清晰的教学内容，甚至是个性化的教室环境，为一年级的学生爱上学校、爱上学习，养成良好的学习习惯共同发挥作用，为孩子的健康成长和全面发展打下坚实的基础。

针对三至五年级学生，学校对于国家课程校本化的实施是设置可选择课程，着重培养学生自我监控、自我评价、自主选择、自主管理的自主学习态度和能力。这也正是基于学校“自主发展、主动适应、自我超越”的办学理念。自主发展能力是学生终身发展的基础，为学生未来的学习和生活提供源源不竭的动力。

针对六年级学生，学校在国家课程的基础上，设置了毕业课程。课程以学生的“自我发现、自我规划、自主成长”为目标，由“曾经的我们”“明天的我们”和“未来的我们”三大板块构成“走向未来的我们”毕业课程。三大板块的主题内容分别是总结成长的足迹、探秘中学和职业体验、调查与规划。毕业课程体现了这样的逻辑，即从过去到未来――时间的动态变化，从校园走向社会――空间的扩大延展，从总结归纳到探究规划――学生能力的螺旋式上升。通过毕业课程的实施让学生在活动、体验、合作、探究中认识自我、感恩他人、规划未来。

由此，根据学生的身心特点，从时间坐标轴纵向设计的课程，总体上呈现出了“融合多样综合”的变化特点，低年级重在基本学习习惯、学习态度与情感的养成，创新国家课程的实施形态，完全自主开发设计课程与教材；中高年级着重发现学生潜能，促进学生个性化的自主发展，丰富国家课程的可能性，对国家课程内容进行精选、补充、延伸与拓展；毕业年级突出培养学生的综合能力，在国家课程的基础上增加综合性毕业课程，对学科学习进行综合、深化和灵活应用。

第7篇：校本课程效果范文

许尔忠

地方本科院校大多由专科学校升格而来，从升本之始就围绕建立合格的本科院校的目标转型，同时也无不探索发展壮大应用型本科院校的内涵。在目前国家提出向应用技术型大学转型的时期，地方本科院校所要审思的基本问题是，经过多年的转型发展，哪些要素和办学机制符合、有利于建立应用技术型大学，哪些不符合、不利于。符合、有利的，就要肯定下来，这叫守型；不符合、不利的，就要改革，这叫转型。

有肯定，有改革，有守型，有转型，才能保证学校发展的连续性，才能保证在学校原有的基础上顺利实现转型。所以，地方本科院校一定要结合区域经济社会发展的形势和自身实际，审时度势，自我剖析，务必弄清楚经过多年的发展，到底成了哪些“型”，哪些还不成“型”，到底需要转哪些“型”，守哪些“型”，应该怎样转，怎样守。只有每所高校弄清“守”与“转”的对象和目标，才能理清思路，前后相继，有的放矢，有目的、有计划、有步骤地推动学校转型发展。

（节选自《中国教育报》2014年11月17日第10版）

第8篇：校本课程效果范文

关 键 词： 特许金融分析师（CFA）；教学效果；SAD分析法

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1006-3544（2013）04-0058-05

一、引言

CFA（Chartered Financial Analyst）是特许金融分析师的简称，是美国以及全世界公认的金融证券业最高级别资格证书，也是目前国际通行的、最具权威的金融分析领域的行业标准。自1963年第一个注册金融分析师产生以来，CFA资格证书就成为全球从事投资行业人员职业典范的象征，因其权威性而享有“华尔街入场券”、“国际第二护照”和“全球通行证”等别称。

在全球范围内，CFA协会现拥有140多家大学合作机构，这些大学大多是本国或本地区的顶级高等学府。各国高校与CFA协会进行课程合作的主要内容是各大学将CFA考试所涉及的知识体系纳入该校金融学本科或硕士研究生的教学计划。目前我国已有北大、清华和复旦等6所985高校与CFA协会合作，将CFA课程体系引入高等学历教育过程中。另外，对外经贸大学、 西南财经大学和南京审计学院等6所高校，也开设了金融学专业CFA方向本科教学班。

自1996年CFA考试登录中国以来， 我国已拥有北京、上海、广州、南京和成都5个考点。虽然近年来我国报考CFA的考生人数正逐年上升，但其数量远远不能满足市场对CFA的需求， 因此CFA在中国有很大的发展前景。一些地方政府，比如上海和深圳均明确提出加大对CFA的培养和引进。上海市金融工委、金融办的《上海金融领域“十二五”人才发展规划》就明确提出，在“十二五”期间，上海市金融领域持有国际通行的金融职业资格认证证书的人才数量要达到1.5万人，占从业人员的比例达到5%左右，其中CFA证书拥有人数要突破3000人。深圳市人力资源和社会保障局的《深圳市人才认定标准（2011年）》，新增了CFA等人才作为地方级领军人才和后备级人才认定的标准，并拟加大力度引进相关人才。

本文剖析了目前我国高校金融专业教学普遍存在的问题，并基于SAD分析法，构建了CFA课程本科教学“因素-效果”模型，归纳出影响其教学效果的3种基本因素以及9种扩展因素。通过CFA课程本科教学实证分析， 以甄别影响其教学效果的关键因素，并据此提出有针对性的对策建议。

二、文献综述与问题提出

虽然在金融危机后，国外的金融专业教育，特别是美国高校金融教育受到来自各方的质疑（Jay Lorsch，Rakesh Khurana，2008）， 美国前总统布什（2008）也曾以开玩笑的口吻指责哈佛商学院的金融教育在金融危机中有着一定的责任。但是Al Yoon、Blackburn R.等许多学者仍然坚信，美国目前开展的金融职业教育与考试体系，在今后很长时期内将成为世界其他国家追随和学习的标杆 [1] 。

国内学者对CFA教学的认识和研究已约有10年，早期多侧重于介绍和阐释CFA教育与考试体系的规程和意义，例如，刘姝威和郑瑞芳对美国特许金融分析师认证体系进行了系统性分析 [2] 。随着CFA职业资格考试在我国的迅猛发展，学者们一致认为我国现阶段的金融教育应该与国际接轨，学习和借鉴CFA考试的经验是一条有效途径。周悦认为我国高校金融教学内容无法适应金融业发展的现状，目前现代金融学的核心内容是公司财务与资本市场的研究，而我国金融专业教学仍以货币银行学、商业银行经营管理、国际金融等传统课程为主，使学生无法解决金融发展中的实际问题 [3] 。张超通过对我国现行金融教育不足之处的分析，指出我国高校金融专业应尽快实施教学改革，而借鉴美国CFA制度的经验，将是一种有益的尝试 [4] 。万晓通过对美国CFA制度经验的剖析，提出了构建以资本市场为核心的知识框架，强调职业道德操守教育，提倡终身学习与职业生涯发展是培养适应市场需求金融人才的必经之路 [5] 。而在2008年金融危机以后，方建珍和杜伟岸借鉴CFA考试框架的“德才兼顾”特征，提出了金融创新人才培养必须秉持专业知识教育和职业道德培养“两手都要硬”的理念 [6] 。

在上述学者的研究基础上，将我国高校金融专业教育与CFA职业资格教育进行比较，不难发现我国现阶段金融教育的短板较为明显，具体而言表现在以下四个方面：第一，学科内容无法适应金融业发展的现状；第二，金融学教育总体上仍是以定性思维为核心，定量分析内容相对不足；第三，现行金融英语教育滞后；第四，金融职业道德教育几乎为空白。而CFA考试的核心内容“公司财务与资本市场的理论实践和创新”恰恰是现代金融学的主要内容，掌握这些内容也是一个优秀金融人才所应具备的基本素质。再者，CFA考试的特点体现为：考试范围广泛，基本上囊括了金融专业人员所必须拥有的专业知识结构，并强调知识的系统性、整体性和严谨性，侧重对知识点的理解应用而非记忆，考题既注重传统的知识又能反映不断涌现的金融创新实践。CFA共分三级考试，内容逐步深入，被称为全球投资专业最为严格的考试，其一级考试的内容模块及试题比例，如表1所示。

CFA一级是金融理论知识的打基础阶段，其知识量相当于国外金融本科专业水平；CFA二级更加侧重实务知识的考核， 其水平基本能胜任投资分析员的知识和能力要求；CFA三级侧重于综合能力的考察， 要求考生以投资基金经理的思维和角度来综合评测投资组合的收益与风险，整体定位和把握每个投资分项的特性。CFA协会对报考者并没有职业限制，但报考一级的考生至少应该在考试当年获得大学本科学历，且每年每人只能报考一个等级。只有三个级别的考试全部通过， 且拥有至少四年金融从业经历者，同时又是CFA协会成员，才能成为CFA持证人。

2011年11月， 南京审计学院金融学院在江苏省内率先将CFA课程引入本科教学， 面向大二、大三学生展开CFA一级的辅修教学工作；2012年9月，金融学院对院内大一新生进行选拔，在新的学科方向下组建了CFA国际班（共49人），以期通过大学四年与国际接轨的CFA现代金融理论课程的教学， 使绝大多数学生毕业前能通过CFA一级考试；并与今后金融硕士专业教学课程打通设计， 期望该专业研究生能继续通过CFA二级和三级考试，为将来成为CFA持证人打下坚实的基础。

本文归纳了影响CFA本科教学效果的基本因素与扩展因素，通过构建CFA教学“因素-效果”模型，探讨各教学要素之间的相互影响关系， 并分析教学因素与效果之间的关联效应，从而拓展了CFA本科教学效果分析的视角， 深化了其教学质量内涵的认识，具有较强的理论意义。同时，根据南京审计学院CFA本科教学的实际情况， 结合SAD分析法将“因素-效果”模型运用于CFA本科教学的实证分析中，进而提出强化CFA本科教学质量的建议措施，具有一定的现实意义。

三、方法概述与模型构建

SAD（System Accommodation and Development）分析法是日本学者田信哉和森彰共同提出的，这种方法是对影响总体目标完成的各种因素加以整理，并对它们的影响程度定量化，便于合理规划组织的整体行为，提高其运行效果。

首先，SAD分析是将存在问题的各种因素按因果关系联系起来的图解方法，它实质上是一种带有矢量的方框图。图中将有关因素（方框）用表示因果关系、前后关系的箭线联结起来，形成问题系统图。整个图解反映出最终目标——中间目标——影响因素或改善手段三者之间的相互关系。其中影响因素或改善手段在图中用无输入线的方框表示，称为“外因”问题；最终要解决的目标方框常用双线框标出；其他单线方框称为“内因”问题。通常由影响因素或改善手段到最终目标要经过多级中间目标方框才能达到。

其次，需确立模型定量计算的过程。常用的SAD分析法定量计算数学表达式是线性模型，设问题的结果为y，问题的原因为x1，x2，…，xn，并设：

0≤x1，x2，…，xn，y≤1

x1，x2，…，xn，y=1 当问题完全解决时0 当问题完全没有解决时

y和xi（i=1，2，…，n）之间的关系可以用一次方程式表示为：y=a1x1+a2x2+…+anxn。其中，a1，a2，…，an是表示原因xi对结果y的影响程度（即权重值），它们取从0到1的数值，即：0≤a1，a2，…，an≤1，且a1+a2+…+an=1。这些权数的确定带有一定主观性，因为y，xi是定性的因素，从原则上讲是难以客观测定的，但确定这些权重值时，经验方法往往是可行的。

最后，甄别影响系统运行效果的主要因素源。通过计算确定出各种外因问题对系统改善的影响程度后，用图表定量地描述出各影响因素对系统改善所承担的责任，进而寻求改善问题的途径。

基于SAD分析法， 构建的CFA本科课程教学“因素-效果”模型，如图1所示。

本文在相关学者研究基础上，针对本科生学习CFA一级考试课程的实际情况，提炼出影响CFA课程本科教学效果的3种基本因素：兴趣提升度、知识理解度和创新促进度，并衍伸出9种扩展因素以支撑基本要素的行为内涵。现阶段，在CFA课程本科教学过程中，由于学生对该专业课程了解程度的非全面性，必须首先通过对其职业生涯的合理规划，让他们充分认识到自身学习CFA的价值，并不断强化其个人兴趣，激发其求知欲望；其次，鉴于CFA考试的严格性与系统性，应在本科教学过程中通过课程知识体系的深化、多元学习方法的综合应用，以及多维学习与应试能力的培养，使其对CFA课程知识的理解程度逐步深入；最后，CFA考试还特别注重金融知识的实践与创新能力，因此在日常教学中还应有意识地营造一种宽松的学习氛围，拓展学生的创新思维，并注重金融理论与实践的结合，加强学生实践经验的累积，为他们将来参加CFA二、三级考试夯实基础。

四、实证分析

基于SAD分析法， 在构建CFA课程本科教学“因素-效果”模型基础上，从2013年3月至2013年5月， 对南京审计学院2011和2012级CFA辅修班， 以及金融学院2012级CFA国际班实际教学情况进行实证分析。通过问卷形式展开调查，对象主要包括上述班级的学生，学院内负责CFA课程教学任务的教师及校内相关专家。为保证调查对象能顺利理清CFA课程本科教学存在问题中各要素的因果关系，调研采用结构化问卷与半结构访谈形式展开，并保障问题项的规范性、可操作性和针对性原则。此外，在采用现场填写、电话或Email等形式进行问卷调查时， 金融学院CFA课程组成员均全程参与，从而提高了问卷的回收率和访谈的质量。共发放问卷260份，回收252份，有效率达到97.22%。经过双向咨询，通过多轮反馈，人员应答意见的概率分布接近正态分布，取得了较为满意的回复结果。

将调查结果汇总，计算其估计值的平均值作为因素比较值的最终取值，并据此测算CFA课程本科教学各因素对其教学效果的影响程度：

？滓x1=0.3×0.3=0.09， ？滓x2=0.4×0.3+0.2×0.4=0.2，

？滓x3=0.3×0.3=0.09， ？滓x4=0.2×0.4=0.08，

？滓x5=0.3×0.4+0.2×0.3=0.18，

？滓x6=0.3×0.4+0.2×0.3=0.18，

？滓x7=0.3×0.3=0.09， ？滓x8=0.2×0.3=0.06，

？滓x9=0.1×0.3=0.03。

通过统计分析和测算， 得到各因素间的相互关系，以及各因素与教学效果间的关联程度，具体结果如表2所示。

由表2可知，一方面，在影响CFA课程本科教学效果的3种基本因素中，知识理解度的权重最大，说明在整个CFA课程本科教学过程中， 对CFA课程知识体系的把握和理解程度将直接影响其教学效果的优劣。另一方面，在众多扩展因素中，可以将职业发展规划性、学习方法应用性和能力培养全面性归为影响CFA课程本科教学效果的关键因素。职业发展规划性对教学效果的影响程度达到了20%，反映出众多受访学生希望通过CFA课程本科的学习，明确自己将来的发展方向，锚定今后工作和学习的目标。在CFA课程教学过程中，给学生呈现一条清晰的职业生涯发展路径， 不仅能提升学生的学习兴趣， 还能促进其对CFA课程体系整体设计的认知。但该因素权重过大，也反映出由于CFA资格考试在国内的持续升温， 造成很多低年级学生学习的从众心理，在不明确自身学习目标和规划的情况下，盲目跟风学习的现象比较普遍。此外，学习方法应用性和能力培养全面性因素对教学效果的影响程度均达到了18%，说明在CFA课程本科教学环节，教师应充分运用多元教学方法， 注重对学生综合能力的培养，以激发学生学习的主观能动性，在强化知识理解度的同时， 促进学生在金融专业理论与实践领域的创新能力，而这些因素均会提升CFA课程本科教学的效果。

五、结论与建议

本文基于SAD分析法， 构建了CFA课程本科教学“因素-效果”模型，并对南京审计学院近两年CFA课程的本科教学进行了实证分析。 结果显示：影响CFA课程教学效果的关键因素是知识理解度；在众多扩展因素中，职业发展规划性、学习方法应用性和能力培养全面性对其教学效果的影响最为明显。 这将有利于师生在日常CFA课程教学过程中明确学习目标，把握教学重点。显然，提高CFA课程本科教学效果是一项复杂的系统工程， 本文结合实证分析结果，从三个方面提出进一步提升CFA课程本科教学效果的对策建议：

首先，把握CFA课程考试规律，明晰CFA本科人才培养思路。CFA考试注重学生对金融理论知识的拓展与应用，因此在本科教学过程中，应首先系统梳理CFA一级考试的10个内容模块， 通过知识体系搭建和知识层次推进的思路， 将其与金融专业本科教学课程有效衔接。例如：将CFA《道德与专业标准》内容与《大学生职业生涯规划》相关课程贯通；在讲解CFA《经济学》课程之前，使用曼昆《经济学》教材为其做好学习铺垫；推荐罗斯的《公司金融》作为CFA《财务报表及其分析》 课程的衍伸与辅助教材等。要厘清各门金融本科专业课程与CFA考试内容模块之间的关系，使学生能由浅入深，有条不紊地系统掌握金融核心课程体系的知识内容。此外，还可将CFA课程本科教学与研究生课程培养方案打通，为今后攻读金融硕士研究生的学生继续参加CFA二和三级考试打好基础。

其次，激发学生学习兴趣，优化CFA课程本科教学方法。将提升学生学习兴趣作为CFA课程本科教学方法创新的基点，以基于问题学习（PBL）的方法为导向，并结合多元互动等方式进行教学模式创新，使学生能够在掌握现代金融知识的同时，提高自身应考能力。例如，跟踪了解CFA一级历年考试命题思路，以相应CFA考试真题为导向，在课堂教学中开展专题讨论；利用电子教学媒介与平台，充分与学生进行互动，针对考题全面剖析，随时解答，以形成良好和较为宽松的学习氛围。

最后，通过CFA课程本科教学，提升学生综合能力与素质。后金融危机时代，高校传统金融专业教学内容与方式已很难适应不断变化发展的现代金融体系。通过将CFA职业资格考试课程体系与高校金融专业本科教学嫁接，从金融数理分析、金融专业英语、金融职业道德等多方面全面提升学生的专业水平与综合素质。在此过程中还应重融汇、厚基础，进一步强化学生应考能力以及金融实践经验的累积。

参考文献：

[1]Al Yoon. FEATURE-Shaken by crisis，MBA schools retooling emphasis，Reuters Philadelphia on February 16，2008.

[2]刘姝威，郑瑞芳. 美国特许金融分析师认证体系分析[J]. 中央财经大学学报，2003（12）：33-35.

[3]周悦. CFA向外商证明实力[N]. 财经时报，2002-06-21.

[4]张超. 从CFA考试看我国金融教育改革之路[J]. 金融教学与研究，2003（2）：41-43.

第9篇：校本课程效果范文

关键词： 高职院校 计算机网络技术 工作过程导向 校本课程开发

高职教育以人才培养目标为出发点，而通常情况下，高职校本课程又是培养目标的具体体现。高职教育的人才培养需要以课程为载体，才能进一步促进社会各类型人才的培养。并且结合高职教育教学改革的实践看，在其中处于核心地位的也是“课程的改革与建设”。着眼于当前高等职业教育课程改革的发展层面，工作过程导向下的课程开发方法是经常被运用到的一个工具。实质上，这种课程开发方法与职业教育的本质特征相契合，并切实迎合时展的要求，很大程度上提高职业教育与企业、经济之间的融合度。

1.工作过程导向下的高职校本课程开发的原理探析

1.1工作过程导向课程的理论基础

从工作过程的内涵看，它体现的是一个完整的工作程序，站在企业发展的角度，它是某个企业以一定的工作任务为目标，并以这种目标为导向，进一步获取工作成果的一个工作程序。工作过程导向课程的理论基础主要体现在三方面：一是多元智力理论。它强调的是人类智力的多元化，并且不同个体的智力没有高低之分，只是在结构类型层面存在差异。针对不同类型人才的培养，要采取差异化的人才培养方式。二是建构主义学习理论。这种理论注重学生学习的自主性，以及特定学习情境下学生对相关知识的自动化构建。三是情境认知与学习理论。这种理论认为：学习是一种实践活动，重要的是需要情境的支持，并且强调学习是一个逐渐适应的过程。

1.2工作过程导向课程的改革原则

工作过程导向课程的改革原则主要体现在三方面：一是理论联系实际原则。课程是学生学习的一个重要载体，工作过程导向下的课程改革需要将“必需、够用”的理论知识贯穿其中，最大限度地满足学生的学习需求，让他们知其然，更知其所以然。二是能力循序提高的原则。学生的学习能力在不同的发展阶段会有不同的体现，一般的发展规律是：由浅入深、低级到高级、简单到复杂。因此，高职教育课程改革需要切实遵循学生的个性化发展，在审视学生学习能力发展特点的基础上进一步系统化设计学习内容；三是职业情境设计原则。从这个原则的意义层面看，它强调加大对教学的投入力度，切实确立教学的中心地位，并根据相关的教学任务创设模拟化的职业情境，在引导学生反复练习的基础上，促使学生进一步把握相关的工作过程。

2.探讨工作过程导向下的高职校本课程的开发

2.1开发方法与过程

以高职计算机网络技术为例，以IT岗位需求能力及信息系统工作过程为基础，工作过程导向下的高职校本课程的开发方法与过程如下（其中，遵循的开发方法是：基于工作过程的系统化课程；计算机网络技术专业课程体系的一个构建基础是“工作过程的系统化和标准化”）：一是通过相应的方式明确岗位人才必备的一些技能和知识要求，如参考知名IT企业的“岗位说明书”。二是展开调研。调研的内容有：IT企业的工作流程，一些重要岗位的工作任务及对职业能力的要求，深入人才市场明确市场对人才需求的趋势等。三是开展问卷调查，调查的对象是网络专业往届毕业生，调查的目的是收集学生在专业课程设置和其他层面的看法，进一步了解他们对工作岗位的适应情况。四是为了把握IT企业对岗位人才的最新需求消息，及时召开专业管理教研室会议，以便做好对相关工作流程的解读。五是分析本专业所面向的重要工作岗位的工作任务，并采用开展工作过程研讨会的形式，进一步分析典型的工作过程。六是融合多方力量共同开发课程，以院校教师为主导，并积极吸纳一些知名IT企业专家的参与，然后结合国际IT企业的培训教育资源，最终达到课程开发的目的。

2.2课程体系的设计

工作过程导向下高职计算机网络技术课程体系的设计需要建立在职业岗位能力分析的基础上，然后结合学习主体在专业核心技术层面需要达到的能力要求，进一步确定这些能力为“组网”，主要涵盖了网站建设、安全方案的制订与实施、基本组网能力等。针对其中的三个专业方向，如“网络集成、网络管理、网络编程”，其所对应的三种技能是：建网、管网、用网。在课程体系的设计过程中，首先确立一定的发展导向：网络服务实际工作过程和职业能力，并切实结合一定的认知规律和能力循序提高的原则，构建出五大学习模块：组网、学网、建网、管网、用网，然后设计出相应的课程体系，这些课程体系的特点是：模块化、组合型、进阶式，从而为学生学习网络知识和技能提供有力的参考。

2.3课程标准的制定

一般而言，在学习过程中，学生的“学”和教师的“教”都要受到课程标准的制约。首先在课程的科学定位上，教师要以人才培养目标为依据，以教学为手段，对学生需要学的知识应具备的能力进行明确，并通晓人才培养的全过程。其次是在课程的具体目标层面，一般分为三个层次：能力目标、知识目标和态度目标，三个层次的目标都需要切实参考职业岗位的工作过程要求。再次是课程的精心设计，一是以典型工作任务的工作过程要求为依据，优化对课程教学模块的设计，进而确定相应的教学内容；二是根据工作过程在不同层面的要求，对这些内容进行优化和安排；三是建立工作过程导向的教学模式，综合运用现代化的信息教学方式，进一步整合课程资源。

3.结语

计算机网络技术专业是当前高职院校的课程体系的一个重要组成部分，高职院校要想切实迎合社会对人才的需求趋势，培养出优秀的计算机网络技术专业人才，需要重视本专业课程的开发，因为课程承载着本专业人才的培养目标。对此，院校可以坚定工作过程导向，明确相应的开发方法和过程，并优化课程标准和课程体系的设计，最终达到校本课程建设的目的。

参考文献：

[1]王海梅.高职院校开发校本教材的原则和策略[J].内江科技，2007（01）.