西方文化概论知识点精选(九篇)

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第1篇：西方文化概论知识点范文

令人抓狂的文科计算机

说到北大的通识课程，文科计算机，是最让中文系的我抓狂的，估计我不孤单，大部分学中文的都为此风中凌乱。

北大要求所有文科院系的学生必须修满文科计算机（上）、（下），共4个学分。大一上学期，我们学的是文科计算机（上），都是基础知识，简单来说就是office软件的运用，大家还能hold住。到了大一下学期学习文科计算机（下），我们痛苦地意识到文科计算机的课程可不是敲敲文档、做做PPT那么简单了！

之前，我听学长学姐们说过文科计算机（下）的课程有多么虐人，却不晓得“虐法”。上了一次课后，我才知道，原来我们要学习一些比较“高大上”的计算机知识了！这些知识包括数据库、多媒体、网站制作和编程等课程。当然，我们不是每一个课程都学。文科计算机（下）是每个老师根据自己擅长的方向来讲课的，比如唐大仕老师的程序设计与运用，邓习峰、吴云芳和钱丽艳老师的网页制作，常宝宝老师的多媒体课程等。学生可以根据自己兴趣的方向来选课，也可以根据从学长学姐那边流传的各位老师的口碑来选课。

对于很多学生来说，选老师比选兴趣的方向重要得多！归根结底，绩点（即GPA）是指挥棒。绩点是每个学期算的，如果这个学期中有某一门课的成绩特别低的话，就会拉低绩点。我绝对不想因此成绩难看。所以，选哪个老师的课就非常关键了，将决定我这一学期的生存状态和生存难度。热心的前辈推荐给分比较厚道、课程难度又不大的老师。当我看到选课系统上常老师的课超出五六倍的选课人数，我望而却步了。不得已，我选了刚到北大执教、教网页制作的邹老师的课。我的想法很简单――刚上任的老师给分应该厚道一些吧。然后，我无知地开始了一个学期噩梦般的制作网站的旅程。

邹老师为人非常nice，课下很关心同学们的学习情况，不过，他每周都会留制作网页的任务，每次的作业都打分，和期末的成绩关联。当然，一开始只是一些简单的任务，比如，点开一张图片后会有文字的解说或者有某一个动态的效果等等。后期的任务就越来越难了――因为我们要写javascript这种“艰深”的脚本语言。Javascript可以使网页的页面产生动态的效果，可是编写这个脚本语言却是个大难关，因为一个符号或者字母的疏漏就会达不到预期的效果。期末的时候，邹老师要求每个学生必须上交一个网页的作品，并计入期末的总分。为了拼绩点，我开始了刷夜写脚本语言和制作网页的辛酸历程。为了能够上交一份满意的网页，我每天中午泡在图书馆写网页代码，那段时间我真的明白了为啥大家总戏谑地说学计算机的人是“码农”，真是天天泡在代码的世界里。

码农的活儿还真不简单，需要耐心、细心，再耐心、更细心。经过一个多月的煎熬，终于在期末前，我把一份编好的网页发给了邹老师。老师对我的评价还挺中肯：“看来你是下了功夫的。”当时我的心里乐开了花，作为一个文科生，如果没有文科计算机课程的步步紧逼，也许我只会满足于简单地运用一些office软件，不会想到计算机的世界有多么奇妙。卯足了干劲儿、认认真真地学习了编程后，我不仅拿到漂亮的成绩，对网络的世界多了一分笃定。嘿嘿，后台，我懂的。

害怕诗歌却选了门英美古诗课

大类平台课是指北大文科院系的学生必须选择一部分不是本专业的、由其他文科院系开设的专业课程，一般是指中文系、历史学系、哲学系、艺术学院、外国语学院的课程。选择大类平台课就是选择其他文科院系的专业课，必须和这些专业的本科生一起上课，因此难度比起通选课要高很多。我个人比较喜欢英语，所以选了英语系开设的大类平台课。大三，我选了英语系郝田虎老师开设的Western Culture（西方文化）课程，除了想提升英语水平之外，我也希望通过这门大类平台课为自己将来学习比较文学专业铺路。

郝田虎老师是一个从外貌到言谈举止都十分有趣的老师。他从哥伦比亚大学博士毕业以后到北大任教，最擅长的是讲授英美诗歌。所以郝老师的“西方文化”课，名为“西方文化”，实际上是英美诗歌选读。我一向是害怕读诗的，因为我总也搞不懂诗人在想什么或者诗人的作品想表达什么。不过，既然已经误打误撞地选上了课，我就想咬咬牙坚持下来，试一试学诗的难度。课程开始时，郝老师给大家定了一个学期的syllabus，必须完成3次课堂任务，1次期中测试和1次期末测试。3次课堂任务包括2次课后作业，通常是自选角度进行解读某一首诗，还有1次是presentation（课堂展示），这是北大英语系的一个特色――因为presentation代表的是英语的理论和实践结合的展示过程，也就是show time，是希望学生能把所学的和所想的展现出来，启发学生的创造性和积极性。期中和期末的测试是考察学生的知识水平，形式比较简单，就是名词解释、默写诗歌和赏析诗歌等。

对于我这个害怕诗歌的人来说，选上了这门课真是头大。英美文学中的经典诗歌，其实是名副其实的古诗，就像中国的古诗一样，有些词是古英语单词，因为不常见，所以长得很奇怪，发音也很奇怪。郝老师让我们把规定的十几首很长很长的英文诗歌背诵下来，印象比较深的有莎士比亚的十四行诗、约翰弥尔顿的失乐园等。背诗的过程对我来说真是痛苦，面对各种奇怪的发音，我始终觉得自己不像活在现实里的人。一开始，我经常躲在图书馆的一个小角落里读诗和背诗。后来发现自己一个人总也背不好，于是拉上了两个一起选课的中文系小伙伴，成了形影不离的三人组，一起在图书馆背诗，互相监督。

这门课上的presentation非常有趣，每个同学都可以选择以role play的方式参与其中。比如我们三人的presentation展现的是英国浪漫主义诗人叶芝的一首著名诗歌《当你年老时》（When You Are Old），我们以编一个小短剧的方式来展现这个主题。其他的小组，有选择莎士比亚的《十四行诗1》，有选择米尔顿的《失乐园》等来表演。总之，每个小组都有不同的表演主题和方式，你会发现身边的同学活灵活现地扮演公主、国王，甚至是某种动物，这是课上大家最欢乐的时候。结课时，因为自己的努力，拿到了高分，更重要的是，我与这些并肩作战的朋友们建立起了深刻的革命友谊，也为自己未来的学习铺路。

在研究生阶段，我的研究方向是比较文学与世界文学，这个学科要求学生能够贯通东西方文学的脉络，尤其是对东西方诗学的平行研究和影响研究。因此，本科时期郝田虎老师的大类平台课成为了我打通东西方诗学比较研究的捷径。比如，英美诗歌和中国诗歌在思想上有一定的相通性，英国的浪漫主义诗歌对中国的现代文学产生了深渊的影响――中国现代文学史上曾经出现过一个诗歌群体叫湖畔派，效仿的就是英国文学史上以华兹华斯、柯勒律治为代表的湖畔诗人群体。当年在郝老师的课上，我没能够意识到这门课带给我的益处，但通过研究生阶段三年的学习，我深切地感谢那个学期里老师的各种“折磨”。

通选课里的神仙老师们

北大的通选课是让人爱恨交加的！所谓“通选课”，是北大为了提高学生的综合素质、摄取各个不同领域知识而开设的选修课程。顾名思义，“通选”就是全校同学都可以选择，不受本专业限制。北大的通选课分成ABCDE五个大类――A类主要指自然科学类的课程，主要以物理学院、数学学院、化学学院这三个院系开设的课程为主；B类课程主要指社会科类的课程，主要由社会学系和新闻学院开设；C类主要是心理学系、哲学系开设的课程；D类课程由历史学系开设；E类主要由外语学院和艺术学院开设。在北大，热门的通选课往往在上课的时候找不到座位，站着上课是家常便饭，因为这些热门通选课吸引的不仅是北大本校的学生，还有很多其他高校的学生以及上班族慕名而来。

为什么说通选课让人爱恨交加呢？因为我作为中文系的学生，对A类和C类课是从开课时的全然不懂到结课时一知半解的学习过程，因此每每到期末考试或交论文的时候，我就觉得特别头疼。好在A类课一般是以论文为主，因此上课的内容不是最重要的，通过广泛阅读并积累论文的材料是赢取高分的关键。我选的A类课程是医学发展概论，这门课每一次都由不同的老师来授课，这些老师可以说是中国医学界的大师级人物了。从外科、中医科到产科……虽然听课时我一知半解，但是学了一个学期，医学发展概论让我认识到生命的奇妙和美好。

B、D 和E类的课程是我很喜欢的课。比如，我在大一的时候选了新闻传播学院关世杰老师的《跨文化交流学》，这门课程是打通不同文化之间交流方式的课程。关老师是一个十分和蔼的老爷爷，在课上经常给我们讲如何去颠覆对世界各国的刻板印象，去找到一个正确认识世界的角度。关爷爷上课的方式十分灵活，比如他经常开展讨论课和展示课（presentation）。期中考，关爷爷布置的任务是，选择自己曾经去过的国家或国内的城市作为展示的主题，向大家介绍当地的文化。班上的同学有的去过土耳其，讲的是土耳其的烤肉文化；有的去过日本，就把大和民族的文化娓娓道来……这门课简直就是一门身在中国放眼世界的课，棒极了！

作为跨文化交流学的资深专家，关爷爷精通中国文学和西方文学的一些有趣的异同点，这对我在研究生阶段学习比较文学和世界文学有很深刻的影响。比如，关爷爷曾经问我们一个很简单的问题：中学教材里把李白定为“浪漫主义诗人”，把杜甫定为“现实主义诗人”，但他们真的符合西方文论里“浪漫主义”和“现实主义”的概念吗？再比如，关爷爷喜欢看元杂剧，但是他不认可中国的元杂剧的悲剧色彩就等同于西方文论中的悲剧概念。这些问题是关爷爷在课上提出来的很有趣的话题，在上这门课之前，我总是谨记着中学教材里面刻板的知识点，却从没有对这些知识点多问问为什么，关爷爷中西对比的方式，促使我重新思考这些老问题。

第2篇：西方文化概论知识点范文

关键词： 跨文化交际 英美文化 显性文化 隐性文化

基金项目：本文为济南大学百门课程教改项目“英语国家社会与文化”（项目编号：BMKC11032）的阶段性研究成果

一、前言

当今世界，科技日新月异，经济高度全球化，文化日益多元化，单纯的培养语言能力的英语教学已经无法满足时代的需求。我们应当改变目前的“重语言形式，轻文化因素”的教学模式，在英语教学中注重文化信息和文化因素的引入，提高学生对中西文化差异的敏感性和适应性，从而培养学生的跨文化交际能力。“英美文化”又称“英美概况”，是介绍英语国家社会与文化的一门课程，是英语专业的基础课程。该课程重点介绍英美等英语国家的地理、历史、政治、经济、文化传统、风俗习惯和社会生活等方面的内容。该课程一方面要求学生了解主要英语国家的文化背景，扩大知识面；另一方面又要求提高学生对文化差异的敏感性、包容性和处理文化差异的灵活性，培养学生的跨文化交际能力。传统的“英美文化”教学存在一定的弊端，比如侧重文化背景知识的介绍、忽视跨文化交际能力的培养等，在这种状况下必须引入跨文化交际理论，在教学内容、教学方法、授课形式、评价体系等方面进行课程教学改革。

二、传统的“英美文化”教学存在的问题

第一，教材缺乏系统性。本课程教材选用的是朱永涛主编的《英语国家社会与文化入门》，内容较新颖而充实，缺点是章节间缺乏联系，系统性不强。同时，学生也反映该教材知识量大，但对大学二年级的学生来说生词较多，压力较大。第二，传统的教学模式仍以教师讲述文化背景知识为主，学生学习过程中的主观能动性发挥得还不够。教师过多地关注大量的文化背景知识，而对东西方文化差异的关注度不够。第三，学生对文化背景知识的了解较多，而在用英语获取信息的能力上略显不足，还不能从文化差异的角度独立思考问题。最后，因为客观条件的限制，合班上课的教学效果不够理想。以上种种因素导致学生对该课程的满意度不高，也阻碍了跨文化交际能力的培养。

三、跨文化交际理论引入“英美文化”教学改革

（一）跨文化交际理论

近年来，人们对跨文化交际的关注度越来越高，对这门学科的研究也越来越多。贾玉新在《跨文化交际学》一书中认为：“跨文化交际是指不同文化背景的人们之间的交际。”[1] 语言是交际的媒介，但在跨文化交际中，仅仅掌握语音、词汇和语法，不了解深层的文化，就不能进行顺畅而有效的交际。贾玉新认为跨文化交际能力主要包括语言与非语言行为能力、文化能力、相互交往能力和认知能力四个方面。显而易见，传统的教学方式在非语言行为能力和相互交往能力的培养上存在不足。另外，文化本身是一个非常抽象而宽泛的概念，根据内容大体可分为“显性文化”和“隐性文化”。[2]“显性文化”指的是有关地理、历史、政治、经济、科技、艺术、文学等方面的文化知识。“隐性文化”指的是社会行为规范、道德规范、价值观念、思维方式、交际礼仪等深层的文化知识。“显性文化”的学习要比“隐性文化”的学习要简单得多，但跨文化交际能力的培养与“隐性文化”的学习是密不可分的。从一定程度上说，“隐性文化”比“显性文化”更重要。因此，在英美文化教学中必须注意“隐性文化”上的教学。最后，与其他知识的学习不同，对文化的学习要求学习者不时地在情景中接触英语文化，了解这种文化与本国文化之间的差异，并对文化差异进行客观公正的描述、解释，形成自己的观点和立场。由此可见，在英美文化教学中必须适时根据教学内容设计各种情景，使学生经常接触到原汁原味的外国文化。

（二）具体教学改革探讨

1.教学内容改革

首先将授课内容由英国、美国两个国别，修订为以英国、美国为主，以加拿大、澳大利亚、新西兰和爱尔兰为辅，更全面地介绍英语国家的文化。改革后的文化教学主要集中于英语国家政体、社会风俗、教育、宗教、社会问题方面。并将授课重点由基本知识点的介绍，调整到英语国家文化的讲授上，尽量使学生关注到“显性文化”背后的“隐性文化”。比如，教材英国部分第一课是 “A Brief introduction to UK”（英国地理历史简介），[3]在授课时要有意识地引导学生探讨英国地理位置与民族性格的关系。在学习美国部分第三课“American Beginnings”（美国起源）时，要结合美国殖民地的历史引导学生探讨美国人的民族性格及美国社会的特点。总之，要利用教材内容把“显性文化”与“隐性文化”的学习结合起来，引导学生理解和感受“隐性文化”知识。同时，这种“隐性文化”的学习也会增强课堂的趣味性，启发学生的思考。

2.教学方法改革

在教学方法上也可根据教学内容的不同采取灵活多样的方法。比如任务型教学法、交际型教学法、角色扮演法等。以任务型教学法为例，课前教师布置任务，引导学生进行“课题式学习”。每个章节都设定一个相关的课题，本课程共设10个课题。内容如下：Travel in Britain， British Monarchy， Holidays and Festivals in Britain， Travel in Irish， Travel in Australia， Travel in New Zealand， Travel in America， The Presidents of America， Social problems of America， Travel in Canada。具体安排如下：课前提前布置学生进行课题研究，小组成员共同收集资料，对研究结果汇总分析，设计幻灯片展示等；课堂上每小组限时10分钟进行英文发言，听众可提问和反馈。该活动很好地促进了学生检索、组织、陈述信息的能力，实现了课堂上学生之间的互动，使学生对所学内容做到融会贯通，同时也为高年级其他专业课程提供了学习方法上的引导。另外，还为每组同学进行了录像，以方便学生自己查找问题和错误。课后要求小组成员对研究成果进行完善与修改，并将成果以作业形式提交到课程中心网站上进行交流。另外，另一个比较好的教学方法是角色扮演法。比如在学习西方国家节日习俗时，用角色扮演的形式表演小型话剧，使学生直观地感受西方文化。

3.授课形式改革

由于师资条件的限制，国内各院校在英美文化的授课上基本都是合班授课（至少50人以上）。这种大课堂的形式存在一些弊端，由于时间有限，不能做到每个小组的学生充分发表自己的意见，不能充分发挥学生的学习积极性，而要解决这一问题就必须控制课堂人数，进行小班授课。把单班人数控制在30人左右，这样一来授课效果将会有明显好转，学生的学习热情和积极性将会有很大提高。

另外，可以考虑在师资上进行调整，比如可以安排有英美文化背景的外教或者有英美留学背景的教师加入课程组，共同参与本课程的授课。长期以来，本课程的授课一直是由本国老师担任，外教只负责一些边缘课程，如听力和口语等。外教参与部分内容的授课会直接让学生接触原汁原味的西方文化，更具体直观地学习外国文化，同时也更有利于跨文化交际意识的培养。同时与外教的交流也更有利于跨文化交际能力的培养。

4.评价体系改革

“英美文化”课程传统的评价模式主要由平时成绩和考试成绩两部分构成。考试主要是以填空题、选择题、名词解释以及问答题为主。虽然这些测试手段能够督促学生重视信息积累与记忆，但从某种程度上抑制了学生对文化问题独立思考的积极性。在本课程的改革实践中，可以尝试在考试中设置开放性问题，重点引导学生进行中西文化的比较，比如在期末考试中可以设计如下题目：（1）Please compare Christmas with Spring Festival of China and give your comments（请对西方圣诞节与中国春节的节日习俗进行比较分析）；（2）Please compare China and America in terms of national disposition，and give your comments（请分析比较中美两国的民族性格）。 这些问题能启发学生的思考，提高学生对文化差异的敏感性。另外，在平时成绩的考量上，除了参考课堂表现外，还可要求学生就与课程相关的内容写1-2篇反思性文章（Term paper），作为期终考试评价的一部分，计入学生的平时成绩中。通过这些改革措施可以更好地引导学生对“隐性文化”知识的学习，培养学生的跨文化交际意识。

三、结语

世界经济科技发展日益全球化的时代背景决定了高校英语教学改革的大趋势，那就是语言教学与文化教学的结合。而致力于培养学生跨文化意识的英语国家社会与文化课程也更需要顺应这一改革趋势进行相应的教学改革。总之，要培养具有全球视野的英语专业人才，必须以跨文化交际意识为核心，把语言技能和文化意识有机地结合起来。

参考文献

[1] 贾玉新.跨文化交际学[M].上海：上海外语教育出版社，1997.

[2] 胡文仲.跨文化交际学概论[M].北京：外语教学与研究出

版社，1999.

第3篇：西方文化概论知识点范文

我不知道现代的学科系统是否也像电脑的界面一样，变幻无穷。有些评论家用“寓言的机器”描述寓言叙述的多向性，把玩着语义。不过，任何一个寓言的界面呈现，极易成为文本的想象游戏。当中世纪但丁的地狱之行进入现代电脑的编码程序中，其途径经过在线数据库，得到的却是一张神秘的魔法般的空间图像。

美术理论，顾名思义，是对美术之理（或曰道）的思考与论述。道，既是规律又是途径，涉及本质问题，是通向形而上的思辨之途——以“道”为题，必然进入哲学的发问与解答。故理论一词，往往追究本质，探讨美术的发生意义以及内容与形式的审美关系，探讨造型艺术自身构成的诸种要素及组合规律。在人文社会学科中，美术理论与美学最易接近，甚至被认为是美学的分支，似乎等同艺术哲学（英文ART就是指视觉的造型艺术，即我们所谓的“美术”）。当人们企图用“艺术哲学”这一学科概念代替“美术理论”时，是否表明他们就是站在哲学的立场研究造型艺术呢？

美学，德文Asthetik，最初叫“感性认识的科学”，（注：此为德国鲍姆加登在MeditationesPhilosophicae（“哲学的沉思”，1735）文中所提出的学科概念，词源来自希腊文αíσCησíS（感觉、知觉）；1750年，又著附图一书。1742年，Metaphysica（《形而上学》，第二版）一书亦如是说（"scientiasensitivecognoscendi"——感官鉴别的科学），至1757年第4版时，改称“美的科学”。参见［日］竹内敏雄主编《美学百科辞典》，池学镇译，黑龙江人民出版社，1986年版，第116页。）研究感性认识的规律。“美学”成为一个学科的概念，本身就表明一种学术意向——将一个哲学的认识论问题提升到科学层面上。稍后，康德就反对这种做法，认为将人们的感性判断纳入理性原理之中，并探讨其所谓科学的规则是一种错误的希望，它只能在“先验感性论”中得以保留。（注：康德以“统觉之先验统一”的原理，否认表象在经验直观中的必然联系，而认为“表象之相互关系，实由于直观综合中统觉之必然的统一”。见［德］康德《纯粹理性批判》，蓝公式译，商务书馆，1960年3月版，第105-106页。）但在20世纪初，康德的意见在东方没有引起太多的注意，那时“科学主义”正风靡东亚，尤其是日本和中国。日人以汉名“美学”对译德文Asthetik，并在1907年以前传入中国。（注：1907年10月创刊的《震旦学报》第1期“美学”栏目，刊载侯毅译的《近世美学》（［日］高山林次郎著）。）时至1918年，北京美术学校创办，即在高等部中国画和西洋画两科设置“美学及美术史”公共课程，美术史分设中国绘画史和西洋绘画史，“美学”课程实为美术史学概论，近似美术理论。（注：《北京美术学校学则》（教育部指令，1918年7月5日），教育部总务厅文书科编《教育法规汇编》，1919年5月。参见章咸、张援编《中国近现代艺术教育法规汇编》(1840-1949)，教育科学出版社，1997年7月版，第121-127页。）

若回溯中国美术理论的传统，始终未曾进入哲学内部，与其建立系统的联系（哲学或文学理论向美术理论渗透，是单向度的外部关系），更无“科学”一说。古代中国，具备理论形态的造型艺术，主要是画论与书论（雕塑业和建筑业，其理论多在技术规范，尽管亦有审美的文化的诸种意识贯注其中，但未形成自上而下的理论体系）。古代中国的画论与书论自六朝后历代不断，前后相系，是专论，号称“画学”、“书学”，或“画论”、“书论”。以“理论”的性质而言，是密切联系创作实践的一种阐释体系，不是纯粹形而上的思辨体系。因为是阐释，一明源流，二重事理，三言观念，四讲品位，史论评三者共为一个理论整体，且与创作实践形成辩证的互动关系，这是中国古代美术理论的系统定位。

美术学是20世纪初出现的一个新学科概念，意味着“美术”研究将成为一门独立的知识系统。但国人最初使用“美术学”，着眼点却在美术史学。1907年，国粹派的刊物《国粹学报》第26期“美术篇”栏目，发表刘师培的文章《古今画学变迁论》；第30-31期连载刘师培《中国美术学变迁论》（未完稿）；第31期还刊登刘师培《论美术援地区而论》一文。（注：参见《国粹学报》第26期（第2年第1号）、第30-31期（第3年第5-6号），上海国粹学报馆，1907年3月4日、6月30日、7月29日。）这是由传统“画学”、“书学”概念转向“美术学”概念之最早例证。刘师培所用“美术学”，就是美术史研究，或称美术史学。这是当时的风气，受西学影响，对各种对象的研究，均以“学”名冠之（含有科学的名义）。所以，刘师培的“美术学”概念，并不是将传统的中国美术理论整体提升到学科层面上，而仅仅将中国美术史作为一门学科独立出来。若认真考究，中国人“理论”的概念弹性很大，可指称某种学问或学说，也可指称某种学科或某一领域相对于实践的知识部分。中国古代的美术理论多归学理研究一类，与创作实践相关。所谓相关，一及创作实践，二级欣赏与批评实践，故其技法原理、创作观念及评判标准等，都在此列。究尽中国画学，古时品评议论及理法文章，均属“理论”。1937年，于安澜将中国古代绘画典籍分三，先后编辑出版《画论丛刊》、《画品丛刊》和《画史丛刊》，其“论”、专指“画法画理”，而欣赏与接受理论，则以“品第鉴别”之类单列。1942年，沈子丞编《历代论画名著汇编》，将理法著作与品评著作一并收入。这是在现代学科意义上，对中国古代绘画理论第一次系统的知识整理。

不过，20世纪50年代的中国，作为一门独立的现代学科建制的还是美术史学（在中央美术学院设立美术史系），它基本沿用历史学的学科规范。美术理论因无学科建制，相关研究人员分散在普通高校哲学系、艺术系，或美术学院的理论教研室、美术研究所等单位，——作为纯粹思辨形态的造型艺术理论，往往进入哲学或美学系统；而作为一般造型技艺理论或与本体形态相关的阐释理论，往往以课程的方式出现在专门的美术院校。1978年后，在专业美术院校和艺术研究院设立了“美术历史与理论”的学科名称（简称“美术史论”），至此，美术理论才进入学科建设的门槛。

“美术历史与理论”正式改称“美术学”是1990年的事（这里无意将两者等同，但二者之间的关系尚待讨论），而将“美术学”确定为“二级”或“三级”学科，则到了1992年（注：1990年，国务院学位委员会专业目录调整会议决定，将“美术历史与理论”改称“美术学”，并向全国正式颁布。1992年11月，国家技术监督局《学科代码表》，“美术学”以二级学科的名义出现，包括理论研究和创作研究等下属三级学科，原“美术历史与理论”亦以“美术学（三级学科）名之，但内涵有变。）。二级学科的“美术学”，基本上包含原先术科的“美术”系列，从术科到学科，意味着增强学术含量，全面提升学术品质。原先依附创作实践的美术理论同样提升到“学科”层面，而且和美术史学合并成为三级学科的“美术学”。在二级学科的大系统内，美术理论和创作实践还是一个整体，只是更强调了美术的本体性研究和学科独立性，强调理论和实践的相互促进关系，促使技艺性学科在建制上不断完善。同时，作为三级学科的“美术学”，在概念的内涵上，绝不等同于刘师培时代的“美术学”（注：参见邓福星《关于美术学及其它》，《美术观察》1998年第1期，第55页。），在学术立场上，重新确立了中国美术理论“史论评”三位一体的传统。由此，美术理论亦开始以学科的名义真正进入学术系统，但问题也接踵而来：其学科性质如何？学科规范何在？学术阈场如何界定？

如果说，美术理论进入艺术理论系统或美学系统，还有既成的规范（西方的）可以遵循，但到了“美术学”的新建系统，所有的一切必须重新链接，重新规范，重新定位。

高等院校专业教学课程的设置是学科最明显的标识。在美术学院，除了美术史外，有关的理论课程为艺术概论、透视学、解剖学、色彩学等，均作为专业基础理论的共同课，这种状况几十年不变。作为学科的基本理论，我们主要关注“概论”。早期的《美术概论》，有黄忏华的著述（1927年，参照日人及欧洲人的著作），20世纪50年代则搬用苏联教材（如涅陀希文著的《艺术概论》），事隔二十多年，又出几本国人编写的《艺术概论》，特别是80年代初文化部组织编著的《艺术概论》，几乎是通用教材。直至1994年，中央美术学院艺术理论教研室才编写出一本《美术概论》。一门学科，如果连“概论”的课程都不完备，还能说些什么？

概论者，一为基本原理的阐述，二是历论的通诠，三是基本范畴的解说，藉此进入历史文本研究。如果我们研究历代的美术理论，关注的不会是概论，而是时论。无论中西，真正能体现彼时彼地他者理论观和价值观的，不在概论而在时论。概论是总结，时论是现状研究，关注时下美术现象，以既定价值标准，审视与评判美术实践之主体与客体及其相互关系。因此，时论既是批评文本，又是历史文本，在历史片断中直接传达创作观念与审美意识。事实上，在美术理论的发展历史中，概论之寂寂与时论之煌煌，对比极为鲜明。无怪乎，中国文学理论史，常冠名以“中国文学批评中”或“中国文学理论批评史”（注：参见陈钟凡《中国文学批评史》，1927年版；郭绍虞《中国古典文学理论批评史》，上海古籍出版社，1962年版（1979年12月新版，名为《中国文学批评史》。）；敏泽《中国文学理论批评史》，人民文学出版社，1981年5月版。）。批评，是西方的概念，与中国传统的艺术理论（如文论、画论、乐论等）并不相符。理论不等于批评。若论中国的美术批评，与其说它接近理论，毋宁说它接近品鉴。中国古代的品鉴就是一种时论，是理论最直接的应用与表述，其方式可点评可议论，可指正可判断或褒贬、品第。

二、学科概念

常言，美术理论是一门研究与考察美术活动和美术现象，探求其规律的人文学科，是一个关于美术的知识系统。研究者必须将他对美术现象的感受与体察之经验转化成理智的(intellectual)形式，将它整理成首尾一贯的合理体系，它才能成为一种知识。我国美术理论界目前又有多少首尾一贯的知识系统？

我们可以对美术理论进行整体描述，但总是模糊的。一个成熟的学科，必须要有相对明确的研究对象，要有相对固定的学术规范，在高校还要有相应的教学实体，包括教材。中国的美术理论的学科建设问题，长期以来有教学和研究实体，却无教材无规范（技法理论除外），且研究领域涣散，一直无法走上正常的学科建设轨道。如果检测近20年来我国所有美术理论研究方向的硕士或博士论文，你会得出什么结论？你能看到一个学科的外轮廓么？不可能。众多选题中，既有美学问题研究，也有形式本体问题研究、形态研究、批评研究、心理学研究等，还有一些跨学科的边缘性的研究选题。我们什么时候能从边缘地带划出一道清晰的学科界限？或在学科内部建立一道学术底线？解决这个问题，似乎最有效的办法就是系统性处理，即将现有的各种知识系统化，寻找各个知识系统（小系统，模式块）间的相互链接。链接的情况还得进一步处理，分析其知识导向与基本局性，才有可能在学科图表上显示其内在的与外在的各种关系。

不可否认，理论学科的研究对象比历史学复杂，可是否研究对象自身的复杂性就造成美术理论研究的不确定性？科学研究的意义就是将复杂的问题有序化。一个系统的学科会建立自身的研究基点，确立基本范畴，建构一系列的学科概念。20世纪80年代以来，学界一再提倡美术本体研究，可为什么还是一再徘徊在学科边缘而无法进入基本理论问题的研究？似乎学派还不是问题的关键，每一学科都存在不同学派不同学说，但都不会影响其学科的整体规范，不会淡化以至解构学科特征，至少在某一时期如此。每一学科也都会出现新兴的交叉学科，都会模糊、淡化甚至重复学科的研究对象，同样也不会改变本学科艺术质。美术理论为什么会存在这么一个学科概念，却无明确的学科定位和学科规范呢？因为历来中国美术理论就缺乏一个大的系统建构。

当我对自己所接触的知识进行整理时，发现中国历史上所谓“美术理论”，都只是一个个“知识点”，缺乏系统性，没有自己的学科归宿，或者说缺乏一个系统网络接纳这些知识。追求系统知识，并非就是“唯科学主义”。科学，包含自然科学和社会科学，也关系到人文学科(humanities)。显然，美术理论属于人文学科，研究重点在于人的情感、人格尊严及其自我实现的内在需要——注重人的精神性、个体性和审美价值观，是关于美术现象的整体价值评述。但是，美术理论也涉及到人与对象物，人或对象物与社会之间的关系，需要观察、统计与逻辑推理，这就涉及到“科学”，涉及到观察与理论的关系问题。中国历代的美术理论，几乎都是品评赏鉴，或者说都在某种价值预制的前提下进行的理论评判（即“你能观察到什么，说明你拥有什么样的理论”）。在许多情况下，理论先于观察，有时则交替进行，先发现而后评价（不过是既定理论体系的补充、拓展与完善），一个总结性的评价将现象定性定位，构成知识点，随后便发生转移。以价值观为基点的系统性理论建构，应有一个时间维度。但我们又无法辨别当一个系统理论出现时，是否标志着一个时期的开始抑或完结？譬如，我们该如何评价顾恺之的“形神论”与谢赫的“六法论”？顾恺之是历史的决结，而谢赫是新时期的开端？我以为，无论何者，都只是一个“知识点”的问题，未成体系。理论体系与时期并无绝对的必然的对应关系。一种理论体系可以概括一个时期的实践状况，也可以跨越几个时期，而一个时期也可能出现几个不同的理论体系。我们只能根据理论表述自身的性质决定体系的存在。文化系统比较好确认，它有一个相对固定的时间轴和区域空间的标定。美术也一样，作为人类造型的活动和现象，也从属于各个不同的文化系统，而研究这些活动和现象的美术理论，也必须成为一个自在的体系，并在不同体系之间建立对话和交流的关系。

在“美术学”、“美术理论”等学科概念上，中国和日本的学术界有着比较接近的看法。

可以对证以下两个文本：

(1)《中国大百科全书》美术卷中的“美术理论”词条，总定义是：“关于美术实践的科学总结。”后分两种含义：一是广义，泛指史、论、评三者：二是狭义，专指基础理论。以学科的概念论，当属狭义。美术理论学科的研究对象是：所有的美术现象自身（包括创作、欣赏、作品和作者）、美术与社会外部的关系、美术理论自身；其任务是：原理研究、技法研究、史学理论研究等。最后，串讲了中外美术理论的发展源流，比较两者间的形态和功用，结论：“由于美术实践的多元性、多层次性和复杂性，并且总是在不断地发展，所以，美术理论不应该也不可能是独尊一说和凝固不变的。”（注：《中国大百科全书，美术》，中国大百科全书出版社，第524页。）

(2)日本学者竹内敏雄主编《美学百科辞典》，其“美术学”词条言其概念相当于“艺术学”（德文Kunstwissenschaft，英文Scienceofart，法文Sciencedeart），表示很多含义。德文Kunst指造型艺术，日文无对应词，故以“美术学”相译。——“美术学泛称造型艺术的学问研究”，这是广义，其下属“体系美术学”和“美术史”两种。什么是“体系美术学”？“即研讨一般造型艺术的本质和意义，阐明造型艺术各领域的特征、界限、相互关系等”，且“关于美术史的原理论和方法论及风格论跟体系研究颇有直接联系”（注：［日］竹内敏雄，前引书，第197页。），最后，又特别说明“狭义上则除了美术史，专指体系研究”。

对学科性质，《中国大百科全书》的用语是“科学总结”，竹内敏雄的用语是“学问研究”，均十分小心地避开“科学”或“人文学”的概念。我国美术界在1990年以前没有明确的“美术学”学科定位，日本学者在20世纪初就对应德文Kunstwissenschaft，明确提出“美术学”的学科概念，这概念相等于我国当时的“美术理论”，或者说，作为学科概念，其广义的“美术学”已等于我国现行的三级学科之“美术学”，而狭义的“美术学”，即“体系美术学”等于我国“美术学”下属之“美术理论”学科。

什么是体系美术学？竹内敏雄主编的《美学百科辞典》将其分为两大基本问题：一是“美术是什么？”二是“什么是美术？”前者是哲学的发问，涉及美术本质；后者是在形态学意义上发问，涉及美术本体的基本构成要素、种类划分以及在历史发展过程中的形态风格。那么，美术理论的研究领域是否就是本质论和形态学？美术理论就是放大了的内容与形式相统一的知识系统？以逻辑推论至此，竹内敏雄的所谓体系美术学，狭义上就是美术基本理论研究，它的注意力不在于把握单个的美术作品，而是整体的美术现象，它的广义，也等同于《中国大百科全书·美术卷》中“美术理论”概念的广义之解。看来，“美术理论”的概念表明亚洲人在西方文化的冲击下，希望能以西方的学术规范（主要是西方的哲学规范）统摄东方的美术经验，从而建立一种跨文化的理论研究体系。

三、学科图表

美术理论的知识系统包括基本理论、应用理论与交叉学科三大板块（见下图：美术理论学科图表）。基本理论研究是学科基点，以原理论为核心。所谓“原理论”，即质性研究，规定美术的本质特征及其相关概念，回答“美术是什么”及“什么是美术”这两个最基本问题，由基本命题扩展出相关的概念群及系列范畴——直接以哲学化的思考确立某种艺术观。由原理论直接导向论方法论研究，其任务一是规定美术理论体系的总体建构方式，二是探讨理论的思维法则、研究路向、系统结构法，三是研究美术理论方法自身的历史现象与规律。此外，基本理论还向“学术阈”和“创作阈”延伸，一方面是实践主体的理论，阐述美术活动过程中主体的性质与作用，在人（创作主体、接受主体或批评主体）和作品（理论文本）之间建立一个阐释体系和评价体系；另一方面是历史客体的理论，阐述人类历史中美术作品的发生原理、形态流变及类型性质，在作品（理论文本）和社会（历史语境）之间确认一个意义系统和文化类型。二者直接体现着理论的双重性——以历史性的眼光确认某种文化观，呈现出某种自在的社会性；以主体性的研究确立某种批评观，呈现出某种自为的实践性。显然，美术理论以原理论、实践主体理论和历史客体理论三者构成一个基本理论系统，其学科性质由原理论部分决定。传统学科就在原理论部分建构一元化的结构体系，其内限性强，相对封闭——如果这一部分遭到否定，便会导致整个系统崩溃（如表现论对反映论的否定，价值赋予理论对本质论的否定等等）；而现代学科建制依然保持这种大结构框架，但基本理论部分却呈现开放的多向包容的态势，尤其是在本体的质问达到十分激烈的时候，原理论基本模块就会开裂，出现各种不同的学说与流派，重新形成多元组构的基础模态——种非本质论的外化倾向。

美术理论系统的开放性真正体现在外部边缘的两大学科系列：进入创作阈的右向系列为应用学科，进入学术阈的左向系列为交叉学科。二者的研究阈场可增可减，完全是动态的开放的，随着对象的变化而变化，随着时间的推移而变化，随着区域的转换而变化。按常理，进入学术阈的学科模块其学术性较强，有较大的研究空间；进入创作阈的学科模块其实践性较强，研究的深度和广度多受对象制约。应用理论的研究对象也是它的研究目的，即直接针对造型艺术自身的实践，为实践活动提供理论支持。说明性、可操作性和序列规范成为应用理论的研究特点，对象成为纯粹的研究客体，可使用科学的实验的手段，以实证或否证的方法进行研究。交叉学科的范围更为广阔，可变性大，性质最活跃。第一，与传统的人文学科或社会学交叉，如美术史学理论、美术社会学、美术心理学、美术人类学、艺术哲学或造型美学等；第二，与新兴学科交叉，如比较美术学、阐释美术学、发展美术学。另有一些两栖类学科，如美术思潮史、美术理论史、美术批评史等，论学科性质应属于史学系列，但研究对象的属性则在美术理论范畴（未列入学科图表）。交叉学科是学科分化的现象，处在学科外沿，也是学科的前沿，不断对外交换，激励学科发展，开拓学科视野，研究传统学科边界上的“遗漏问题”或传统学科无法包容的“新增问题”。

附图

美术理论学科图表

分析上列图表，可见基本学科模块亦可成为课程模块。众所周知，课程建设是学科建设的基础，是第一步的工作。目前，应用理论和交叉学科两部分的课程容易切入，易于规范，因为有章可循（参照西方既有的学科课程），且又相对独立，有各自的研究对象和研究方法。基本理论部分的情形却不相同，在西方也没有权威的或比较完整的美术原理著作。所有关于“艺术原理”的研究都在美学范畴内，研究对象几乎都是西方的造型艺术，极少涉及西亚或东亚地区。比较美术学的研究刚兴起，远未深入，未能阐释人类造型活动最普遍的规律并提出相关的艺术法则（是否存在普遍规律和通行法则，此处暂不讨论）。理论阐释有着很强的针对性，即特定的对象、特定的语境和特定的概念术语所形成的一系列规限性的表达。中国现代的美术理论面对的不仅仅是中国传统的书面创作体系（这是最低限度的说法），而是在中国本土由现代的中国人所进行的种种造型实践活动，或曰，与视觉相关的美术活动（暂且使用“美术”概念，既是约定俗成，亦无更加恰当的词可以取代），其中很大部分属于西学体系，或中西结合的现代实验。以怎样的理论话阐释这种美术现象？如何界定又如何评价？理论依据是什么？基本理论的问题最多最复杂，直接诉求个体的感性经验，一时难以澄清，故也无人问津，或无法问津。

四、学科话语

学科建制是对话语的限制。任何一门学科都有自身的命题，特定的研究对象和特殊的概念系统，通过学术体制确立知识－理解模式。它强调在特殊的语境中讨论理论问题，而不是先验地假定问题的答案，推行非语境化的脱离实践的本质主义的思维方式。

学科概念系统的话语重构，曾流行的两种说法，一是实现中国古论话语的现代转换，二是实现西方现论话语的中国化。在中国，现代美术理论并不是一个纯粹的外来学科，也不是一个纯粹的传统学科，传统中国或现代西方的学科概念和范畴都同时存在，二者碰撞，自然整合。但是，二者在量上或质上均不对等，交流的势态相差亦大。现在理论学科的系统框架是在西方理论思维模式影响下产生的，话语符号是中国的，言说对象是现代的，文化意识层面还有传统的观念，概念系统的话语方式与系统之间不是绝对的文化对应关系，中国古代的理论话语依然进入。系统是被开发的，话语是灵变的，其准则只在于自身的理论立场和对象的特性表达。

美术的概念与范畴是对美术样式的艺术功能、社会作用及审美规律的一种抽象表达。有关样式的分类、流变及艺术特征的理论，必然形成相应的范畴体系，样式的历史沿革又导致理论范畴的推移变化。在古代中国，就有三次大的变化：一从汉代的“君形”论到六朝的“畅神”论；二从六朝的“形神”论到宋代的“形意”论；三从宋代的“意象”论到明清的“逸兴”论。其中，六朝和宋代是两个转折点，而形神论的核心概念是“畅神”，形意论的核心概念是“意象”主流样式的审美特征转换与概念范畴的推移变化基本一致。问题是到了现代，一方面在文化守成主义思潮和狭隘的民族意识驱动下，中国历史上所有的概念范畴泛滥成灾，失去了对象性；另一方面在文化激进主义思潮和开放的全球意识下，西方现代艺术中流行的概念范畴也泛滥成灾，同样失去了对象性。或许我们不能单纯地责怪现代中国美术理论的失范与混乱，因为创作实践本身都处在探索实验阶段，无所适从。旧范式被批判，旧理论被质疑，旧概念被颠覆，传统的语境丧失了，在“解构”和“多元”的现代世界中，在文化大批判的时代，我们能否期待一个共通的美术样式及其相应的概念系统？显然不能。因此，中国古代的理论话语是否需要实现所谓的“现代转换”？西方现论话语是否需要实现所谓的“本土化”？其实，这个问题可以简化——对古论话语的重新诠释，就是“现代转换”；在自我意识界面上接受西方的理论话语，在汉字符码上实现意义的重新组接，使之成为当下有效的理论工具，就是“本土化”。任何一次历史文化的转型或外来文化的输入，都存在这种现象。若究深意，在“现代转换”和“本土化”口号的背面，则隐藏着一个“新中心”论，或期待着一个新的话语霸权。本文提出的，“话语重构”，不是要建立威权话语模式，而是在清理（让概念系统进入各自的话语模式）之后，以大系统的链接方式建立一个新秩序，即在社会公共的话语空间实现某种理论定位，并以有序的方式进行对话。

五、学科建设

当代西方最流行的文化研究，不是划定学科界限，而是要建立跨学科的知识探索领域，打破传统学科的封闭性及其狭隘的话语生产方式，促使研究者从“技术知识分子”的角色中走出，提倡关心总体性的、传统的思想家意义上的知识分子，从而促使理论研究者能够批判性地介入公共的社会政治问题（注：HenryGiroux,DavidShumway,PauiSmith,JamesSosnoski:Theneedforculturalstudies:resistingintellectuaisandoppositionalpublicspheres,参见JessicaMunnsandGitaRajan编：Aculturalstudiesreader:History,Theory,Practice,LondonandNewYork,1995,pp647.）。对中国而言，这种文化研究的知识倾向非常接近中国传统儒家的“文人”品性，即家国政治的学术情结和广泛的人文关怀。但在现代的中国和西方，学术方面的诸种现象都有着相悖逆的发展倾向。比如，人文化倾向与科学化倾向，本质论倾向和非本质论倾向，整体的辩证的与局部的分析的，系统的与非系统的。在造型艺术方面，则写实的与抽象的（暂且使用这一对不甚确切的概念），具象的与意象的，视觉的与观念的等等，几乎都是逆向发展。学科的建设和发展是否也存在着逆向现象？建立专门的知识领域，厘清研究对象和研究范型，是现代中国学科建设的基本任务。对于自然科学和一般的社会科学而言，一向如此（现今，亦开始将目光投向边缘地带，注意跨学科的研究，甚至跨越科学和艺术的边界）；而中国的人文学科，尤其是艺术学科，却明显规范不足（中国学术界“史论结合”的传统就是一种文化研究的态度）。

美术理论研究要不要提倡文化研究？或曰，是否消解学科边界，进入跨学科的文化研究（注：S·霍尔指出，文化研究是由多种形构组成的系统，拥有多种话语（在福柯的意义上，文化研究是一种话语的建构），具备一系列不同的方法与理论立场，且所有立场都处在争论中。参见StuartHailCulturalStudiesandIt’sTheoreticalLebacies,见L.Grossberg等编：CulturalStudies,Routledge,1992.pp.278.）状态？对照上述的学科图表，“交叉学科”部分就是跨学科的研究。新时期以来，中国美术理论界著述最多的，在交叉学科不在基本理论。在论文撰著方面，活跃的也是“边缘性研究”，这已成为现时存在的普遍状态。

第4篇：西方文化概论知识点范文

（一）有利于提高学生的英语运用能力

英语作为一种语言，在国际交流中发挥了重要的作用，是国与国之间进行沟通的桥梁，起着传播外国文化的作用。在土木工程专业课中，开展双语教学，既能锻炼学生的口语交际能力，又能提高学生的英语语言运用能力和交流能力。

（二）有利于帮助学生学到更多的知识

土木工程专业的实践性很强，学生的大部分课程学习时间都是在工程实践中度过的。由于一种语言的教材知识面有限，在土木工程专业课中开展双语教学则会涉及到很多不同语种的教材，学生在学习本国的土木工程相关知识的同时，还可以学习到其他国家的土木工程知识，不但可以帮助学生更好地了解我国土木工程行业的现状，还能帮助学生认识到我国土木工程与其他国家土木工程行业之间的差距，进而让学生学习到更多先进的理论和工艺。

（三）有利于促进学生的全面发展

目前我国经济正处在一个飞速发展的阶段，土木工程行业对人才的需求越来越大，特别是高素质的专业人才将成为土木工程行业争夺的焦点。再加上国际交流合作的日益加深，越来越多的建筑企业参与到国际工程的开发建设当中，外语好、专业素质高的人才更能受到土木工程行业的青睐。在高校土木工程专业课程中开展双语教学，可以满足用人单位的需要，一方面双语教学可以锻炼学生的英语语言运用能力，提高学生的交际水平；另一方面，土木工程的专业性比较强，外语好、专业性强的全能型人才更能受到用人单位的欢迎。

（四）有利于教学模式与方法创新

由于英语具有传播外国文化的作用，土木工程专业课程开展双语教学，可以加深学生对西方文化的认识和了解，学生在学习西方先进的教育理念的过程中会对我国传统的教育理念带来一定的冲击，促使我国教育者进行课程改革和教育方法创新，并不断学习西方先进的教育理念，采取有力的措施将二者进一步融合，从而探索出一种适合我国高等教育特点的教育模式和教育理念，从而提高我国的高等教育水平。

二、土木工程专业课双语教学中存在的问题

（一）很多院校没有进行双语教学改革

我国有很多高校早就开始了双语教学改革，很多基础课程也都开展了双语教学，双语教学对象已经从开始的少数学生转向了大多数学生。但是，还有一些院校在双语教学面上犹豫不决，在面向少数学生还是面向广大学生上举棋不定。很多院校都认为，如果只是面向少数学生，那么对其他学生有失公平；如果面向全体学生，由于学生的英语水平各有不同，在双语教学过程中肯定会遇到很多困难，这些困难很可能影响到学生对专业知识的学习兴趣和学习效果，所以很多院校将双语教学改革一拖再拖，至今没有进行双语教学改革。

（二）没有弄清基础英语与专业英语的关系

土木工程专业开展双语教学的目的，除了向学生传授更多的专业知识外，还在于提高学生对英语语言的综合运用能力，要求将专业课程教学与英语语言教学相结合，其目的在于培养学生利用英语学习专业知识、解决专业问题的能力。总的来说，双语教学应该是从基础英语学习到专业英语学习的一个过程，但从目前的教学内容看，很多高校都没有注意到这一点，在开展双语教学时，很多教师是从专业英语开始的，由于专业英语是建立在需求的基础上的，因此包含的内容比较广泛，如果学生缺少基础英语的学习，那么很可能因为基础英语薄弱而造成后期双语教学困难。

（三）双语课程设置不恰当

经过调查发现，很多高校开展双语教学的课程一般都是必修课，很少涉及到专业选修课或者是专业基础课，而且只用双语授课，增加了学生学习的难度。有很多英语基础薄弱的学生，在必修专业课的双语教学过程中，因为听不懂讲授的内容而放弃了专业必修课程的学习，这就必然会影响到学生对专业知识的学习与掌握，影响到学生的全面发展。还有部分学校利用选修课和基础课开展双语教学，有很多学生因为担心双语课程考试不及格会影响到自己的总成绩，因此放弃了双语选修课，从而影响了双语选修课程建设。

（四）教师的压力越来越大

就土木工程专业课程教师而言，开展双语课程教学比普通教学承担的压力要大得多，付出的努力也多得多，进行双语授课的教师，不但要了解专业课程的内容和利用英语授课的方式，还要考虑到学生的英语水平和专业能力，因此既需要有专业知识，还需要有英语水平，才能满足日常教学的需要。为此，教师在备课中要付出很多的努力，也承担了很大的压力。

三、加强土木工程专业课双语教学的对策

（一）加强双语师资建设

当前，高校开展双语教学要解决的首要问题是师资问题。土木工程专业是比较受欢迎的专业，应该选择一些年纪较轻且英语水平高的教师，通过培训，帮助他们胜任土木工程专业课程的教学工作。例如，学校可以为英语基础好、专业水平高，有意向开展双语教学工作的教师提供免费的学习平台，对这类教师进行集中培训，组织他们学习国外先进的双语教学经验和理念，讨论和交流搞好双语教学的体会，提高他们的双语教学能力。

（二）新老教材相互结合

高校开展双语教学的目的是为了将英语应用到专业教学当中，使专业课的教学内容与国际接轨，以便更好地适应社会发展的需要。很多老教材有很强的语言示范性，能结合系统的专业知识进行教学，所以老教材应该是最好的选择。但是，现在的新教材也涉及到很多先进的理念和工艺，也有很多可取的地方，所以教师在讲课的时候最好是新老教材相结合，这样更能起到教化作用。例如，教师在讲“土木工程概论”时，由于该课程是第一门专业基础课程，主要的授课内容集中在土木工程的概述、现状、发展趋势等方面，又由于我国土木工程的范围与国外的界定有所差别，其教学内容也有很大不同，因此没有可供使用的教材，教师可以根据教学要求对其他教材进行整理、改编，从而编写出适合学生使用的教材。

（三）合理选择教学模式

双语教学有很多种模式，常用的主要有两种，即保持型双语教学和过渡型双语教学。教师在开展双语教学过程中，应该根据学习的内容、内容的难易程度、授课对象的英语水平等，选择合适的双语教学模式，分配好英语与汉语的比例，只有这样才能在不影响学生学习积极性的前提下，提高学生对英语语言的运用能力。例如，笔者在“土木工程概论”课程的双语教学中，由于授课对象是大一学生，他们既没有过硬的专业知识，也没有相应的英语专业水平，如果全程都使用英语教学，一定会增加学生学习的难度，还有可能扼杀他们学习的积极性。对此，笔者以保守型双语教学模式为主，就是对学习的重点内容都用第一语言讲授，这样可以降低学生因为听不懂第二语言造成的消极情绪；而对于一些专业性强的知识，则先用英语讲授，然后再用汉语讲解，这样循序渐进，学生在掌握了一定的专业知识和专业英语词汇以后，再提高英语教学的比例，逐渐过渡到完全的双语教学。

（四）灵活运用教学方法

由于双语授课的进程比较缓慢，学生需要学习的知识点太多，传统的教学模式已经不能适应现代教学的需要，教师应该创新教学方式，灵活选择教学方法。

（1）讲解、问答与讨论相结合。

学生在双语教学中可能会遇到很多不理解的问题，教师应该随时掌握学生的理解程度，教师提问、学生解答是了解学生对知识掌握程度的最有效的方法。教师通过学生对问题的回答情况来了解学生对知识的掌握情况，并根据学生的学习情况调整授课的速度，当讲解告一段落后，教师应该留给学生一些讨论的时间，在讨论中发现新的问题，也可以向学生提出新的问题，然后师生之间共同讨论。最好是教师提前准备一些比较深奥但又不超出学习内容的问题，这样能增强学生讨论的针对性，避免出现因为讨论目标不明确而出现盲目讨论现象。学生讨论完之后用英语进行总结，不但能增强学习的信心，还能激发参与讨论的热情和主动性，既有利于活跃课堂气氛，也有利于形成融洽的师生关系，帮助学生提高英语水平。

（2）多媒体教学与传统教学相结合。

由于双语教学要考虑到学生理解的程度，总的来说进度比较慢，而多媒体教学可以提前将要讲解的知识点做成课件，按照预先设计好的内容讲解，在一定程度上可以提高讲解效率。但是，教师不能完全依赖多媒体教学，对多媒体的依赖性过强也会引发一些负面影响。比如，不能突出课程的重点，教师在利用多媒体进行教学时，学生学习知识的过程主要是通过多媒体课件上列出的重点内容进行一个强调，并不能帮助学生进行深入的理解，学生对关键知识点的理解能力下降，会影响学习效率。另外，学生长时间看屏幕也会引起视觉疲劳。所以，教师应该综合传统教学与多媒体教学的优点，将二者有机结合，除了提前设计好讲课的内容外，还要加强重点内容的讲解，对于重点内容除了在课件中进行明显的标注外，还应该进行板书讲解，这样更有助于学生对知识的理解和消化。例如，讲解地质内容时，教师可以用多媒体向学生展示一些复杂的地质构造以及地质构造演变的过程等，这些内容不需要太多的语言讲解，学生可以通过课件了解到学习的内容，但在讲解岩土的力学稳定时，由于这部分内容的理论性较强，所以教师可以用板书进行更加详细的推导，从而取得更好的教学效果。

（3）课堂教学与课外实践教学相结合。

与土木工程专业相关的课程一般都具有很强的实践性，所以教师应该重视实践教学，分配好课堂教学与实践教学的比例。首先，教师应该加大综合性和设计性实验的比例，并鼓励学生积极参加实验；其次，学校应该为学生提供实训基地，为学生的实践教学打下坚实的基础；第三，学生在进行实践教学的过程中，教师应该给予适时的指导，或者是聘请一些有实际工作经验的工程师进行现场指导，这样更能培养学生的实践动手能力。

四、结语

第5篇：西方文化概论知识点范文

关键词：内容依托 英语 复合应用型人才

中图分类号：G642 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2015）03-0017-02

1 引言

随着中国与国际的交流与合作日益频繁，全球经济一体化进程的逐步加快，英语作为国际间交流的重要媒介，外语人才的需求将继续呈现上升的趋势，英语复合型应用型的人才培养成为英语教学迫在眉睫的任务，是新时代的必然要求。英语专业在上个世纪末就在《关于外语专业本科教育改革的若干意见》中明确提出“单一外语专业和基础技能型的人才已不能适应市场经济的需求，外语专业必须从单科的‘经院式’人才培养模式向宽口径、应用性、复合型人才的培养模式”，目前“外语+专业知识”、“外语+专业方向”等复合型人才培养模式已在各高校的教学实践中展开，学生在掌握英语专业知识的同时还同时学习金融、经贸、科技、外事等相关学科知识。在此人才培养的背景下，如何更好地在新形势下在英语专业教学中推动英语复合应用型人才培养，更好地为地方经济建设发展培养人才将是英语教师共同研究的课题。本文将以内容依托教学模式为基础探讨英语教学在培养英语复合应用型人才方面的可行性。

2 理论基础

2.1内容依托教学定义

国内的学者在国外研究的基础上对内容依托教学（Content-based Instruction， 简称CBI）的定义进行了界定。袁平华（2010）认为，内容依托教学是以学科内容为依托的语言教学模式，指将语言教学建基于某个学科或某种主题内容教学之上，把语言学习与学科知识学习结合起来，在提高学生学科知识水平和认知能力的同时，促进其语言能力的发展。常俊跃（2009）将内容依托教学定义为内容教学与语言教学目标的融合，更具体的说是语言和学科知识的同步学习，即内容材料支配下的一系列语言介绍与学习。总体来说，内容依托教学就是把语言学习作为学习内容的媒介，把内容作为语言学习的源泉。它与传统英语教学的不同之处就在于内容依托教学倡导通过主题学习（subject matter）而不是单纯的语言学习来获得语言能力。

2.2内容依托教学特征

国外学者Leaver（1989）等把内容依托教学的特征概况为以下四个方面：第一，内容依托教学以学科知识为核心：教学内容和大纲应围绕学科内容展开，而不是围绕目标语言的功能、形式或技能进行，学生的语言交际能力是通过对学科知识的学习过程中获得的；第二，内容依托教学使用真实的语言材料：教学过程中使用的教学材料包括课文、音频或视频资料应选自以英语为母语的国家出版的材料，教学活动主要注重理解和传递有意义的信息，用真实的目标语言完成学习任务；第三，内容依托教学应学习新信息：学生在依托教学模式下通过自己已有的知识用英语进行学习、分析和评价新信息；第四，内容依托教学的课程设置符合不同学生群体的需求：教学中的主题、学科内容、语言材料和学习任务应符合学生语言水平、认知能力和情感需要，并与学生的职业需求和学习兴趣相适应。

2.3内容依托教学模式

内容依托教学模式根据不同的教学环境、教学目的可具体分为三种主要的教学模式：第一个是主题式教学，指教学内容围绕某个主题或与主题有关的若干话题进行，语言知识点从属于教学主题，这种教学模式是内容依托教学的最基本形式。第二个是附加式教学，指在正常的学科课程教学的同时开设以相同学科内容为基础的语言课程，语言课程为专业课程学习服务，虽然教学内容相同但教学的侧重点不同。第三个是保护式教学，指学科内容教师用第二语言对学生进行学科知识教学，教学材料的难度要符合学生语言水平和专业的接受能力。

3 英语复合应用型人才的培养

3.1英语复合型人才的特点

英语复合型人才应该具备以下几个方面的特征：第一，扎实的英语专业基本功。扎实的基本功指学生应该具有准确的语音语调，掌握正确的单词拼写、语法规则，全面具备听说读写译的英语技能和英语综合应用能力。无论培养什么样的人才扎实的语言基本功都是必须打好的基础。第二，宽广的知识面。英语专业的人才除了需要扎实的基本功外还需要了解相关学科的知识，不但需要掌握专业知识还需要掌握与专业有一定关联的学科知识，如经贸、外交、法律、金融、科技等，具体掌握的知识与地方经济社会发展的需求相适应。第三，一定的专业知识。这是指英语专业毕业生毕业后在工作岗位上可能从事的某一专业的基础知识，这是培养复合应用型人才的基础。第四，综合能力。学生除了应该具备获取知识和运用知识的能力，还应具备分析和解决问题的能力，自主学习能力，跨文化交际能力等。

3.2内容依托教学的优势

3.2.1CBI有助于培养学生扎实的语言基本功

内容依托教学的特点之一是在教学中使用真实的语言材料，包括英文原版教材、网络资料等，这有利于给学生创设一个真实的自然的语言学习环境，学生在真实的语言环境中结合教师布置的任务，地道的语言输入和有意义的信息传递有利于语言学习。教师对语言材料的选择应注意可理解性输入的原则。大量可理解性输入为学生提供了大量的接触英语的机会，有利于学生培养扎实的综合语言应用能力。

3.2.2CBI有助于提高学生的学习动机和积极性

内容依托教学的另一个重要特点就是课程设置符合学生的需求，学生的专业学习如果能够满足他们日后工作的职业需求无疑会增加学生的学习兴趣和积极性，具有应用型的学科知识还要满足学生的认知和情感需求。研究表明，学习动机和兴趣主要来自于具有实际意义的、值得为之付出努力的、有挑战性的学习和认知（Duputy， 2000）。教学主题、学习材料、任务活动都以学生需求为根本，这有利于提高学生的学习动机和积极性。

3.2.3CBI有助于发展学生的学习自主性和扩宽知识面

内容依托教学的学习内容是国外英语资料，是新知识，相对于相关专业知识薄弱的英语专业学生来说具有一定的挑战性，需要在课堂学习之前通过学习相关的背景知识帮助理解新的学习内容，学生自己构建自己的知识，为自己的学习负责，学生的学习自主性在这个过程中得到发展和提高，自主学习能力是学生毕业后的终身学习能力，也是复合型人才的综合能力之一，这也是学生积累知识扩宽知识面的过程。

3.3教学实践探索

3.3.1课程设置

内容依托教学模式在英语专业教学中的应用从课程设置方面来说应该分为两个阶段，在英语专业基础阶段除英语知识和技能课程外可设置英语国家社会与文化、西方文化、希腊罗马神话等社会文化类课程，这有利于提高英语专业学生对待文化差异的敏感性和跨文化交际能力，这是英语专业学生需要具备的重要能力，如果开设为必修课有难度可以开设为选修课供英语专业学生选报。在英语专业高级阶段，英美文学课程、语言学课程等课程不能完全适应应用型人才培养的需要，应该充分考虑市场的需求开设如国际贸易、国际营销、商务函电、旅游英语、国际金融、英语新闻写作、经济学概论、外交学等专业选修课。

3.3.2教学模式

内容依托教学模式的主题式教学在现阶段比较适合基础阶段CBI教学的情况，主题式教学以某个主题为核心，教学内容以围绕这个主题的若干话题组成。主题的确定需要考虑学习者的兴趣和需求，以及教师和学习者对这个主题的驾驭能力，话题应该有利于学生对学科内容和语言的综合学习，还需要注意通过线索把主题中的若干话题自然地连接起来。同时注意将课堂教学与课外学习结合起来，鼓励学生充分利用网络资源补充课本知识，学生是学习的主体，学生的需求应得到教师的重视。在高年级阶段的内容依托教学可以根据教学需要和师资应用附加式模式和主题式模式相结合的综合模式。

4 结语

培养英语复合应用型人才就是培养学生“英语+专业”的素养，内容依托教学融合了学科内容和语言学习于一体，语言是学习学科知识的媒介，在学习学科知识的同时提高语言运用能力，值得在英语专业教学中做积极的探索与尝试。

参考文献：

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[2]常俊跃，董海楠等.英语专业基础阶段内容依托教学问题的实证研究[J].外语与外语教学， 2008，（5）.

[3]戴庆宁，吕晔.CBI教学理念及其教学模式[J].国外外语教学， 2004，（4）.

[4]何其莘等.关于外语专业本科教育改革的若干意见[J].外语教学与研究，1999，（1）.

[5]高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲[M].北京：外语教学与研究出版社.