校本课程开发自身的局限精选(九篇)

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第1篇：校本课程开发自身的局限范文

论文摘要：课程改革对教师专业化发展提出了新的挑战。文章分析了课程改革进程中影响教师专业化发展的因素，并针对性地提出加强教师培训、实施课题驱动、进行专家引领以及开发校本课程等对策和途径，以期促进教师专业化成长。

教师是教育事业的第一资源和核心要素。教师队伍的水平直接制约着教育质量，关系到课程改革的成效。要提高教师队伍的水平，必须走专业化发展之路。而教师的专业化发展必须以完善教育观念、掌握专业知识、形成专业教学技能及提高教育研究能力为基础。教师素质的全面提高离不开教师专业化发展，这也是实施素质教育和课程改革的关键。同时，课程改革不仅影响教师的教育观念，也改变了教师的实践方式。从教师专业发展是自主发展的角度来看，课程改革创设了其自由发展的制度和文化环境，赋予了教师专业发展的整体性、情境性和连续性。

一、课程改革给教师带来的新挑战

现代基础教育课程改革的理念与策略是：倡导全面、和谐发展的教育；重建新的课程结构；体现课程内容的现代化；形成正确的评价观念；促进课程的民主化与适应性。这种变革对作为教育实践的直接承担者和教育变革的实施者——教师来说，其影响是深远的，给教师专业化发展带来了严峻挑战。

1.教师角色的转换。传统的教学中，教师扮演的角色更多的是知识的占有者，教师“居高临下”地进行“传道、授业、解惑”。而新课程改革则倡导教师由知识的传授者向学生学习的促进者转变，由学生的管理者向课堂的引导者转化。在教学过程中，教师要创设引导学生主动参与学习的教学环境，营造平等的、和谐的、宽松的课堂心理氛围，让学生在质疑中发现，在探究中提高，强调师生平等交往、共同发展。同时，课程改革还提倡教师开发校本课程和地方课程，创造性地编写教材、使用教材，这种课程管理模式使得教师还要成为教材的开发者、编制者、选择者等多重角色。

2.教师观念的更新。课程改革彰显素质教育理念，教师要本着不断提高学生素质、促进学生发展的原则，更新教育观念。教师应意识到自身职责的多样性，关注到学生个体的差异性，认识到教学过程的互动性。教师在教学过程中要以学生发展出为本，注重培养学生学习的独立性、自主性，充分发挥学生的主体作用，让学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，养成学生善于合作，乐于探究的学习品质，通过学生自己主动参与课堂活动与实践来获取知识，培养学生掌握和利用知识的态度和能力。此外，教师要尊重学生的人格，在正视学生个体差异的基础上，满足不同层次的学生需求，使每个学生智能都能得到充分的发展和开发，走师生共同发展之路。

3.教师能力的提升。课程改革对教师更新自身素质也提出了新要求。首先，新的课程结构增加了综合性、实践性和研究型等课程，而这些课程具有很强的过程性和情境性，教师在教学过程中需要进行恰当的设计、合理的安排，要求教师具备课程设计能力和课堂教学技能。其次，课程内容的现代化和生活化要求教师提高学术能力，拓宽学术视野，深刻体会知识的生活价值。教师也只有在把握本学科的学术前沿的基础上，熟练地掌握计算机等新型工具辅助教学，才能超越学科的局限，做到开放性、创造性地组织教学，使课堂的知识性与生活性、预设性和生成性达到有机融合，也只有这样才能给学生的发展带来更多的机会。可见，教育教学研究能力和创新精神是课程改革对教师的必然要求。

二、影响教师专业化发展的因素

影响教师的专业成长的因素就其途径和方式而言，包括两个方面：一是外在因素，即社会进步程度和教育发展对教师角色与行为改善的规范、要求和期望；二是内在因素，即教师在自身完善过程中的自我角色愿望、自身需要及实践上的追求。具体而言，影响教师专业发展的因素有以下几个方面：

1.个人因素。教师的专业化发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断掌握新知识，增强专业能力的过程。在教师专业发展中，教师专业发展的进程受到教师的个体需求、个体对教师专业化发展的认识及教师自身专业成长能力的制约，与教师的生活状况相关联。教师的专业化发展是充满个性化的过程，是教师的情感、知识、观念、价值观等个性特征相融合的过程。教师专业化发展是在教师个人已有知识、经验和观念的基础上形成和发展的。其次，教师是完全意义上的自主发展的主体，是“自我指导式”的学习者。教师能否树立正确的专业发展观，也是影响教师专业发展的关键问题。此外，教师个体自我实现动机的强弱即是否有对教育事业的执著追求和成就感关乎到自身的努力程度。

2.实践因素。实践方式既是教师专业成长的途径，又是专业发展的表征。不同的实践方式影响教师的专业成长的进程和速度。教师在进行教育教学实践过程中，影响其专业化发展的因素可以归纳为教学反思方式、自主创新方式、行动研究方式等三种。教学反思，作为一种实践方式，深刻地影响着教师理论素养、问题意识和研究能力的提高。教师只有充分激发自我提升的动机，以主体身份介入其中，不断加强自我反思与实践，教育教学观念、行为和能力才会有本质性的提高。自主创新是提倡教师边实践边研究的学习方式，也是实践方式的一种。行动研究在一定程度上能有效加强教师教育理论和教育实践的有机结合，是不断促进教师专业发展的，使教学工作趋向合理、科学和有效。

3.环境因素。环境因素包括社会环境因素和校内环境因素。从社会环境因素来看，社会经济、文化发展水平，社会对教育与教师的地位、教师职业价值的认识和看法、教育改革与发展对学校教育和教师的要求以及教育行政部门对教师培养和发展的政策导向、奖惩机制等都给教师的成长带来深刻影响。其直接左右到教师的职业成就感的高低，关系到教师对专业和职业的认同与否。

学校作为教师专业发展的主阵地，学校内部的教研氛围、管理水平、价值观念、行为规范对教师的专业发展也会产生重大影响。从一定程度上讲，教师专业知识与能力的发展和提高并不是完全依靠自己“单打独斗”来实现，而是要依靠不断地向他人学习得以提升，有赖于校外专家的指导、教育理论工作者的帮扶及同事间的相互交流和思想碰撞。

4.制度因素。制度因素包括教师教育培训制度、教师管理制度等，对教师专业发展也会产生很大影响。当前，教师教育制度改革的目标取向是专业化与一体化。这种专业化与一体化的实现，必须依靠制度创新，依赖于开放型教师教育培训机制和体系的建立。教师专业化不应只是一种观念，更是一种实实在在的行为，需要制度来进行保障和约束。推进教师专业化必须在国家和学校层面建立健全各种政策法规和制度。构建教师专业实习制度、建立教师教育审查制度、确定教师教育课程的认定制度、进一步完善教师资格证书制度及教师进修制度等都将有力地促进教师专业化成长。各学校也要根据具体情况与之相应地合理制定、实施和调整学校发展规划。

三、教师专业化成长途径

教师的专业化发展是一个长期探索、不断提高的过程。教师的培训和发展应贯穿其专业生涯始终。教师专业化发展并不是片面地追求高学历，而是要教师在自觉提高认识的基础上，要在立足自身的职业岗位上敬业进取，变被动发展为主动发展。要打破传统单一的、封闭的、偏理论的和终结性培养模式，建立开放性的培养体系，实现教师培养模式的多元化、动态化和连续性。实践表明，加强教师培训、实行专家引领、实施课题驱动和开发校本课程，是促进教师专业发展的有效途径。

1.加强教师培训。教师培训应坚持两个主体，一是要开展以院校为主体的教师继续教育培训。针对教师实施教育活动必须具备的知识结构，设置体现教师的教育专业特性的培训课程，让教师系统掌握教育的基础性必备课程。一个合格的教师知识结构应包括普通文化知识和学科专业知识、教育学科知识、教育技能知识和教育实践知识等五个方面，在组织培训时要把握好这五个方面，事先确定好主题，定位好目标，建立培训目标动态管理体制。二是各个学校要根据各自情况，自主选择和设计培训内容， 自行研发符合本校实际的校本培训。要针对不同学校、不同教师在新课程实施中会遇到的不同问题，采取个别突破与集中解决相结合，做到“研、训、教”一体化，在培训中注重总结经验，并加以概括、提升，探寻其规律性， 使新课程的实施过程同时也成为教师专业成长的过程。

2.进行专家引领。实践表明，教育的“传、帮、带”对于促进教师专业成长和发展具有重要作用。要有效地进行“传、帮、带”，必须借助专家的力量进行引领和示范，让专家深入课堂一线对教师的课堂教学“号脉”，研究分析教师课堂教学行为，作出准确诊断和建设性的评价。既要充分肯定教师课堂上的“闪光点”，更要帮助教师具体明确教学中出现的问题，与教师面对面地沟通交流，通过梳理教师的课改理念，引领教师开展教学，激活教师专业化发展的内驱力。真正有价值的专家不仅能对症解决教师在教学过程中遇到的困惑与难题，为教师课堂教学提供理论上的支撑和行动上的支持，还能直面课堂，亲自开展教学观摩课展示，在课堂中接受检验，实现理论与实践的碰撞。专家引领也正是通过发挥专家的智慧和问题意识，与教师们一起走进课堂，发现问题、解决问题。实施专家引领对教师进行理论上、方法上、行为上的引导，运用理论知识指导教师创新教学实践，有益于打造和形成一支高素质的教师队伍，可以有效地促进教师专业化发展。

3.实施课题驱动。课程改革中要求教师由经验型向学者研究型转变，而这种转变就需要教师提高教科研能力。要提高教师的教科研能力，其策略之一就是以课题研究为突破口。教师要把教学工作融入到课题研究中去，把教师教学中出现的问题变成课题，以研究者的眼光加以审视和分析，不断进行经验性反思和总结，探究其规律性。教师也只有在教学过程中勇于探寻，善于反思，研究总结出新课程实施中教师角色自觉转变的规律，提高自己的认识，才能自觉地指导自身的教学实践，完善自身教学方法和改进学生的学习方式。当前，为适应课程改革需要，许多学校已经形成了“科研促教，课题育人”的共识，大力实施“课题驱动”策略，让教师在专家带领下参与到与本职工作紧密结合的课题研究中，并把研究成果应用于实际问题的解决，极大提高了教师研究热情，提升了教师教学研究水平。课题驱动能实现教师在行动中把教学与研究的有机结合，促进教师可持续发展。

4.开发校本课程。课程是实施素质教育的载体。课程改革要有效实施并取得成效，必须增强教师的课程意识，提高教师的课程设计与研发能力。各个学校要满足本校所有学生的学习需求，必须依据学校自身的性质、特点、条件，合理利用和开发资源，进行校本课程的建设和开发。开发校本课程需要教师对教学内容进行研究，教师作为教学的实践者同时，又是课程的开发者和研究者。教师参与课程编制和开发的过程，既是一个持续和动态的课程改进的过程，也是教师间共同探究，相互影响和提高的过程，这种“学习共同体”的建立，有利于教师专业精神的培养， 促进教师专业技能的提升。同时，校本课程开发，发挥和彰显了教师的能力和价值，帮助教师更新了知识结构，扩展了视野，为教师不断地寻求教育实践的合理性增添了动力，也为教师的专业发展提取供了新的路径和平台。

参考文献

[1]王少非.新课程背景下的教师专业发展[M].上海：华东师范大学出版社，2005.

[2]韩淑萍.我国教师专业发展影响因素研究述评[J].现代教育科学：高教研究，2009，（9）.

第2篇：校本课程开发自身的局限范文

关键词：新课程改革；学校管理；模式

中图分类号：G420文献标志码：A文章编号：1002－0845(2007)04－0034－02

一、传统学校管理模式的弊端

新的课程改革需要与之相适应的全新的管理模式来保证和推进，而我国传统的中小学学校管 理模式是在强调统一的国本课程的条件下形成的，是以理性主义为基础、以科层体制为模本 的，其弊端在课改的背景下显露无遗。

(一)过分重视学校工作的静态有序性，实际上是致力于把学校管“死”

传统的学校管理，尤其是课程与教学管理，深受泰罗理论的影响，把学校工作设计成严密的 程序和环环相连的流程。这种程式化的管理模式，有利于保证学校工作的秩序，提高工作 效率。但是，当程序过于细密并被神圣化后，其弊端便显现出来：一是过分看重了工作程序 ，把程序本身看成是至高无上的，师生员工在繁文缛节中浪费了大量的时间和精力。结果走 向反面，本欲提高效率反而降低了效率。二是程序标准过于细致，以致于事事处处 、一言一行都有明确的规范加以约束，限制了教师创造性地开展工作。三是各级管理人员把 程序当成天经地义、不可更改的金科玉律，长此以往人们成了规程的奴隶，在规程的桎梏 下，难以创造性地开展学校管理工作，导致学校在教学管理科学化、规范化的口号下被管 得越来越死。

(二)学校自身形成了一个封闭系统，缺少与外界社会的信息、物质与能量的交换

耗散结构理论认为，一个系统能够产生新的有机结构的必要条件，必须是远离平衡态的开放 系统。在这种状态下，该系统才能不断地与外部世界交换物质、能量和信息，以避免增熵的 出现。我国学校在长期的办 学过程中与社会直接接触甚少，发展到极端是无视社会对人才需求的数量的涨落和类型的变 化，关起门来培养。这种自成一体的学校教育模式，是与社会相隔绝的封闭系统。其危害为 ：一是学校对社会对课程目标和内容调整的要求反应迟缓，其迟缓突出地表现在对地方尤其是所在社区社会变化的反映上 ； 二是地方性和社区性的地域文化，不能及时地被吸纳到学校课程中，课程缺少地方特色；三 是培 养出的人才没有地域文化个性，不能有效地适应地方社会发展的需求；四是不能主动地聘请社会有关 人士到校从事教学活动，补偿专任教师教学的不足。总之，学校不是自组织系统，不能和社会形成良 好的吐纳关系。

(三)学校内部等级森严，管理者和被管理者之间泾渭分明，横向之间相互阻隔，画 地为牢

传统组织理论所推崇的金字塔式的组织层级模式，不仅表现在宏观的教育系统中，也表现 在微观的学校组织中。校长、副校长、教导主任、教研组长、教师等人员层级分明，其负面影响有 ：一是行政人员(校长、副校长、教导主任等)成为学校组织的“官僚”或“准官僚”，对上惟命是听，对下 发号施令，上下级关系僵硬，组织气氛紧张；二是官僚体制，以低程度信任和严格的规则为 特征，以直 接而细致的控制为先决条件，需建立严密的监控系统，这扩大了学校行政部门的职能，但付出的代 价是降低了教师的积极性，加大了监控成本；三是教师各负其责，门户自守，自扫门前雪，团队意识薄 弱，不利于协同解决相关问题；四是学生本来不属于行政组织体系，但事实上被置于校内金宇塔的最 底层，他们的兴趣、愿望、要求很难被真正考虑，因此管理目标常常和教育目标相悖；五是学校各部 门之间分工明确，责权明晰，横向交流与协作不够，甚至相互阻隔和冲突，使学校整体目标受损。显 然，传统的学校管理模式与当前的课程改革要求，在内在特质上根本相悖。

二、新的学校管理模式的转型

新的学校管理模式必须有利于新课程目标的全面实现。为此，要建立教师校本培训机制，建 立校本课程开发机制，建立多元化的课程评价体系，建立时间和空间多变量的课程的调度运筹机 制，等等。从管理的宏观视角看，为适应新一轮基础教育课程改革的需要，学校教育 管理模 式应完成以下转向：

(一)从强调常规管理转向注重创新管理

常规管理即按照既定规范对日常工作中的一般性问题进行的管理。常规管理在学校管理中的 必要性是不言而喻的。不重视常规管理，学校工作就不可能有一个良好的秩序。任何时候学 校都不能没有常规管理，但这并不意味着任何情况下常规管理都是学校管理的 中心。我国在计划经济体制下，学校基本以常规管理为重点。目前，学 校所处的内外环境都发生了根本的变化。教育改革的步伐之大、触及的问题之深入也同样令 人惊讶。也许 学校不宜用盖茨的“离破产只有18个月”来自警，但在“唯一不变的是变化”的时代，学校 再想抱着以不变应万变的心态进行管理，只能被时代所抛弃。新课改要求“既有利于教师 创造性的教学，又有利于学生主动探索知识的生成和发展”。同时，在课程管理上的指令性 减弱，“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结 合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程”。这必然消解既有 的管理模式。面对非程序化问题日益增加的现实，学校管理如果不将重心转向创新，就无法 完成改革重任、达成课改目标。

(二)从强调对有形资产的管理转向注重对无形资产的管理

20世纪80年代罗默•卢卡斯开创了新的经济增长理论，确定了无形资产的地位。教育中的对 无 形资产管理的也受到有关专业人士的重视。国内这个领域的开拓者蔡吉祥先生在《神奇的财 富 ：无形资产》一书中，以第三产业的无形资产为题，论述了教育系统的无形资产。但是，在 实践中学校无形资产的地位目前还难以象有形资产那样真正为学校的经营者、管理者所重视 。而对新课程与教学的管理，要求必须把学校无形资产的管理放在十分突出的地位。首先， 学校领导要提高对学校无形资产的认识，用实践工作者的话说，校长要从“姓钱”转向“姓 教”。其次，学校管理者要采取切实措施开发学校的无形资产，将开设特色课程、培植名师 、提高社会声望等放到开发学校教育资源的高度加以对待。再次，要增强依法办学意识，对 于属于学校专利权之内的教改成果、科研成果，属于商标权之内的校名、校徽等要依法加以 保护。

(三)从强调物本管理转向注重人本管理

古典管理学派认为，人是经济层面的人，人的一切工作行为都是源于经济的动机，因此才力 主“胡萝卜加大棒”式的经济赏罚制度。因为当时人们看到的是资本的魔力(如马克思 转引的名言所描述的)，物欲的推动力。进入90年代以后，知识管理在学校管理中的地位日 渐突出，而人是知识的载体，要发挥知识的作用，必须发挥人的作用。人与物不同，其根本 区别在于人的主动性和创造性。在这一点上，“社会人”和“复杂人”的人性假设，可能比 “经济人”的假设离真实的人性更近一些。将管理理论的选择和新一轮课改联系起来，我们 不难得出人本管理更符合改革要求的现实而逻辑化的结论。第一，人本管理提倡决策 重心的下移，“决策在基层做出”。这打破了决策层、管理层、执行层、操作层径渭分明 的界限，让“被管理者”参与决策。新课改所突出的也正是课程管理权力的下移，让地方、 学校、教师在课程管理中拥有更大的权力，尤其重视教师对课改的参与。第二，人本管理主 张以服务对象的需求作为工作的依据，而不是以服务者的主观理念抑或什么别的标准为依 据 ，来设计产品(或服务)，即所谓人性化设计。目前新课改的出发点之一就是有效地促进学生 的全面发展，而这种发展是主动且富于个性化的。新课程为学生自主选择学习内容和教材 的呈现形式提供了更大的空间。第三，人本管理强调人与组织的共同生长，甚至提出“员工 第一，工作第二”的诱人口号。新一轮课改也追求通过课改促进教师的职业发展，进而带动 学校的发展。以课改育“名师”，以“名师”建“名校”，形成改革与发展、个人与学校之 间的良性互动，成为一些学校的战略选择。

(四)从强调分工转向注重团队协作

分工的思想对学校管理影响很大，教师劳动的个体性是传统教育学的经典结论之一。而面对 新课改的目标指向，学校管理的重心必须从强调分工转向注重团队协作。因为：第一，新课 程目标的多维性、内质的丰富性，反衬出教师个人知识、能力的局限性。面对着全面发展的 教育目标和日益增加的知识总量，知识多么渊博的教师都会显得茫然无知。现代教师不能靠 单兵 进剿，只能靠大兵团协同作战。第二，综合课程的开发和实施，要求教师打破学科界限、门 户观念，以开放的心态进行学科间的学习、吸纳和统整。须指出，再不能期望百科全书式的 教师承担起综合课的教学任务，而只能靠教师之间的密切协作，通力配合。知识层次越高， 教育越现代，越是如此。第三，新课程反应了校本管理的某些内容，如校本(学校)课程开发 ， 校本教师培训等，这唤醒了教师的“学校意识”，学校的发展、兴衰、存亡问题前所未有地 摆在了每位教师的眼前。对组织的认同感有助于教师之间形成凝聚力、亲和力，每位教师都 发自内心地感到：“我们彼此不可或缺”。

(五)从强调刚性管理转向注重柔性管理

传统的学校管理推崇刚性管理，主要依靠组织职权、规章制度对下实行强有力的控制。“铁 腕校长”往往是优秀校长的代名词。对刚性管理不能简单说其对与错，而应考察它的适用条 件 。一般而言，刚性管理的有效前提是：第一，被管理者的素质不高，缺少主动性和创造力。 第二，管理的环境相对稳定，管理者对工作规章的有效性较有把握。新课改所要求的不是 刚性管理，而是柔性管理。其理由为：首先，学校层面的课程管理实 际上是通过对教师的管理来完成的。显然教师是课程开发和实施的主体，离开了教师的创造 性工作，课程改革的方案就只能是虚幻而美丽的天堂中的玫瑰。教师是学 历层次较高、有主见、善思考、有很强社会责任感和工作进取心的群体 。对教师的管理，如果限制过多、过严，手腕过硬，就会挫伤他们的工作积极性，扼杀他们 的创造力。相反，柔性管理则为他们提供了发挥创造性的空间。第二，新课改是一个极为复 杂的系统工程，一方面，其根本目标是坚定而明确的；另一方面，操作层面的许多具体问题 ，设计者、管理者本身也不是十分清楚。接触课改实际后就会发现，很难找到能真正回答一 线广大教师提出的无数个“怎么办”的专家。因此，明智的管理者不是自己去寻求解决问题 的答案，而是为教师创设探求问题的文化氛围。第三，学校课程的开发、实施和评价是一 项 专业化极强的工作，对专业人员专业活动的管理，不能靠严密的组织制度和有力的行政约束 。有效的管理只能是宽严有致，甚至无为而治。

参考文献：

［1］郭德永．新课程改革：症结与超越［J］．教育研究，2005(5)：25-29.