校外培训机构管理细则精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的校外培训机构管理细则主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：校外培训机构管理细则范文

关键词： 教师；学分登记；培训

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。2011年，国家教育部颁发了《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》（教师〔2011〕1号），明确指出今后五年将对全国一千多万教师进行每人不少于360学时的全员培训。2011年11月，湖南省教育厅颁发了《关于印发〈湖南省中小学教师培训学分登记管理试行办法〉的通知》（湘教发〔2011〕61号），办法规定，“凡取得教师资格、现在我省从事教育教学工作的学前教育、特殊教育、小学、中学和中小学教师培训机构的教师（以下统称为中小学教师），均属培训学分登记管理对象。”“中小学教师培训学分实行分年度登记、五年一周期核定的管理制度。教师每年参加培训所获学分不得少于30学分，五年一周期累计学分不得少于360学分。五年周期内累计学分达到规定要求的教师准予结业。”随后，湖南省长沙市（以下简称“长沙市）教育局也颁发了《长沙市中小学教师培训学分登记管理实施细则》（长教通〔2012〕103号），启动了长沙市中小学教师的学分登记工作。

一、在2011-2015周期内长沙市中小学教师学分情况

目前，长沙市已经注册在湖南教师信息管理系统、且登记有学分的教师共有51504人，其中高中教师11912人，初中教师15466人，小学教师20895人，幼儿教育教师3097人，校外教育机构教师134人（以上统计数据中，不仅有2011年以前参加工作的老教师，也包括了在2011、2012、2013、2014和2015年参加工作的新教师）。

二、对本周期内教师的学分状况的分析

（1）教师对参加培训学习越来越积极，对学分登记越来越重视。从图1可以看出，自2011年以来，整体趋势是教师们的人均学分逐年增加，尤其是在2014年较2013年人均增加了32.分，增加幅度很大，2015年人均学分与2014年比较基本持平。统计学原理告诉我们，统计数字的变化是物质内部变化的外显指标，人均学分的数量可以反映出教师参加培训学习的热度，在学分登记动力的驱使下，教师们参加各类培训学习和自主研修的热情正在不断高涨，教师素质的整体提升是必然结果。当然，我们也应当看到，还是有少部分教师对学分登记工作认识不够，参加培训的积极性不高，学习不够主动，这种现象主要出现在年龄较大的老教师，他们较多表现出对学习的厌倦和职业倦怠。

（2）从整体看，长沙市绝大多数教师都达到了预期学分目标。分析图2可以看出，长沙市大多数教师五年总量学分都达到了360分以上，占教师总数的76.9%；另外，区间段为288～359分的教师占教师总数的比例为6.4%；区间段为216～287分的教师占教师总数的4.3%，全市达到了学分要求的教师占了教师总量的95%左右（我们统计的教师既包含了老教师，也包含了在2011年及以后参加工作的新教师，新教师每年度不低于72学分）。但是也应当看到，还是有极少部分的教师没有达成学分任务目标，分析原因，除了年龄因素外，另外还与湖南省启动教师学分登记工作的时间较晚有关；此外，由于本周期的学分登记工作是第一次，所以很多教师、甚至学校领导也认识不够。

（3）从区县（市）教师人均学分看，分析图3可以发现，各个区县（市）教师人均学分基本都在400分左右，但也可以发现，有些区县（市）教师的人均学分有较大的差距，究其原因，主要是不同区县（市）对于允许登记学分的培训项目有所不同，对于某些项目的学分登记数量把握尺度也不尽一致。其次，不同区县（市）、不同学校，在对教师培训重视程度不同，在资金投入上存在差别。

（4）从不同学段的教师学分情况看，分析图4可知，校外教育机构、高中、初中和小学教师的学分相对较高，而幼儿教育学段的教师学分要低很多，仅为179.9分。分析以上结果产生的原因，高中、初中、小学和校外教育机构的教师，绝大多数都为在编在职的公办教师，而幼儿教育学段的教师，绝大多数是没有编制的民办教师。根据现行教师培训体制，我们教师培训机构的培训对象主要是在编在职的公办教师，而给民办教师，尤其是没有编制的教师的培训机会极少，甚至可以说没有。其次，目前长沙市的幼儿园，绝大多数是民办幼儿园，教师有限，工作岗位几乎“一个萝卜一个坑”，这也是一个制约教师培训的瓶颈。

三、对新时期教师培训工作的思考

（1）在每年的学分登记工作结束后，应该做好相应的统计和分析工作，为教师培训提供科学分析依据。教师需求，既是教师培训工作的立足点，也是教师培训工作的落脚点。已经登记的学分信息，可为我们提供大量的有用信息，包括现有的教师规模、各学段、各学科教师的数量、已经培训过的主题或课程、教师已有学分数量、教师参加培训的次数等，这些都是十分宝贵的信息资料，可以为我们的培训调研工作提供科学依据。

（2）应当进一步加强教师培训投入，加强培训统筹规划。在近几年中，各地在教师培训上的经费投入都很大，呈逐年增加趋势。但也应当看到，有些地区在教师培训上的经费投入也略显不足，国家财政性教育经费支出占国内生产总值比例达到4%的目标尚未达到，学校办公经费总额的5%以及教师工资总额的1.5%用于教师培训尚未真正落实。

（3）各级培训机构还应根据教师师德现状和目前教育教学水平，进一步加强统筹规划。成人学习理论告诉我们，成人学习者是带着丰富的经验进入学习的，成人的学习是以问题为中心的，强调实用性。这就要求培训机构要做好自身的教师培训规划，也要做好上、下级培训机构之间的工作协调，科学做好培训周期性培训计划，认真做好每一期培训的主题设计和课程的研发与设置，既要避免时间上的前松后紧，也要避免培训主题和课程的重复设置，注意培训的时间和频度适当，培训的主题和培训课程环环相扣，有效促进教师专业的系统性成长。

（4）教师培训应该积极创新培训模式，开发培训资源。传统的教师模式局限于集中培训倾听讲座，形式单一，缺少学员的主动参与，培训效果有限。为了提升培训实效，我们应该积极倡导培训形式的多样化。当今时代，随着互联网的发展，我们可以将互联网广泛应用于教师培训，在培训模式上开启远程培训，或“远程培训+集中学习”式的混合培训；在培训硬件的利用上，我们既可以利用电脑终端设备，也可以利用手机或平板终端设备；在培训课程设置上，既可以设置大专题（或大主题）、大课程，也可以设置小专题、小课程乃至微课程；在培训形式上，既可以学习网络课程，也可以建设教师网络研修社区进行交流研讨；在培训时间和空间上，可以做到随时随地学习。此外，在教师培训机构的遴选上，培训机构并不仅仅局限于教师进修学校，紧接基础教育地气的高等院校和优秀的中小学（幼儿园）也都是很好的培训机构，他们都有自己独特的培训师资和成功范例可供学习。

第2篇：校外培训机构管理细则范文

关键词：高校培训 管理策略 师资保障

纵观高校发展史，人才培养、科技和社会服务构成普通高校的三大社会职能。其中，高校的社会服务职能主要体现在为社会提供各类继续教育、岗位培训等。发展培训已经成为普通高校实现其社会职能的主要表现形式，同时也是实现高校经济效益的主要渠道。

近年来高校培训市场正在不断壮大，培训规模稳定增长，同时参培人员对培训质量要求也越来越高。与其相悖的是，大多数高校培训体系尚不成熟，处于发展初期阶段，不能满足社会以及参培人员对高校培训质量的高度要求。这就需要我们总结不足，改进高校培训工作，充分利用高校比较成熟的教育资源，抢占培训市场，推动高校培训工作的发展。

1.高校培训管理存在的问题

通常培训管理分为三个部分：项目开发（培训前期）管理、项目过程（培训中期）管理、项目评估（培训后期）管理。三者相互衔接，缺一不可。现就每个阶段中存在的问题进行探讨。

1.1项目开发（培训前期）管理

1.1.1高校缺乏市场化培训机制，市场信息掌握力度弱。首先作为高校下属的行政单位，培训部门往往受高校大环境的制约，使得培训管理者的种种行为都被限制在一个不得逾越的范围内，不得不把侧重点放在把握好服务和利润之间的尺度上。其次高校培训管理者局限于“行政管理”，没有一批洞察培训市场环境的 “专才”，以至于培训管理者综合素质普遍较低，不能满足培训市场的需要，对市场需求反应不够敏感，缺乏市场化的竞争意识和培训管理者的服务意识，在竞争中处于劣势。

1.1.2品牌意识缺乏。高校培训的门类涉及到各个学科，大多数高校培训把所有的培训项目全部囊括进来，没有侧重科目，采取“一锅端”的培训模式展开培训，这说明品牌意识淡薄，缺乏长远规划，难免使得管理者对培训品牌培养这条主线投入精力不足。同时高校也面临着各大校外品牌培训机构的入驻，高校培训力量很难与之抗衡，校内培训工作得不到扩展，导致大多数管理者抱着做稳做熟的想法，很难有高校培训推广出去的动力。

1.1.3培训硬件设备投入力度不够。硬件设备主要指教学场地、教学设备、教学辅助软件（例如培训课程安排系统、成绩导入系统）等。目前大多数的高校认为只要做好课堂的传授就好，忽略了对其他培训建设的投入力度，造成培训开展拖沓延缓，影响了培训的进程和效果。

1.2项目实施过程（培训中期）管理

培训项目实施过程（培训中期）阶段的任务占重大比例。首先是资源的准备，包括授课老师的安排、培训课程设置、培训资料的订购，培训时间和地点的确定。其次是培训过程监督。培训监督的主要任务受训对象、授课老师、课程进度及培训费用进行有效的控制，为培训质量提供保障。目前，高校在实施过程（培训中期）管理这一阶段存在的问题如下。

1.2.1培训师资保障不到位。培训师资队伍是保证整个培训体系运行的主力军，其综合素质和能力的高低直接影响培训质量和培训效果。培训教师不仅要熟练的掌握专业知识，还要注重所授知识的可操作性、实践性以及时效性。

目前多数的高校培训着重自身的教育资源，习惯于独立培训，很少去聘用社会专才进行授课，大多是院校老师站上了培训讲台，虽然他们掌握了大量的专业知识，并且对于知识的传播等方面具备很大的优势，但缺乏实践支撑，务实不足，一旦理论和实践脱了节，就不是真正的培训，而是在传课授业。这种情况下进行培训事半功倍，往往达不到可喜的培训效果。

1.2.2培训课程设置单一，理论与实践脱节。培训课程设置是培训工作的核心因素，课程设置的全面与否直接影响着培训质量和培训效果的好坏。首先，有的高校仅注重理论课程的培训，在课程设置中很少甚至不结合实际案例及经验应用，难以满足培训需求。其次，培训方式设置过于简单，教师授课方式大多以“知识灌溉”为主，缺乏实践调查以及对社会热点、难题的学习和探讨，这种陈旧的教学方式对受训对象缺乏吸引力，无法提高受训对象的分析能力和实践能力，使得培训质量和效果不理想，培训工作停滞不前。

1.2.3培训过程监管复杂多变，管理不到位。这里强调的是过程监管，这个阶段的监管覆盖面太广，包括对授课教师、受训对象、课堂质量及效果等全方位的监管，这种监管是最具有挑战性，也是最不可控的，需要大量的人力和物力。尤其是多种培训项目同时进行的时候，大多数高校由于管理人员太少，不能协调培训发展的规模和监管力量配备之间的关系，往往只简单的走个过场，对教师的授课效果和质量等只了解表面，使的培训处于一种“形式监管”的尴尬局面。

1.3项目效果评估（培训后期）管理

培训后期管理主要是对培训资料进行整理与存档，对培训效果进行评估。培训资料分为培训宣传文件、受训对象名单、受训对象考勤记录、培训教案、培训成绩登记录入、培训总结等。培训效果评估是培训后期管理的关键，通过考勤记录、成绩情况以及学员反馈等指标对培训进行整体测评，有助于查漏补缺，纠正偏差，提高培训的管理水平和实际效果。

目前，大多数的高校培训管理集中在培训的教学、过程管理上，对培训后期管理投入的时间和精力远远不足，不能及时总结和整理培训中所发现的问题，导致了培训一直在“瘸着走路”。

2.高校培训的管理模式与创新策略

2.1项目开发（培训前期）管理

2.1.1建立健全培训市场体制。整个培训体制坚持按需建立。首先 任何培训的开展都应该建立在“受训对象、社会岗位、高校发展”等三方的需求作为起始点，这样才能调动受训对象的积极性和参与感，有利于培训顺利进行。其次设置高校二级院系专职人员，建立联系网，细化培训分工，加强合作交流，通过市场调研、市场需求分析，为受训对象提供合理的培训。这样既可以整合培训资源，集中学科优势，又可以提高管理水平。最后在开展项目前，培训管理者要通过市场问卷、网络平台交流、现场座谈等方式，选出具有代表性的调查对象进行分析，行政管理人员、二级院系专职人员、授课教师以及受训对象等多方及时沟通相互协调，梳理培训流程、制定培训方案、确定培训主题、优选师资配备、创新培训方式，不断梳理培训细则，逐步建立健全培训体制。

2.1.2加强对培训项目的研发，推广品牌培养战略。企业驾驭未来的关键在于品牌培养，这是知识经济社会面向未来发展的必然趋势，这同样用于高校培训中。要想把培训做强做大，就必须推广品牌培养战略。这里说的品牌培养主要包括两个方面：品牌项目的培养及品牌教师的培养。

首先品牌项目培养要根据国家政策及社会发展需求为切点，避免“一锅端”， 有所为有所不为，取舍得当，对所有项目进行多层次的分类，并且斟酌考虑，在每个层次进行金牌项目的培养。其次是坚持“内外兼修”，校内聘请熟悉培训工作、掌握培训技巧的老师，定期安排进修，培养自己的“品牌教师”，校外则积极引进实践经验丰富、关心高校发展、洞悉培训动态的品牌老师入驻，打造一支特色的师资队伍。

2.1.3加大对培训硬件建设的投入力度。完备的设备是培训顺利运行的物质保障，现代培训种类的多样性、复杂性，都对培训设备提出了更高的要求。与此同时在国家政策的市场的指引下，许多新兴的培训项目发展起来，这就要及时更新资源，购买配套教学设备，完善设备建设，提升教学质量。首先高校高层要重视培训的窗口化影响，对培训设备建设加大财力投入，完善培训设备，建立实践基地，提高高校培训整体水平。其次开发辅助软件，涵盖整个培训流程，例如学生网上项目选报―课程安排设置―成绩导入――培训质量、效果评估系统等，既节约了人力、物力等资源，也能保证培训有条不紊的进行。最后建立图书馆平台，在图书馆设置培训教材专栏，供受训学员参考阅读，同时同步网络平台，在网络上建立交流平台，供受训对象、授课教师、管理人员及时探讨培训过程中所发现的难疑点，为多方提供一个开放的、良好的、便捷的交流环境，有利于培训工作顺利开展。

2.2项目实施过程（培训中期）管理

2.2.1多渠道发展师资力量。高校培训要坚持“ 内外结合、择优聘请 ”的原则，根据高校自身资源的优劣，整合师资力量，推行“走出去，引进来”的培训模式，校内选用热爱并从事该专业项目的教师作为培训教师，并定期组织开展培训调研和后续学习，使其能够及时洞察社会培训动向，提高培训整体教育水平。校外则整合那些实践能力强，经验多的专家、优秀管理者、学者等纳入讲师行列，逐步丰富培训师队伍。

2.2.2课程设置多样化。课程设置不局限于课堂教学，而应该向两端延伸。首先，课程内容的设置要精细化，满足受训对象的需求和发展。要求培训部门在设置课程时，以市场为导向，选择有代表性的调查对象，对其进行分析，制定培训主题，完成课程整体架构设置，要求培训课程设置要具有前瞻性、实践性。其次精心斟酌课程、教材选择、培训师资安排及授课方法，要把理论课程和时间结合起来，把握好两类课程之间的比例和联系，避免陷入纯理性或者纯培训的缺陷（误区）。着高校要借鉴国内外培训理念，结合受训对象的特点以及校内外资源，制定

2.2.3多方位监管。在培训过程监管中，首先要根据高校自身的发展规模和速度来配备适合的监管力量，可适当的增加人员（例如协调二级院系专职人员），保证监管强有力进行。另外由于监管的覆盖范围太广，可在培训前进行风险预测，充分明确各监管人员的责任和权利，把培训中可能出现争端矛盾细节化，并预先做好准备工作。其次是严格过程监督管理，加强培训过程中教学质量、教学效果反馈，采用听课、学生测评等形式了解培训教师的授课情况和培训效果，及时对教师授课过程进行考核和评估。最后建立专家组，聘请相关专业的培训人才对培训进行指导和监管。

2.3项目效果评估（培训后期）管理

项目评估是培训后期管理的关键，有利于建立和完善培训体系。高校应坚持以培训持续发展为目标，注重培训的评价和反馈。通过对培训教师、培训过程的检测和管理、培训效果的实现与否进行测评，并获得及时反馈，有利于培训计划发现问题、纠正偏差、巩固培训成果，然后根据实际反馈调整培训计划，在一定程度上提升了培训的质量和实际效果，为培训实现预期目标提供了有力保障，同时也为未来培训管理累计丰富的经验和实施细则。因此，在培训的所有阶段管理中，必须重视项目评估这一阶段，这样对于开展下一次培训提供了数据、资料及经验支撑，促进教师教学技巧和管理人员管理能力的提升。

结束语：培训是高校对外宣传与交流的平台，是高校和社会连接的重要窗口。目前，各高校普遍认识到培训对高校的经济利益以及形象塑造带来的深刻影响。面对越来越繁杂的培训环境，只有机遇与挑战并存，才能实现高校与培训的共赢发展。

参考文献：

[1]李纪海.建立目标培训管理体系[J].中国培训，2009（ 5）：37-38.

[2]张伟. 培育高校培训品牌的思考与探索[J].科教导刊，2013（ 12） ： 11-12.

[3]肖勇，兰觉明，尚春雅. 高校培训教育管理策略[J].高等建筑教育，2013，22（5） ：155-158.

[4]徐. 论监管理念创新对高校培训发展的促进作用[J].探索与实践，2010，，24（12）：45-47.

[5]夏川生.品牌化：地方高校培训机构的发展策略选择[J].镇江高专学报，2009，22（3）： 5-7.

[6]黄桂姣. 浅谈高校培训的现状及其发展之路[J].青春岁月，2011 （22）： 74.

第3篇：校外培训机构管理细则范文

关键词： 民办特殊教育 教师在职培训 现状 对策

1.引言

从20世纪90年代至今，我国特殊教育发展迅速，已经形成了以一定数量的特教学校为骨干，以普通学校附设特教班和特殊儿童在普通班级随班就读为主体的特殊教育格局［1］。但是，从我国特殊教育的发展历史可知，民办特殊教育对我国特殊教育的发展有着重要的历史意义，民办特殊教育是我国特殊教育的重要组成部分，其发展状况在一定程度上反映着我国特殊教育发展状况。这些年随着我国特殊教育事业不断发展，特殊教育需求的增加，民办特殊教育也得到迅速的发展。中国社会科学院社会政策研究中心杨团等人对北京市民办残疾人康复服务机构现状的调查研究证明，民办特殊教育已成为公办特殊教育的有力补充，为满足特殊儿童的教育需求作出了贡献［2］。然而，杨团等人的调研也反映出我国民办特殊教育在教育质量方面存在较为突出的问题。因此，如何通过提高民办特殊教育的教学质量促进民办特殊教育可持续发展就成为一个迫切需要解决的问题，而提高民办特殊教育教学质量的关键在于民办特殊教育教师队伍的建设。民办特殊教育教师在职培训作为教师队伍建设战的重要途径，其发展现状、应对策略值得研讨。

2.我国民办特殊教育教师在职培训现状

我通过对现有研究文献的搜索、查阅发现，现有研究中针对民办特殊教育教师在职培训的研究较少，几乎无人问津。但是，从我国民办特殊教育机构存在的数量、分布区域和发展趋势看，开展民办特殊教育教师在职培训的相关研究刻不容缓。

现有研究和新闻报道在一定程度上反映出我国民办特殊教育教师在职培训的整体现状不容乐观。

2.1监管体制不明确，缺乏培训平台。

由于我国相关管理体系、法律法规的不完善或缺失，我国民办特殊教育机构存在较为严重的“身份认同”问题，即机构自身不知道自己到底该归属于哪一个政府部门管理，从而出现了不同的民办特殊教育机构在教育、残联、民政、工商等部门“多头登记、多头管理”的现象［3］。由于“多头登记、多头管理”，我国民办特殊教育机构在发展过程中普遍缺乏行业规划、行业指导和行业规范。

因此，受上述因素的影响，我国民办特殊教育教师在职培训也相应地陷入了缺乏有效监管体制的困局。监管体制的缺失必然导致培训平台的丧失，我国民办特殊教育教师在职培训也就呈现出由各机构各自为政、各显神通的混乱局面。因而，我国民办特殊教育教师在职培训丧失了监管体制层面的保障。

2.2资源匮乏，缺乏有效支持。

首先，对于我国民办特殊教育机构而言，其运营经费来源主要有服务收费、项目支持、政府补贴、慈善捐款等。但对于绝大多数中小型民办特殊教育机构而言，服务收费仍然是该机构的根本经济来源。而中小型民办特殊教育机构又恰恰是我国民办特殊教育的主要构成部分。因此，在特殊教育高教育成本这一客观事实面前，大多数民办特殊教育机构很难在经费上保障教师的在职培训。这一现状使我国民办特殊教育教师在职培训陷入缺乏有效经济支持的困局。

其次，民办特殊教育机构，特别是中小型机构，由于其以服务收费为主的运营特性，势必迫使机构在人员配置上追求人力资本的最小化，即每个岗位都是“一个萝卜一个坑”，很难有富足的教师可供抽离出来参加培训，特别是参加一些日程较长的集中式培训。然而，这种日程较长的集中式培训又恰恰是教师需要的，也是能实际解决教师专业成长需求的培训。

再次，民办特殊教育机构人才流失现象较为严重的客观现状，也使机构负责人在教师培训方面有所顾忌，不敢或不太愿意在教师的在职培训方面投入太多。因此，这一尴尬现状也在一定程度上限制了民办特殊教育教育教师在职培训工作的开展。

第四，特殊教育专业资源匮乏和分布不均，严重影响了我国民办特殊教育机构对特殊教育专业资源的获取。我国现有特殊教育教师在职培训师资力量实属有限，远不能满足其在职培训的需求，主要分布在北京、上海、广州等发达城市，并且培训平台更多地建立在一些设有特殊教育相关专业的高等院校中，而且上述资源多属公办特殊教育资源或主要面向公办特殊教育单位，民办特殊教育机构较难共享上述资源。

最后，由于我国民办特殊教育机构与公办特殊教育单位间相对隔离，且民办特殊教育机构与机构之间大多处于相对孤立的状态，彼此间缺乏沟通与合作，严重阻碍了民办特教机构及时、畅通、有效地获取特殊教育专业资源，进而限制了有限资源的最大化利用。

2.3培训模式单一，缺乏系统性、持续性。

在大多民办特教机构中，特别是中小型民办特教机构，其教师的在职培训基本以机构内部自我培训的校本培训模式为主，其基本的操作模式是：机构管理者或教学主管人员根据机构服务模式、教学要求、教师原有业务水平等具体情况，对教师进行针对性的培训，其培训方式主要以经验分享、个案讨论、专题讲解为主。该培训模式带有浓厚的“师徒传授制”色彩，其培训目的功利性较强；培训内容极易缺乏系统性、持续性；培训质量基本取决于培训人员自身的业务能力和素质；培训时间随机性较大，缺乏有效的监管保障。

相对校本培训，民办特教教师校外培训形式主要以短期专题讲座或报告为主。一方面，讲座或报告式的培训模式往往会因为受信息来源不畅、时间不匹配、教学任务紧、岗位人员有限等因素的影响，较难满足民办特教教师专业成长需求。另一方面，专题讲座或报告式的培训模式均具有信息量大、知识面宽，重理论（观念）轻操作技能等特点，必然要求听众具备一定的基础专业知识和实践经验。该模式对于没有相关专业背景，特别是没有相关专业背景的新教师来说，其参与学习的积极性和有效性必然受限。因而，该培训模式的有效性受到一定程度的限制。

2.4学习动机不足，缺乏有效的激励机制。

由于我国民办特教机构在教师薪酬方面较多遵循“按岗取酬，按劳分配”的薪酬原则，因此民办特教教师往往受制于薪资压力，将大量的精力和时间投入到完成教学任务中，无心顾及专业学习或培训。机构在运营中迫于经费、成本等压力，较难在经费和制度上保障参加培训的教师的薪酬不受影响，即教师不会因为参加培训又不能完成教学任务而减少工资。另外，除薪资外，大多数民办特殊教育机构均较难在职务、职称等方面满足教师个人发展方面的需求，所以教师参与在职培训的积极性不足。

此外，我国民办特殊教育机构受经费、教师流失、资源匮乏等因素困扰，机构在建立和完善教师专业成长激励机制方面也极易陷入两难的尴尬境地。

3.开展民办特殊教育教师在职培训的对策

3.1明确监管责任，完善监管体制。

教育、民政、残联等政府部门应加强联系与合作，明确民办特殊教育机构的监管责任，完善监管体制，出台相应的监管细则，有利于民办特殊教育教师在职培训平台的建立。加大财政对民办特殊教育机构的投入与支持，更多地向社会购买服务，鼓励社会力量参与我国特殊教育事业。

3.2构建民办特殊教育教师在职培训合理格局。

我国教师在职培训的模式主要有：短期非学历培训、长期函授学历培训、校本培训模式等［4］。因此，结合我国民办特教教师在职培训现状和特点，以及综合分析影响民办特教教师在职培训的主要因素，势必要求我们形成以校本培训为主，辅之以短期非学历培训、长期函授学历培训等校外培训的民办特殊教育教师在职培训格局。

3.3加强校本培训，建立、完善校本培训机制。

师资培训的水平直接关系到特殊教育事业的发展，师资培训的水平受制于经济发展水平、相关政策和举措、培训目标、内容，以及师资培训机构本身的水平等多种因素［5］。对于民办特殊教育机构而言，师资培训水平直接影响其教育教学质量，教育教学质量直接关系到该机构的生存和发展。校本培训以特殊学校为基本单位，可以让教师在教学实践中提高自己的能力，既不受规定课程教材的束缚，又能避免理论脱离实际的弊端，不受地域和时空限制，是一种经济、实效、灵活的教师在职教育方式，可以提高学校教师的整体水平，应该成为特教教师在职培训的主要模式之一。［6］所以加强校本培训，建立、完善校本培训机制关乎我国民办特殊教育机构的生存和发展。

3.3.1建立、完善校本培训机制是加强校本培训的措施保障。机制的建立首先是平台的建立，综合民办特教机构运营和管理特点，搭建以下校本培训平台。

3.3.1.1教研活动。每周开展教研活动，将教研活动作为每周例行性事务，并将其建立校本培训的核心平台。借助该平台，以个案讨论、教学重难点剖析、教学心得分享为线索开展研讨式学习，学以致用，提高教师在职培训的针对性和有效性。

3.3.1.2专题学习日。每月抽出一定的时间开展专题学习，在培训时间上提供更充分的保障。专题学习以促进教师专业成长为目标，组织教师进行专业知识、技能的学习，如：针对教育诊断与评估、个别化教育计划、ABA、TECCH、PECS、感觉统合训练、语言治疗、音乐治疗等专业知识、技能开展专题学习。

3.3.1.3自主学习。引导教师拟订专业成长计划，并主动为其提供必需的学习资料和信息，鼓励教师不断提高自身专业素养，从教师专业发展和提高教师职业素养的角度提高教师学习积极性。

3.3.2制度的确立与落实是校本培训机制的动力所在。制度的确立即校本培训要求的具体化，从管理条例的层面对校本培训进行引导，提高教师参与培训的约束性与积极性。如以自编教师培训手册为契机和载体，明确教师培训目标、要求、内容，以及实施方式，规范校本培训的实施。

3.4丰富校外培训模式，构建支持网络。

校外培训是提高民办特教教师在职培训水平，丰富培训内容，促进同行沟通、交流的重要平台；是共享社会资源，获取专业支持的主要渠道。

3.4.1加强沟通与交流，促进资源共享。

由于国内特教资源的有限性，因此资源共享，资源利用最大化势必成为获取专业支持的必然趋势。各省市或地区的民办特教机构必须敞开大门，加强相互间的沟通与交流，如：在进行教师在职培训时，可对各自的优势资源进行组合或共同承办专题培训，互利共享，共同促进教师在职培训水平的提高。这种沟通与交流不应局限在民办特教机构之间，还应拓展至民办与公办校之间。民办特殊教育机构应主动与公办特殊教育学校或相关部门建立联系，以争取获得更大的资源支持，从而实现在不增加运营成本的基础上获取更多的师资培训资源的目的，进而实现资源利用最大化。

机构间的沟通与交流需要一个有效的平台作保障，所以各省市或地区成立相应的民办特教协会（社团）组织极有必要。该组织的建立不仅是促进机构间沟通、交流、资源共享的平台，而且在加强行业的监督管理，促进行业规范化，扩大社会影响力，获取社会支持等方面有着重要的作用和意义。

3.4.2高等特教院校扩大办学职能。

近些年全国各省市多所高校相继开设了特殊教育专业，高等特教院校资源在不断丰富和扩大，但大多数高校的重点在特殊教育师资的培养上，即特殊教育教师的职前教育，而较少有高校将其特教资源向在职特教教师开放或倾斜，从而使得特教教师的继续教育基本按普教教师的模式和轨迹走，进而出现特教教师的继续教育基本都是接受普教的继续教育的情况。民办特教教师的在职培训情况就更为糟糕，不仅缺乏短期培训的机会和资源，而且没有接受继续教育的渠道，特别是特教相关专业的继续教学。

因此，各地高等特教院校应将特教教师培训纳入自身的教育体系，充分发挥自身的办学优势,组织教师编写培训教材，因地制宜，积极开展特教教师的在职培训［7］。积极开展成教或函授等继续教育，利用周末或寒暑假，开展短期非学历培训，满足特殊教育教师在职教育需求。

公办的特殊教育教师在职培训平台在组织开展特殊教育教师在职培训时，应主动将民办特殊教育教师纳入培训对象，扩大培训受众面。

3.4.3充分利用现代教育技术，拓展培训模式。

随着现代教育技术的飞速发展，教育手段和模式得到了极大的丰富，众多文字、图片及音响资料得到了有效的保存，积累了海量的珍贵的原始资料，如一些知名专家的专题讲座，工作营的培训教材等，但是由于各种主客观原因，这些资源常被入库封存，其价值并未得到充分的利用，这实属严重的资源浪费。因此，一方面，相关单位有责任和义务将其进行整理并共享，充分发挥其应有的价值，另一方面，民办特殊教育机构应主动与这样的单位进行合作，承担相应工作，使相关资源得到及时的共享，这对特教教师在职培训来说是一种经济实效的培训方式。

参考文献：

［1］朴永馨主编.特殊教育学.福州:福建教育出版社，1995.369.

［2］［3］中国社会科学院社会政策研究中心［J］.民办残疾人康复服务机构发展状况报告.学习与实践，2007，（05）：127-136.

［4］陈小饮，申仁洪.试论我国特殊教育教师专业化发展［J］.重庆师范大学学报（哲学社会科学版），2008，（3）.

［5］戴光英.西部特殊教育师资培训探究［J］.中国特殊教育，2004，（11）.

第4篇：校外培训机构管理细则范文

关键词:终身教育;教师专业发展;师范教育;学校教育;自主教育;教师教育一体化

传统的教师教育模式是一种从职前理论培养职后实践与培训的单向阶段性模式,这不仅导致了教师教育的职前理论培养与职后实践与培训相互脱离的弊病,而且还最终制约了教师的专业发展。教育部在《2003-2007年教育振兴行动计划》中,明确提出要积极推进教师教育体系创新,构建以举办教师教育的高水平大学为先导、以其他师范院校和举办教师教育的高校为主体、区县级教师培训机构为支撑的,职前职后教育相互衔接、学历与非学历教育并举、多种教育形式相互沟通的开放灵活的现代教师教育体系。目前,“师范教育界一致认为,教师的培养必须改变过去师范生四年定终生的传统,教师的职前教育与职后教育要沟通,阶段性的师范教育要转变为终身化的教师教育。”这样,从终身教育的视角来重构教师教育的新体系即教师教育的一体化的问题就显得尤为迫切和现实。但关键问题是,关于教师的职前培养、入职教育及职后培训的内在逻辑联系究竟是什么?或者说,高校(师范教育)、中小学(学校教育)及各级教师培训机构(继续教育)在教师专业成长中所各自扮演的角色是什么?他们又是如何有机地联系在一起?如果这些问题不首先解决好,那不仅影响教师的专业发展问题的解决力度与实质性效果,而且还最终制约着教师教育一体化问题的理论研究与实践探索的方向及进程,所以,笔者以“论终身教育视角下教师专业发展的立体模式”为题来提出自己的观点。

一、教师专业发展的逻辑起点:自主教育

从传统的教师教育视角来看,师范教育、学校教育及教师继续教育(在职培训或脱产进修或自学考试)构成了教师专业发展的理论模型,只不过,这种教师教育模式之中的师范教育、学校教育及继续教育之间相互脱离、各自为政,不仅造成了教师教育的理论与实践相互脱离的弊病,而且还造成了继续教育可有可无乃至于名存实亡的尴尬现状。我们认为,师范教育、学校教育、继续教育是有共同的逻辑起点的,即教师个体的自主教育能力的培养。

首先,从动力因素来看,教师职前的主要动力在于师范,职后的主要动力在于学校,继续教育的主要动力在于社会及政府,这三种教育动力主要都出于教育对象的外部,尽管,在师范教育之中,人们也曾积极进行师范生自主教育意识的探索,但是,培养学生的自主教育意识及自主教育能力并没有在师范教育之中得到应有的重视。同时,在学校教育与继续教育之中,大多数人们还没有明确意识到培养教师个体的自主教育意识及自主教育能力的重要性及紧迫性。所以。我们认为这种教师教育模式之中唯独缺失了基于教育对象自身的教育动力。

其次,从教育的最终目的来看,任何教育组织形式的最终目的就在于个体离开这种教育环境后的自主教育意识与自主教育能力的有无及强弱。否则,这种教育组织形式对于个体的发展而言就是一种低效或无效的教育。假如师范生离开了师范后,公共性的理论知识几乎被遗忘殆尽,并且他们又没有能构建起个性化理论知识,那就足以证明师范教育的不成功;在学校教育之中的一线教师,没有能够在长期的教育教学中形成一定的实践智慧,也就充分说明学校教育在教师专业成长中的功能缺失;经受了继续教育的教师个体,没有能较好的在学校之中生存与发展,那尽管其中也有师范教育与学校教育的责任,但也说明了继续教育存在着重大的问题与缺陷。

第三,从教师专业成长来看,教师的专业反思性始终存在于任何形式的教师教育过程之中。如师范教育中,学生的专业反思性就表现在好奇、好问、好学、敢说、敢想、敢干等心理特点之中;学校教育中,个体的专业反思性表现在主动的模仿、探索、质疑、改革及创新之中;继续教育中,个体的专业反思性表现在终身学习意识及学习能力的有无及强弱上。而且,随着终身教育观念的日益深入人心,教师个体的专业成长过程必定也将伴随人的一生而存在。事实上,我们常常所说的创新性就蕴藏于个体的专业反思性之中。只有具备反思意识、反思能力及反思环境的个体才有成为创新型人才的可能性。而这又必须以教师个体的自主教育意识及自主教育能力的有无及强弱为载体。目前学界提出关于教师专业化发展的实现模式,有技能熟练模式与反思性实践模式。但是人们更多地倾向于后者;同时,教师专业发展评价主体虽然是多元的,但教师“自评”是一条认识自己、分析自我、促进专业提高的重要路径,是教师专业自主发展的内在动力机制。所以,自主教育作为三位一体的教师专业发展模式的原始起点,它不仅决定了师范教育、学校教育及继续教育之间存在着必要的共同逻辑发展起点,而且也制约着这三种教师教育组织形式的发展方向。

二、教师专业发展的理论构建维度:师范教育

师范教育作为教师专业发展的第一种教育组织形式,承担着激发与帮助师范生构建个性化理论知识的自主教育意识和能力。如学者文所说:“教学的本质是教师有目的有计划地组织学生实现有效学习的活动过程,学习者的主体意识和主体能力是教学的前提,又是教学的结果,从整体上看,成长中的学习者是从‘他主’向‘自主’的转化过程。”对此,前苏联教育家苏霍姆林斯基也认为:人一生的教育应当由教育和自主教育组成,而且自主教育所占比例应当随着年龄的增长而出现递增的趋势。

客观地说,从终身教育的视角来反思目前的师范教育,其存在着的主要问题是师范生的专业成长被严重忽视,四年的师范学习结果要么是所学理论知识被遗忘殆尽,要么所学知识解决不了实际的教育教学问题。而且日趋严峻的就业压力也迫使师范生把相当一部分时间与精力花费在专业成长以外的事情上。所以也可以说师范教育的师范性已经弱化甚至于消失了,如在2006年高校教育学院院长会议中,就有学者明确提出首先教育院系以培养中学教师为主的目标已经不确定也不明晰了,而培养学术研究人才是否能够完全适应社会的需要,也还需要加以厘定;其次是教育院系的专业设置严重脱离社会实际的需要;再次是课程设计与培养过程也与社会需求脱节。尽管国家在2007年出台6所部级师范大学师范生免收学费的政策不仅有力地保障了师范教育的生源问题,而且在很大程度上为师范教育的改革尤其是师范生的专业发展带来了有利契机。但笔者认为,从根本上看,师范教育的改革核心还在于师范生的专业成长问题的有效解决,而要解决这个问题的关键还在于如何促进师范生的个体理论知识的构建。显然,师范教育的由“他主”向“自主”的学习转化过程不仅仅是个体的主体意识及主体能力的必然体现,而且在很大程度上说明了师范教育的实质就在于教师运用教育艺术协助学生把共性化的理论知识(课本知识、课外相关知识及教师个体知识)转化为个体个性化理论知识的内化过程。而这个知识内化过程的发生与完成的关键就在于个体的自主教育意识和自主教育能力的激发与培养。爱因斯坦关于教育的定义,即把在学校所学过的东西全部忘记以后所剩余的就是教育也充分说明师范教育的实质就在于个体个性化知识的构建。

此外,加强高等师范院校与中小学基础教育及各级教师培训机构的有机联系也是促进师范生积极构建个体理论知识的必要环节之一。因为,教师专业成长的特点就在于情景性、实践性、反思性及滞后性。所以,“教育实践是培养合格教师的重要组成部分。而且以社会学和现代认知心理学的研究成果为理论依据,教育实践活动应该是连续的并且贯穿于师范生的四年学习过程中。这主要体现在实践内容全面性、形式多样性、时间连续性、强化理论与实践整合、坚持校内与校外互补、突出师德与师能统一。”

三、教师专业发展的实践智慧维度:学校教育

学校教育(中小学基础教育)作为教师专业发展的教育组织形式之一,承担着教师专业发展中的实践智慧的磨炼、生成与积累重任。事实上,“实践智慧是一种默会的知识,隐含于教学实践过程中,更多地与个体的思想和行动过程保持着一种共生的关系,它又是情境性的和个体化的,难以形式化或通过人的直接讲授而获得,只能在具体的教育实践中发展和完善。教师成长的关键在于实践性知识的不断丰富、实践智慧的不断提升。”但长期以来,学校教育在教师专业成长的作用被人们所忽视,而且“师范生的职后发展一直处在由供职单位有限负责甚至自生自灭的现状”,由此,学校教育的逻辑起点在于激发教师的自主教育意识,尽可能地促进教师实践智慧的生成。

目前,学界认为“教师的专业发展模式正在经历着转型,开始由以行为主义(刺激―反应)为基础的教师教育模式向以建构主义(情景―交流)和反思性研究为基础的模式转型,由以知识―传授型为主的培训模式向实践―反思型的发展模式转型。”这种转型的关键就在于充分认识并且利用了学校教育在教师专业成长中的重要作用。这主要是因为学校教育为师范生的实践智慧的磨炼提供了天然的养成场所,它极大地满足了师范生实践性知识的五个特征:“依存于情境的经验性知识;一种案例知识而交流并积累;以实践性问题解决为中心的综合性、多学科知识;一种隐性知识发挥作用;一种拥有个性的个体性知识。”

此外,目前的教师发展学校就是“以中小学教育实践本身作为教师专业成长的环境,通过有效合作,实现了大学教师、中小学教师以及学生(师范生)的共同发展。”因为,无论是在职教师还是进入学校实践的师范生,都应当高度关注教学中的反思环节,不仅“具有通过不断反思而敢于怀疑、善于突破自己的特征,而且在职教师的学校教育的理论反思成果,恰好可以成为师范生体验教育的最好教材。”

四、教师专业发展的终身学习维度:继续教育

从终身教育的视角来看,教师的专业成长不仅需要师范教育的理论构建和学校教育的实践智慧,而且还需要具备终身学习的意识、能力及场地。所以,终身教育作为促进教师专业成长的又一重要教育理念需要依托各级教师培训机构来实现。

继续教育是教师个体专业发展的又一重要教育组织形式,它的逻辑起点就在于激发教师的自主教育意识,它的实质就在于构建教师进行终身学习的社会平台,并且为教师的专业反思及专业可持续发展提供必要的社会资源。有人提出借鉴美国构建反思型教师培训模式的做法来改进我国的教师职后培训模式,其本意就在于对于我国教师继续教育中忽视教师的自主教育意识及专业反思能力有了比较清醒和深刻的认识。在2006年举办的首届“中国教师培训论坛”,明确提出“教师培训的专业化是教师专业发展的基本前提,构建立体联动的学习型组织是教师培训的重要平台,使教师成为主动的探究者是有效能教师培训的共同信念。”这也充分说明了继续教育应当以促进教师的自主教育意识和专业反思成长能力为逻辑起点的必要性。

客观地分析我国目前的教师继续教育中的问题,其主要表现在:首先,从观念角度来看,继续教育中存在着严重的“官本位”的观念、“一次教育”观念、“教育只是消费”观念、“计划机制”观念及“文凭教育”观念等,(这从深层次上制约与影响了我国继续教育的实施力度。其次,从法律法规上来看,“尽管我国有中小学教师继续教育的相关法规,对继续教育有着原则性的规定,但是,仍然以补漏补缺为主,没有把提升教师的终身学习能力和整体素质作为目标。”也有学者认为,在我国,“教师进修”作为一种制度在法律条文上已经得到体现,但是在实践上还很难落实。其原因就在于:“培训观念依然落后;培训形式比较单一;培训实效性不强;培训评价体系的缺失。第三,从教师方面来看,“教师选择权不大、教育实效性差、经费投入不到位、教师参与积极性不高、工学矛盾突出。”这样,多数教师就对继续教育存在着质疑、抵触甚至于排斥的心理。第四,从继续教育内容来看,由于培训机构的教师“高高在上”,不了解一线教师教育教学的实际情况,也不深入中小学了解一线教师的实际需求,因此“纸上谈兵”式的培训导致了广大一线教师拒斥继续教育的客观现状。

为此,我国继续教育的改革方向应当重点放在为教师的终身学习提供必要的社会资源上,当前要做的是;首先,转变继续教育的观念,在政府、教育部门、高校、中小学、各级教师培训机构及教师乃至于全社会营造出一种利于继续教育实施的良好氛围。其次,出台与完善继续教育的相关法律法规及必要的实施、监督及评价细则,为教师参与继续教育提供必要的法律保障。第三,大力整顿、改组及撤并各级教师培训机构,并使其逐渐向非政府的民间中介机构过渡。笔者之所以提出这样的建议,是出于对传统继续教育中高校和各级教师培训机构在教师职后培训中的各自为政、条块分割及权责不明的负面影响的考虑。而且,这样还可以最大限度地激发起社会力量参与教师继续教育的积极性。由此,既精简了教育机构,节约了教育资源,又充分利用了社会资源。而对于培训教师的民间中介机构和组织,政府只要起到应有的宏观协调及监督作用即可。第四,把教师的职称评定、工资晋升、评优选模及教师资格证书的动态管理与教师的继续教育有机地融合在一起,以激发教师参与继续教育的积极性和内在热情。

五、教师专业发展的立体空间模式(教师教育一体化的理论模型构建)

通过以上分析,我们可以得到以下几点结论:

首先,终身教育视角下教师的专业发展模式是一种立体的空间模式。这种立体空间模式包括师范教育、学校教育及继续教育三个方向维度,而自主教育则是其共同的逻辑发展起点。或者说,师范教育、学校教育及继续教育伴随着教师个体专业发展的终生而存在,并且这三种教师教育组织形式都应当以对教师个体的自主教育的意识及自主教育能力的培养为逻辑发展起点。

其次,师范教育的核心在于个体个性化理论知识的构建;学校教育的核心在于实践智慧的磨炼、生成及积累;继续教育的核心在于终身学习平台的构建;理论构建性、实践智慧性及终身学习性代表了教师专业反思的自由发挥的三种具体表现形式,即自主教育的核心在于专业反思性的保存与发挥。而且,理论构建性、实践智慧性及终身学习性的内涵依据个体的不同情况及不同阶段而有不同的表现与变化。

第三,不仅师范教育、学校教育及继续教育之间均存在着一种相互联系、互相制约的辩证统一关系,而且它们与自主教育之间也存在着这种哲学上的辩证统一关系。对于师范教育、学校教育及继续教育之间的辩证统一关系已是众所周知之事,此不再予以赘述。单就它们与自主教育之间的关系进行概述。一方面,师范教育如能积极协助学生进行个性化理论知识的构建,学校教育能磨炼出个体的实践智慧,继续教育能为个体的终身学习构建起必要的平台,那就势必对自主教育的专业反思性的发挥有着比较大的保存与激励作用,反过来,假如自主教育之中的专业反思性得到比较好的培养,那么这就有利于师范教育之中个性化理论知识的构建、学校教育之中实践智慧的生成及继续教育中终身学习意识的激发。

总而言之,终身教育视角下教师教育一体化的理论模式呈现出一种以自主教育为坐标原点(O),以师范教育(X)、学校教育(Y)及继续教育(Z)为三条坐标轴的立体空间模式结构(见图1)。

在终身教育的时代背景下,我们应当以为师范教育、学校教育及继续教育为主要教师教育形式来积极促进教师个体专业发展。

参考文献:

[1]袁奋光.我国重点师范大学应逐步实现“三个转型”[J].高等教育研究,2005,(1)58-59.

[2]陈方.近年来我国教师专业化研究综述[J].中小学管理,2005,(2)46-47.

[3]张爽.素质教育背景下人的发展与培养[J].中国教育学刊,2007,(11)13.

[4]陈明选,王健,周萍,戴荣. 全国高校教育(科学)院长工作研讨会纪要[Z].教育研究,2007,(3)94.

[5]陈望波,马珍萍,赖志群.师范教育实践连续性建构之研究[J].中国成人教育,2007,(22)2.

第5篇：校外培训机构管理细则范文

关键词：职业教育 物流专业 实训基地建设

“十二五”期间，我国物流行业每年需要新增一线操作技能人员约110万人，然而，用人单位反映：近年来毕业生专业理论不扎实、缺乏实践能力，导致企业对物流人才有效需求不足。究其原因：主要是由于目前我国物流人才教育和培训方面还存在着较大差距，物流人才的职业化进程与市场需求差距甚远；职业院校仍缺乏实践导向、旨在锻炼提高学生岗位技能的物流实践训练场所，实践性教学环节较为薄弱。如何解决物流人才供需链失衡的问题，已成为现代物流教育面临的紧迫问题。相关院校作为培养人才的摇篮，责无旁贷地应有科学的物流职业性思维，着力为学生提供更多更好的物流实践机会，提高学生的物流岗位技能水平。而物流实训基地是理论联系实际的桥梁，能为学生提供物流实训平台，确实提高学生的实际操作技能和用人单位对毕业生的满意度。换言之，物流实训基地建设是提高学生或学员实践能力的有效途径。

一、物流专业的职业性思维

从现代职业教育的起源来看，任何劳动和培训都是以职业的形式进行的，它意味着职业的内涵既规范了职业劳动的维度，又规范了职业教育的标准。这就是著名的职业性原则。

职业教育的“专业”不等同于“职业”，专业是一种建立在职业分析基础上的教育载体，以职业形式运行的专业应凸显职业的内涵。从事职业劳动所需的技能需要通过职业教育来取得，专业培训是获得职业资格（包括专业知识和专业技能）的重要手段。

基于上述认知，学校的物流职业教育应在确实了解企业物流部门的岗位应知应会的基础上，将物流职业教育与物流市场需求紧密衔接，既要重视物流专业知识的传授、更需把握物流发展的时代脉搏，注重培养学生的物流专业技能。为此，学校应有使命感：尽快通过建设面向市场、面向企业、可操作性强的物流实训基地，为学生提供物流实训平台，让学生在物流实际操作训练过程中了解物流岗位职责、熟悉物流业务流程，学会使用物流设备，掌握运用基本的物流技术，获得职业资格，提高就业率，缩短企业岗前培训时间。这方面的工作务必抓紧做实做细做好。

二、物流实训基地建设模式

按投资主体不同分为：

1、政府主导型。以政府作为投资主体，建立区域性、公共型的物流实训基地。

2、学校主导型。一所学校单独利用可用的资金建立适当规模的校内物流实验实习场所，或由地理空间较近的几所学校共同出资建设可供共同使用的一个物流实训基地。

3、校企合作型。学校利用教育资源优势，企业利用物流资源优势，通过资金、物流设备及技术等方面的合作，联合建立既可为学校也可为企业服务的物流实训基地。

4、民间投资型。通过吸引民间资本，让投资者以实业投资的形式出资建设物流实训基地，建成后有偿提供给学校或社会培训机构使用。

按实训地点不同分为：

1、校内实训型。将物流实训基地建在校内，属于学校所有，主要用于学校对学生进行物流实际操作训练。

2、校外实训型。学校亦可考虑通过有偿使用的方式利用企业或社会上的一些物流培训机构现有的物流实训资源。

按实训要素不同分为：

1、软件实训型。只购买添置与企业实际业务流程相贴近的物流应用软件。

2、硬件实训型。通过仅购买一定的物流设备（如叉车等）来建立物流实训子系统。

3、综合实训型。比较完全地既配备了物流软件，也配备了物流硬件。

了解物流实训基地基本模式，有助于理清物流实训基地建设项目设计思路。

三、物流实训基地建设方案

1.确立指导思想

按照“合理定位、学校为主、政府支持、资源共享”的原则，以物流职业岗位为标准，以培养物流职业基本素质为目标，能满足服务教学、服务技能考核、服务职业考证的功能要求。以市场人才需求为依据规划物流实训项目，以职业分析为依据开发物流实训模块。

2.选择具体项目

通过对物流实训基地模式的分析，结合考虑学校的实际情况，具体选定物流实训基地的软硬件配置：总的来讲，物流应用软件部分，应尽量拥有仓储管理系统、配送管理系统、自动拣货系统、运输管理系统、国际货代管理系统、外贸单证操作系统、集装箱码头系统、堆场系统、3PL管理系统等，并结合利用网络技术，让学生可以随时随地自由选择实训内容，熟悉物流业务流程，提升物流岗位的适应能力；所配备的物流应用软件应当具有能让学生独立自主地进行创意的实践条件。而物流硬件设施设备部分，应尽可能配置叉车、巷道堆垛机、自动分拣机、拣货台车、输送带、电子标签、扫描器、打包机、高层货架、托盘等；可以采用非工业级设备，但须避免“玩具型”、“游戏型”设备。

3.突破资金瓶颈

学校除了利用自己的可用资金外，还可通过以下三种渠道进行融资：

（1）政府补贴

当前我国职业教育必须转变地方政府口头重视却不讲投入的态度。物流实训基地建设，一次性投资巨大，政府应当结合产业结构调整和刺激消费需求，加大财政补贴力度。政府对物流实训基地建设项目宜采用间接财政补贴方式（比如学校投入100元，政府贴补100元），这比直接的财政补贴更有效。2008年职业教育实训基地建设项目已经启动，教育部和财政部要求，地方各级财政、教育行政部门要加大支持力度，学校应按要求抓紧做好中央财政支持的职业教育实训基地建设项目的申报工作，争取得到中央及地方财政的支持。

（2）民间借贷

极具发展潜力的现代物流业带来了很大的物流教育培训市场，有可能吸引大量民间资本的投入，学校可通过合资或民间独资的方式向民间借贷资本，用于物流实训基地的建设。

（3）实业投资

学校也可与企业协商，与企业合作，吸引企业投资建设物流实训基地建设项目。

4.把握几个关键

（1）贴近现实，强调实战性

物流实训基地建设的关键在于搭建实训平台，结合理论教学，让学生在校内进行实践活动。理论指导实践，实践往往落后于理论，物流实训基地的建设应该来源于实践，更多地反映物流的实际操作流程。通过物流实训，让学生在印证物流专业理论的同时，不断提高物流实践能力。

（2）总体规划，分步实施

物流实训基地的建设不应该是一次性的，应该根据物流专业教学需要，结合理论及实践的不断发展来进行合理的规划，可以采取“总体规划，分阶段实施”，以便能够更好地提高其实用性。

（3）突出重点，把握核心

物流实训基地的建设，没必要也不可能照顾到系统性和全面性，应该根据学校教学的实际需要和市场需求，结合考虑可用资金情况，首先建设学校最需要的物流实训项目，再逐步完善建设其余部分。

（4）认识误区，避免盲目性

不宜贪大求全，追求先进性和全面性，追求机械化、自动化和智能化；避免“花拳绣腿”，应付了事，只搭个空架子，只建立个虚拟的电脑模拟系统，系统功能肤浅，学生无法参与实践活动，无法真正了解企业真实的物流作业流程，缺乏实用性；也不可只重视硬件而忽视对软件的学习应用。

四、物流实训基地建设方案的实施

成立组织领导机构，统筹协调各方面的工作。

邀请物流专家及专业物流企业中具有丰富实践经验的师傅参与制定物流实训基地建设方案，使其更加贴近企业物流岗位的实际操作。

项目资金主要用于土地征用、实训大楼建造或租赁、物流应用软件的购买以及实训设施设备的投入。

加强基地指导教师的培训。聘请物流专家、有丰富实践经验的企业师傅亲自指导教师操作，再通过教师来指导学生和学员的操作。支持物流专业教师通过培训获取物流技能鉴定考评员资质和物流员或物流师资格证书，保证物流实训基地有较强的师资力量。具体落实物流实训教学指导人员，制定明确的物流实训教学岗位职责及分工细则。

确定培训对象：以本校培训为主，也适当对外开放，辐射周边地区，向社会提供有偿性的物流培训、考核和鉴定服务。

参考文献：

[1]袁 江.《中国职业技术教育》，北京：高等教育出版社，2004（34）.

[2]蓝仁昌. 《物流技术与实务》，北京：高等教育出版社，2005.

第6篇：校外培训机构管理细则范文

关键词：幼儿园 保教结合 保教管理

1 转变观念，提高对幼儿园保教管理重要性的认识

1.1 加强宣传，增强保育员的社会认同感

通过家长会、家长开放日等形式向家长宣传科学的保教理念，了解到保育和教育是幼儿园工作的核心，二者相互联系、互相影响、互相制约、互相促进、共同提高。保育员在保育工作中承担有教育工作任务，教师在教育工作中同样承担有保育工作任务。因而保育员不仅是为幼儿创设美好生活环境、管理好幼儿生活的保障者，而且是重要的教育者，为促进幼儿身心健康的发展起到至关重要的作用，同样应该受到尊重。

1.2 因人施保，关注幼儿身心健康发展

寓保于教，以保促教，促进幼儿体、智、德、美全面发展。面向全体和因人施保相结合，这也是广义的教育里辨证统一的基本原则。真正的面向全体，不是一刀切的集体教育，不是停留在表面的教育机会均等，而是要求教师在清楚地认识、了解全体中每个个体的特征和差异的基础上，施以有区别的教育，从而使每个儿童都在原有的基础上得到发展。保育工作要遵循幼儿身心发展的规律，符合幼儿的年龄特点，注重个体差异，因人施保，引导幼儿个性健康发展，需要生理保育和心理保育相结合。

1.3 家园共育，巩固幼儿园保育效果

通过保育员与家长的沟通，促进家园共育。保育员积极做好家访工作、家长座谈工作等，及时汇报幼儿在园生活的情况，争取家园配合，达成共识。保育员还可以为家长开展保育知识专题讲座，指导家长做好幼儿生理和心理卫生保健工作。使幼儿园与家庭取得一致性的教育目标，教师、保育员与家长形成合力，取得良好的教育效果。幼儿园应端正办园指导思想，树立全面提高保育和教育质量的理念，克服注重知识传授的“小学化”倾向，切实做好幼儿生理和心理卫生的保健工作。所以，本人认为管理者应对幼儿教育的发展方向有重要的导向性作用，应根据目前保教失衡的状况，保育所处的弱势地位，大力营造“保教并重”的幼儿园文化氛围，转变保育思想，把教师和保育员放在平等的位置，肯定她们在幼儿园的工作中同样发挥着重要的作用，这样才能调动她们的工作积极性，以积极、健康的心态投入到工作中。

2 规范管理，切实提高幼儿园保教结合工作及其管理整体质量

2.1 建立保育员工作及发展的长效机制

将保育员的发展纳入幼儿园发展规划。北京市教育局制订的《幼儿园保育员技术等级标准》，将保育员分为初、中、高一个级别，并组织培训，做到持证上岗，按级取酬。可借鉴和推广这种做法，建立保育员准入制度，严把保育员的入口关，不符合条件的坚决拒之门外。

2.2 建立保育员工作激励机制

对在承担课题项目研究、保育实践探索与保育研究中成绩突出者，享有评聘、推优等方面的优先权。制订详细的保育工作要求和具体操作细则，建立明确的目标体系，形成一套科学完善的考核制度，及时对保育工作进行检查监督，奖优惩劣，客观公正地评价保育员的工作，充分调动保育人员的积极性。

2.3 建立保育员工作评价机制

对保育员的评价要以《纲要》的“教育评价”为指导，应从促进幼儿身心的发展和保育员的专业成长为目的，通过评价让保育员真正感受到自身的价值和人格尊严，从而调动她们工作的主动性、积极性和创造性。每年对照保育工作目标进行自评和他评，并及时对规划加以修正、调整，使之更符合幼儿园的园情和发展方向。

3 强化培训，提高幼儿园保教人员的综合素质

幼儿园教师的主要服务对象是身心迅速发展的幼儿，教师职业实践的载体是师幼间的交往，师幼双方都具有能动性、主体性及个别性，所以教师职业实践一直处于复杂多变不可预测的情景。这决定了幼儿园教师需要在服务中不断进行学习和研究，借此来不断提高专业水平。同时也应该成为对专业实践具有反思、批判、探究精神的研究人员，还应是终身修业进德的学习人员。教师教育的重心应该从学会“教学、保育”转向“学会研究”、“学会学习”。或者说不在于传授保育教育知识和技能，而更多的在于培养教育研究意识、研究能力。这就需要给教师充分的机会，来了解并尝试各种教育研究方法，学会利用各种教育研究资源和手段，收集分析各种原始材料，并且从学习和探究中获得乐趣，形成科学的“保教观”、“研究观”、“学习观”

本人认为也可以拓宽渠道，加强与院校、学前教育师资培训机构的联系，或与儿童医院、妇幼保健院建立合作，通过请进来、走出去，采取定期的专题学习，不定期的短期培训等灵活多变的形式和现场指导、观摩、答疑等不拘一格的培训方式，在方法上理论与实际相结合，力求使保育员的素质和保育质量同步提高。保育队伍整体学历偏低，正式工人、招聘的临时工占相当一部分，在职培训工作显得尤为重要。

4 结论

综上所述，科学合理的保教管理是幼儿园的良好教育效果的保证。寓保于教，以保促教，不断提升幼儿园保教工作及其管理的水平，积极促进幼儿体、智、德、美全面发展。我们应该摒弃落后的观念，不断内化先进的保教结合的教育理，积极调整教育行为，完善、加强幼儿园保教管理方式。

参考文献：

[1]侍孝镯，构建幼儿园保教一体化的教育实践研究[J].中国校外教育，2012/04

第7篇：校外培训机构管理细则范文

[关键词]远程开放教育；实践性教学；对策

一、远程开放教育实践性教学的意义及其现状

远程开放教育的实践性教学是指学习者在远程开放学习过程中，按照教学计划的要求，确定学习目标，在教师的组织和指导下，完成的练习、实验、实习等一系列学习实践活动。其环节主要包括：课程的实践性教学环节，如课程作业、实验、实习(设计)等；集中实践性教学环节，如社会调查、各类实习(见习)以及毕业设计(论文)等。

在远程开放教育中，实践性教学环节是教学过程中不可或缺的组成部分。它与理论教学相辅相成，在培养应用型高等专门人才的整个教学过程中具有贯彻始终的地位和作用。实践性教学对于全面推进素质教育，深化教学改革，确保教学质量，实现培养目标，特别是对于配合理论性教学，促进学生理解、巩固和掌握知识，培养学生分析和解决问题的能力，发展创造才能，完善个性品质和综合素质等具有特别重要的意义。

因此，远程开放教育实践性教学，不但要注重传统教育所强调的专业能力培养，强调理论与实际结合的能力培养，更要注重学生自主学习能力与综合素质的锻炼，注重培养学生在现代教育技术环境下提高自己适应时代和社会发展所要求的不断学习的能力，即终身学习能力。

然而，在具体的远程教学过程中，实践性教学的开展仍是一个难点。没有按教学计划和教学要求实施；没有及时完成规定的实践性教学环节，甚至忽略实践性教学环节等仍是其中突出的问题所在。目前，制约远程教育实践性教学开展的主要矛盾有：远程教育中理论教学与近距离实践性教学固有模式之间的矛盾：办学规模大、学生数量多与实践性教学相对具体、个性化之间的矛盾；学生基础、能力差别大与实习计划统一之间的矛盾；学生分散与实践环节相对集中之间的矛盾；学生在岗工作限制与脱产实习安排相对集中之间的矛盾。

此外，有些远程教育工作者对远程开放教育实践性教学的重要性认识不到位，没有把实践性教学放到实现“应用型高级专门人才”培养目标这一高度去认识其地位和作用，对远程开放教育的培养目标及其实现途径也缺乏明确的认识；远程教育院校和机构在充分利用先进的信息技术大力推进学生自主化和个别化学习过程中，片面强调形式上面授辅导的减少，却忽略实践性教学的开展；一些成人学生错误认为，自己所从事的工作就是实践，没有必要再按照教学大纲的要求参加系统的实习活动；实践教学场地、设备、师资等软硬件缺乏，而体现远程教育特色的基于网络的实践教学平台和资源的建设和开发又没有到位等等，都成为影响实践性教学正常开展的主要因素。

二、远程开放教育实践性教学开展的对策

1．实践性教学的指导原则

从教育形式看，远程教育的计算机和多媒体技术为实践教学的开放性在手段上提供了有力的支持；从学习对象看，作为已经参加工作的成人，开放学习者有着各自的工作岗位，有着一定的实践经验和研究能力，其认知特点和专业背景决定了他们的实践性教学活动具有比普通高校全日制学生更鲜明的个性化需求。因此，远程开放教育实践性教学必须遵循开放性和个别化原则，即在教育资源和教育内容开放的基础上，在实践教学环节中，以学习者为中心，让他们根据自己的优势和需求最大限度地发挥主动性和创造性，主动探索，协作讨论，努力提高分析、解决实际问题的能力，为各自的职业发展打下良好基础。

在具体的实施过程中，远程开放教育的实践性教学既要遵循实践性教学的一般规律，也要遵循远程开放教育的特点。在重视集中组织指导的同时，更要在实践性教学的目标内容、形式安排、管理方法等方面，体现出开放性和个别化的特点。

2．实践性教学的环境构建

远程教育为学习者提供丰富的学习资源的同时，也为学习者营造了虚拟的实践教学环境。但是，实践性教学的独特性使虚拟环境既不能全部满足实践性教学的需求，也不能完全替代现实的场景。因此，构建现实与虚拟相结合的支持环境是开展实践性教学的必然。从具体的教学实践看，需要构建的保障实践性教学正常开展的支持环境主要有以下五种：

(1)基于网络的实践平台建设

把先进的信息网络技术运用于实践教学，发挥现代远程教育的技术手段优势，可以为实践性教学创设更为丰富的环境。实践教学是远程开放教育共同面对的难题，无论是广播电视大学还是普通高校的网络学院，传统的实践教学的实验设备、设施普遍不足，亟待利用自身的技术优势进行实践教学的改革。我国正在依托电大建设远程教育公共支持服务体系，在这一体系中，应该考虑建设基于网络的各类别实践教学平台，包括网上虚拟实验基地、网上虚拟实践教学基地，运用虚拟现实技术，通过虚拟实验室、虚拟实验课堂、仿真实验等，实现远程开放教育网上实践教学的资源共享。

(2)实践性教学的制度保证

实践性教学涉及宏观管理、制度建设、评估指标、激励机制等方面的内容，如规范课程实践性教学开展的《课程作业管理办法》、《课程作业管理实施细则》、《课程作业检查评比奖励办法》、《课程设计管理办法》、《课程设计奖评选办法》、《课程实验教学管理制度》等，规范集中实践性教学开展的《远程开放教育毕业设计(论文)管理规范》、《远程开放教育毕业设计(论文)教学工作管理办法》、《远程开放教育毕业设计(论文)答辩工作管理办法》、《远程开放教育毕业设计(论文)教师聘请办法》、《关于加强远程开放教育本科集中实践教学环节的意见》等，及校外实践教学基地管理制度，如《关于加强实验教学过程管理的若干规定》、《实验教师守则》、《关于加强实验教学，推进实验教学改革的意见》、《课程实验教学管理规范》等，都是实践教学软环境建设的重要内容，对确保实践性教学落到实处，确保实践性教学质量的提高有着不可忽视的重要作用，必须逐步完善，并落实到位。

(3)实践基地建设

一是建设校内实践基地，添置实验设备。由于财力、校园面积等方面的限制，远程开放教育校内实践基地建设的重点应为投资及用地相对较少、通用性较强的基础课实验室，如计算机专业实验室、机械模具实验室、电子电工实验室、财经综合实验室、多媒体语音实验室等，也可根据学校学科专业特色建立必要的实习工场；二是建设校外实践基地。通过与精心选择的企事业单位、普通高校和兄弟院校、在职学生单位合作共建等途径，建立校外实习基地，充分利用社会各方面的资源优势，实现资源共享。

(4)教学队伍建设

尽管远程学习以学生自主学习为主，但远程教育 的实践教学却需要教师的组织与指导。尽管参加开放学习的大多是已参加工作的成人，具有一定的实践经验，但这并不意味着可以放松对他们实践教学的指导或放任不管。为了使学习者能够更好地把所学的理论知识和已有的实践技能进行整合，更需要从专业实践教学的角度，进行有计划、有针对性的、系统的训练和实践，更需要教师的个别化的指导。在远程开放教育以学生为主体的实践教学中，指导教师应该成为实践教学的设计者、实践教学过程的组织者、学生实际操作的指导者。

目前，远程教育规模迅速扩大，而远程教育实践教学指导教师在数量、专业结构、操作技能等方面明显不足，加强教师队伍建设仍是实践性教学健康开展的重要任务之一。应该通过引进、培训、外聘等途径，配备足够的既熟练掌握学科理论知识，又具有较强的动手能力，能够在实践教学中以身示范、为学习者的实践提供到位指导的教师。

(5)教学资源建设

实践教学的教材是影响实践教学质量的重要因素，需要加大开发、编制的力度。实践教学教材要具有对实践的指导性，在内容上要适应经济发展、学科发展的要求，适应创新型、应用型人才培养目标的要求；在形式上既要有文字教材，还要有其他多媒体教材。与此同时，要积极开发多媒体实践教学资源，通过制作课程实验包和实验箱、开发实验用CAI课件、开设网络实验课等，为学习者提供多种形式的资源，满足各门课程、各种需求的实践教学要求。

这里着重要强调的有以下几点：文字教材的内容要及时更新，配备录音教材：录像教材要转换成光盘；VCD教材要与实验项目配套；CAI课件要注重技能训练和操作考核。不同媒体的优势要落实在实际教材中。实验教学课件的改进应该从以“教”为中心走向以“学”为中心。

3．实践性教学的模式建构

实践教学内容丰富，如何吸收传统实践教学的成功经验，在远程开放教育的全新领域开拓创新，构建多样化的实践教学模式，是学习支持服务对实践教学服务的又一项重要内容，也是远程教育实践教学创新的重要课题。实践性教学模式的建构应根据行业需求，明确培养目标，合理确定知识结构和训练层次，应结合区域、专业、学生等的不同实际，有针对性地选取，比较可行的有以下几种：

(1)远程虚拟型实践模式

这种模式是采用现代信息技术在计算机网络空间开展的实践教学。这是依托网络进行教学活动的远程开放教育院校和机构的优势所在。计算机网络和多媒体技术为远程虚拟实践教学提供了强有力的支持平台和工具、虚拟实验作为课程实验的前期训练使实验在空间和时间上得以延伸，且成本低，交互性好，在一定程度上解决了远程教育实践基地、设备等不足的问题。

学生在基于网络的实践教学平台上，运用虚拟现实技术，通过虚拟实验室、虚拟实验课堂、仿真实验等进行课程实践性教学和集中性实践教学的各种实践教学，如模拟法庭、网上虚拟银行、网上虚拟炒股等。中央电大为会计学本科专业开发的“会计实验室”多媒体操作系统，采用计算机和多媒体技术，为学习者设置了一个虚拟实验环境，通过交互方式引导学生完成从原始凭证到报表的全过程会计实务。基于网络的虚拟实验，还允许学生通过互联网下载，在家里完成实验操作，再通过网络上交实验报告，实现了实践教学的网络化。远程虚拟实践模式对学习者来说既能帮助解决实践场地缺乏问题，又可以激发其学习兴趣。随着基于网络的实践教学平台的完善和虚拟实践资源的丰富，会有越来越多的远程开放学习者受益。

但无论虚拟实验多么“逼真”，它都不可能取代真实实验的地位，虚拟实验应当有实际的实验室支持，要为学生提供了解真实实验与虚拟实验差异的机会。

(2)技能培训型实践模式

这种模式把实践教学与专业技能培训、鉴定结合起来，在实践教学中突出对学生实际工作能力的培养，把社会职业岗位群的职能要求融人实践教学目标要求之中。在课程作业、课程实验教学等实践教学环节中应整合相关技能培训内容，同时，还可以通过与职业资格认证培训机构、地方劳动力市场就业培训中心等的合作，将一些专业的部分实践教学环节与就业培训结合起来，获得承认，从而提高实践教学的实际效用，更可以逐步将成熟的实践基地建成相应行业、专业的职业资格鉴定站，使学生通过实践教学，得到职业技能培训，并获得相应的职业资格证书。实践教学与职业技能的结合，缩短了学习者在校学习与实际工作的距离，增强了学生适应工作的能力和竞争能力。

(3)开放型实践模式

这种模式主要适用于课程实验教学。以建构主义学习理论为基础，开放式实验教学模式改变了传统验证性实验的旧模式，学生成为实验的主体，在整个实验中处于主动实践的地位，根据自己的优势和特点确定实验课题，选择设备仪器，制定实验方案，查询相关资料，进行实验操作，分析和处理实验结果，通过主动探索、协作讨论，实现知识的意义建构。教师在开放式实验教学中主要起帮助和指导作用，为学生及时解决实验中遇到的困难和问题。开放式实验有利于提高学生对理论知识的运用能力，通过自身的实践操作更好地掌握知识和技能，更有利于发挥学生的主动学习、探索精神，培养学生的创新意识和创新能力。

(4)结合工作型实践模式

第8篇：校外培训机构管理细则范文

关键词：Blackboard；网络教学平台

中图分类号：G64 文献标识码：A

原标题：基于Blackboard的网络教学平台的应用及发展策略探析

收录日期：2013年10月30日

Blackboard网络教学平台是一套专门用于加强网络教学、辅助课堂教学并提供互动、交流的网络教学平台。作为Blackboard推出的专业教学平台产品，在完善教学的功能外，更增加了交流、评价 等关键环节的应用，强大的易用性和丰富的功能模块，使教师可以有效地管理课程、制作内容、创建和布置作业和加强协作，使学生可以轻松学习、快乐交流、热情参与，帮助学校实现网络教学的现实控管和提升，使教与学更富乐趣、更有效果，不再受空间和时间的限制。全球有将近4，000所大学及其他教育机构在使用“Blackboard网络教学”平台，其中包括国际著名的哈佛大学、牛津大学、剑桥大学、斯坦福大学等，以及国内的知名高校，如清华大学、北京大学、中国人民大学、北京师范大学等。以北京师范大学为例，经过四年多的探索和实践，截至2004年11月，北京师范大学网络教育共建立校外学习中心76个，这些中心分布在全国28个省、市、自治区。开设了汉语言文学、教育管理、电子商务、工商管理、小学教育、学前教育、职业教育、现代教育技术等十二个主要专业，已为社会培养了2，136名合格的毕业生，现有在籍学生23，751人。在大力开展学历教育的同时，北京师范大学网络教育也一直在探索利用网络资源和手段开展在职人员的继续教育和各类培训。截至2004年底，有近4，000名中小学教师接受了网络教育组织的各类培训。

一、Blackboard网络教学平台的技术优势

1、支持个性化学习，提高教育教学质量。教学是所有教育、培训机构的核心业务，教与学的质量和成效将直接影响其知名度和认可度。为了提高教与学的效率，提升教与学的质量，Blackboard网络教学平台推出了一系列好学易用的功能，从课程的分析设计开始，涉及课程的制作、编辑、、管理，还有针对学生设计的学习单元设定、个人信息管理等功能，使老师不必再为网络课程建设耗费太多的精力，使学生不必在学习课程外还要额外普及使用办法。

2、支持协作学习，加强教与学的交流。Blackboard网络教学平台支持异步交流——讨论工具；同步交流——虚拟课堂两种方式，突破时间和空间的限制，帮助师生实现随时随地沟通交流、传递资源信息、解惑答疑、分享心得、创造革新。同时，通过增加的协作工具，老师可以把学生分成不同的小组，并为各个小组配备合作工具，确保学习和项目分工可以高效、顺利地进行

3、改进评价策略和方法，促进教与学成果检验。“评价”是教与学成果检验最全面、直接的方式。老师通过创建测验试题和作业工具，配合系统自带的自动评分机制，方便地进行评分、统计等操作，还可增加平台外的成绩、生成成绩报告等。新增的防抄袭工具能有效检测抄袭痕迹，从而有助于预防学生抄袭行为。学生则可以通过自动存放在电子成绩簿中的成绩直接了解自己的学习情况，以便发现不足，后期改进。

二、Blackboard网络教学平台应用发展策略

1、加强基础设施建设。首先是加强校园网络建设，学校各领导要认识到网络基础的重要性。网络教学平台运行起来，教学管理活动日常依赖了这个平台，就对校园网的稳定与畅通提出了高要求。上课的时候网络不通，或者服务器访问不了，这样的问题是致命的。学校要加大资金投入建设校园网，同时要引进专业技术人员进行维护；其次，学校要配备相关设备，提供学生更多使用平台的机会。除了购买更多电脑外，可以制定一些制度，合理地管理分配机房使用率，比如可以延长机房开放时间，保证每个学生每门课上机课时等等。同时，保障学生宿舍连通校园网络，方便学生在宿舍学习。

2、强化师生对于网络教学模式的认识。教师和学生习惯了“板书”以及“讲授式”的教学手段和方法，网络教学应用时间不长，师生对新的教学手段和模式的认识有限，接受并熟练应用需要一定时间，而教学管理的思路、方式、标准也要有相应的变化。学校要制定相应的系统平台，要让师生都认识到网络教学是以学生为主体，以课程为中心的全新教学模式。网络教学向学生提供更全面、广泛的内容。帮助学生更好地理解和吸收新知识，拓展学生的思维空间，激发学生的创新思维和创新能力。同时，网络学习环境提供了学生和教师、学生和学生、甚至学生和专家之间广泛的交流途径。学生作为信息加工的主体，具有广阔的信息资源空间和思维空间，特别是具有了向教师反馈信息的通畅途径。教师备课将是围绕内容建设的全新的教学设计，教师授课将是跨时空的全新教学方法。

3、做好教师相关技能培训。应用网络教学平台需要一定的计算机操作能力，同时还需要对平台各功能模块比较熟悉，而教师教学科研任务繁重，自己摸索效率不高，所以最好的方法是通过培训使教师尽快掌握平台操作能力。针对教师应用能力层次不同，应该分批分次地开展培训，可分为初级应用、高级应用。培训过程中，给每位教师开设权限让他们亲自动手操作，并发放使用手册供教师参考。对于平台上优秀的示范课程，可以组织教师学习交流。当然，还需要安排定期时间为教师答疑和个别辅导。除了给教师培训平台操作能力外，还要培训平台使用的标准规范。

4、重视教学资源的设计与建设。网络教学平台是网络教学的技术支撑环境，其作用相当重要，但是没有资源的平台只是一个空壳，没有资源的网络教学也是无源之水。做好教学资源的设计与建设，大力推广网络教学平台才有意义。网络教学资源不是指印刷教学材料的电子版本，不是教材“搬家”和黑板“搬家”，而是在现代教育技术思想指导下，对教学内容、结构、教学方法及教学过程进行精心设计的基础上，按教学资源共享原则开发和制作的教学材料和资源。其主要特点和功能是充分体现学生的主体性和教学方法的现代化，具有严格的技术规范性、兼容性、交互性、无冲突性和无限共享性等。

5、保证各相关部门的协调配合与支持。推广使用网络教学平台不只是哪一个部门的任务，也不只是依靠教师就能够完成的，而需要各相关部门通力合作，互相配合支持才能做好。分管教学的校领导必须重视与支持网络教学平台的使用，要宣传鼓励教师大胆尝试，对应用效果先进的班级给予奖励，激发师生应用的积极性。教务部门在推广平台过程中担负着重要的作用，教务部门制定网络课程建设要求、评估验收指标等细则，引导师生使用网络教学平台的方向。教育技术中心的技术支持与服务在推广过程中是必不可少的，专业技术人员对平台的宣传、对教师的培训、对系统的维护是推广平台坚实的保障。教师和学生是平台的直接用户，他们是平台推广的最终受益者，所以教师和学生的积极应用是推广平台的主要任务。

主要参考文献：

[1]萧时诚.Blackboard网络课程建设研究[J].考试周刊，2008.15.

[2]曾祥跃.利用Blackboard平台构建网络学习环境的探索和思考[J].远程教育杂志，2008.2.

第9篇：校外培训机构管理细则范文

【关键词】 铁路；培训基地；专业化；建设

《2011年上海铁路局职教工作要点》提出：“加强培训基地建设，完善各职培基地专业分工，充分发挥教育资源整合优势，按照“一个职培基地形成1-2主干专业，一个专业由1-2个职培基地承担”的思路，对职培基地的专业分工进行细化完善。”

2012年全局职工队伍建设会议提出：“以上海职工培训基地为依托，建成1个模拟仿真系统与全景实物设备相结合的以高铁为主的综合培训基地，完成其他5个职工培训基地的专业化建设。”

职培基地专业化建设作为上海铁路局加强培训能力建设的创新课题，也是职培基地定位发展的重大机遇，有必要从建设的意义出发，对专业化建设的内涵、途径进行探讨，分析建设困难，提出对策建议。

一、 职培基地开展专业化建设的意义

（一）适应铁路技能人才建设的要求，有利于按专业领域培养技能人才。

2011年12月，张德江副总理在全国铁路工作会议上讲话：“要加强人才队伍建设，加快实施人才培养规划，加强铁路关键技术领域人才培训，加快培养门类齐全、数量充足、结构合理的铁路人才队伍，为铁路科学发展提供强大的人才支撑。”。

铁路企业专业繁多，一段铁路运营包括轨道、路基、车辆、供电、客货运输服务等多个方面，高铁建设成为铁路未来建设的发展趋势，铁路技术的现代化，安全运营管理的精细化，必然促进铁路各专业工种技术含量的高速扩张，技能人才队伍的大量需求，分专业开展技能人才的培养，已成为职培基地的当然使命。

（二）适应铁路新形势下职教工作纵深发展的要求，有利于整体提升职工队伍素质和打造素质精良的骨干人才队伍。

专业化建设的主旨就是由一个职培基地主打一到二个主干专业，赋于职培基地专业人才建设的高度责任感和使命感，可以统筹规划专业工种人才队伍建设宏观设计，又可以集中教学教研力量精心打造培训项目体系，开展全员规范培训，促进职工队伍素质整体提高。

职培基地专业分工后，专业领域技能骨干人才队伍培养成为义不容辞的责任。骨干人才培养，不仅能够极大地促进职培基地深入开发，建立人才培养机制；与时俱进，策划科技含量强、内容层次高的培训项目，而且成为促进基地学科发展、专业进步、品牌建设的重要推动力。

专业优势显著、教育管理精湛的职培基地是培养生产一线人员的基地，也是优秀人才成长的摇篮，一定能够为铁路输送源源不断的素质人才资源。

（三）适应职培基地自身发展功能定位的要求，有利于建设和发挥优质教育资源，又避免资源重置的浪费。

上海铁路局所属六家职培基地，由于自身的历史沿革，专业方向、办学规模、教学质量参差不齐，不能适应铁路高速发展带来的职工队伍建设新形势的要求。对职培基地进行新的分工定位、投入更多的资源和精力，提高职培基地的办学能力是职教工作最紧迫的任务之一。

铁路职工教育办学主体由多元构成，人事、职教处、专业处室、基层站段、职培基地等，站段与基地、基地与基地存在着设备重置、项目重复的问题。2012年，全局职工队伍建设会议明确了在职教工作中人事、职教处的主管地位、业务处室专业管理地位、站段基层管理地位，“…职工培训基地层面，作为路局专门的教育培训机构，在全局教育培训网络中承担主体职能…”，建立“1+5+X”局内培训网络格局，五家职培基地与综合培训基地优势互补，推进专业化建设，强调职培基地和站段“功能错位、资源共享”的建设原则，分层划分管理职责，明确了职培基地在职工队伍建设中的地位，科学统筹站段与基地的培训分工，基地的专业分工，有效避免了资源重置的浪费。

二、 职培基地专业化建设的途径

职培基地推进专业化建设是立足铁路人才培养的大量高质特征和基地实践现代职教理念，谋求自身发展提出的命题。职培基地要树立前瞻意识、压力意识，增强责任感使命感紧迫感，树立科学的职教发展观，推动职培基地走以基础建设、规模扩张为支撑的外延式发展和以专业建设、人才培养为核心的内涵式发展相结合的特色发展道路。

（一）以人才培养为中心，全面提高专业教学质量。

1.加强教师队伍建设，打造高水平的师资队伍。

教师队伍是教育的第一资源，是决定教学质量的关键环节。目前各职培基地教师队伍存在来源渠道窄、学历层次参差、专业结构不合理、素质和师德水平有待提高的问题。

一要培育和引进高素质的专职教师。加强专职教师的培养，专职教师是基地教学力量的中坚，要重视教学基础能力的训练，加强教育心理学、教育伦理学、教育技术、职业道德等系统培训，同时，要持续进行专业理论的学习和实践，提升专业水平，以适应知识发展的要求。积极延揽高层次的教学领军人才和不断引进后备教师，构筑相互衔接、结构合理的专职师资人才队伍。

二要构建齐备优良的兼职师资库。要拓宽选人视野，完善聘任制度，促进铁路与地方、基地与专业部门、基地与现场之间的人才交流。一方面，基地聘用实践经验丰富的专家担任兼职教师，另一方面，鼓励专职教师拥有校外学习、研究和教学的经历，丰富兼职教师资源，优化基地师资结构。

三要完善师资队伍建设保障制度。要建立教师评价制度，形成激励竞争机制，完善分配和职务评聘制度倾斜措施。建立教学名师评选办法，优秀专兼教师纳入路局人才培训计划，努力培养具备承担重点教研项目的团队，引导专兼职教师心无旁骛、潜心育人，保证教师队伍技术素养和道德追求的不断进步。

2.深入推进教学创新，提高人才培养水平。

教学工作是人才培养的核心环节，要巩固教学的基础地位，健全以提高教学质量为中心的管理制度和工作机制，做到政策措施激励教学，资源配置优先保证教学。

一要建立主动适应铁路发展的专业化建设机制。增强“主动适应、主动服务”意识，以专业需求为导向，大胆探索适应铁路人才需求趋势，符合路局职教工作发展要求，适合基地专业发展规律的建设机制。完善路局职教部门、专业部门指导机制、充分采纳基层站段意见，集思广义、强化专业。健全专业建设和管理工作制度，加强对现有教学资源的合理配置和外部资源的共享利用，充分提高专业办学条件。

二要构建完善培训项目体系、课程体系和教材体系。要探索适应铁路技能人才需求，促进职工队伍科学基础、实践能力和思想品行全面发展的培训体系。依法合规，依照需求导向，开发适宜新职、技能提高、骨干人才培养的项目体系，精心打造结构合理、质量上乘的课程体系，大力研发精品课件和教材，通过培训体系建设推动专业化建设快速发展。

三要创新教学方法和手段。目前职培基地大多延续满堂灌式的教学方法，既不利于知识的传授，也不符合成人教学的规律，要积极引入先进的教学手段，开展启发式、互动式、参与式教学，要推进多媒体技术和网络技术在教学中的应用，增加实作培训课程，增强职工培训的直观性、生动性、实践性，有效提高教学质量。

3.加强教学研究和文化建设，整体提升教学质量。

专业化的职工培训基地，应具备人才培养、教学研究、技术服务和文化传承四个功能。

一要大力开展教学研究。在完成教学工作的同时，着力引导和鼓励专业教学的研究，积极开展教研活动，促进教研成果转化为教学执行力，建立完善教研工作评价机制，营造有利于教学创新、队伍建设、人才推鞠的学术氛围，为专业化建设积蓄能量。

二要拓展技术交流和服务。健全实践育人机制，落实师资到站段实习计划，提高教学的专业性和针对性，同时，基层也成为基地培训输出和育人实践的主阵地，探索与基层站段共同搭建实践教学共享平台，开展合作培训模式，能够促进师生技能水平的共同提高。

三要树立优良学风校风。职培基地的文化氛围在无形中塑造着学员的人文素养，要重视基地人文环境、校园精神等文化建设，形成对职工有凝聚作用、以学员有陶冶作用、对企业有示范作用的校园文化氛围，积淀良好的教风学风，提升教学质量。

（二）以教学基础设施建设为支柱，整体提升综合办学能力。

职培基地经过多年的积累和路局的不断投入，教学和生活设施得到了很大的改善，但是与铁路大规模、素质教育培训和基地专业化建设的要求还有很大差距。

一要挖潜扩能，提高办学容量。充分利用既有设备设施资源，摸清家底，对维护较差、利用率较低的设备设施进行改造和更新，有条件的，可以新建生活和教学设施扩大办学能力，对于教学设备要及时增添和维护，提高教学利用率。

二要完善实训设施建设。为培养技能人才和素质人才，职培基地要配置专业实训设施，实现实践教学、技能培训和职业资格鉴定等功能。实训设施的建设要本着先进性、实效性、共享性、逐步推进的原则。

三要加强信息技术教学资源建设。现代信息技术推进了职教手段的创新。专业化建设应有效利用计算机多媒体技术开发仿真模拟课程，促进利用网络技术，共享教学资源，开展人力资源信息化管理，提高职培基地专业化的技术含量。

（三）加大领导和保障力度，形成专业化建设的强大合力。

路局和基地对专业化建设的要求都非常明确，关键是抓好落实。路局职教部门、专业部门和职培基地要分层负责，加强领导、加大投入、统筹力量，整体推进专业化建设工作。职教部门要加强督促、检查和指导，建立评估考核机制，引导各基地办出特色、办出水平。各职培基地要切实履行好专业化建设的主体责任，制定实施细则，及时帮助解决建设中的难点问题，基地领导要有战略眼光，深刻理解专业化建设的内涵，培养先进的教学理念和管理驾驭能力，加强与专业部门和站段的协调合作，发挥领导重视、制度保证、全员参与的作用，推动职培基地专业化建设稳步发展。

三、 职培基地专业化建设中存在困难和对策

职培基地由于各自的发展沿革，普遍基础较弱、经验不足，建设中还存在很多问题，最突出的有：

1.师资力量薄弱，人力资源缺乏。师资数量短缺，学历层次、技术层次不高，专业结构不合理，制约了专业化发展的后劲。

2.专业部门投入不够。基地专业化建设要依靠专业部门的专业指导，这已经引起专业部门的重视，由于目前铁路安全运营形势的紧迫，专业部门难有过大的精力投入。

3.教学基础设施薄弱，离专业化要求差距较大。

未来职培基地专业化进程发展中，路局要进一步加大职培基地财力、物力投入，全面改善办学条件，建设实训基地，推进教学手段现代化，提升职培基地综合实力。特别是要加大人才投入的力度，路局人事部门要在人才政策上予以倾斜，赋予基地优质教学人才资源，基地要积极拓展兼职教师队伍，聘任名师专家，补充人才结构。在管理机制上，要加强专业部门的指导，指定专业科室专人辅导基地专业化建设工作，职培基地也要主动适应专业化建设需要，与专业部门积极协调，增加专业培训规模，提高专业培训质量，提升专业办学能力。

职培基地专业化建设刚刚起步，还需要进一步研究和探索、专业化建设成果一定能够助力路局职工队伍建设战略，真正为铁路高速发展提供优质人才资源。

作者简介：