历史校本课程开发精选(九篇)

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第1篇：历史校本课程开发范文

一、从地方实际出发，开发高中历史校本课程资源

一般讲，基本教育资源通常只具有普遍的适用性，因而难以反映各个学校的特殊要求和适应各地社会发展和社会生活需求的实际变化。为充分发挥综合实践活动的教育功能，学校还应从当地的实际情况出发，开发学校适用的历史校本课程资源。因此，认真研究当地的历史和社会环境，不断地收集和积累相关的材料，并能够经常保持对问题的敏感，就有可能从现实生活中提炼出可供开发的高中历史课程资源来。

二、高中历史校本课程开发是不断丰富的过程

高中历史校本课程开发过程，是新的课程开发实践不断发展、不断完善的过程。国外校本课程开发的经验证明，高中历史校本课程开发包括促进变革的逻辑起点是实践者的问题而不是革新者的观念，真正持久的课程变革必须依靠实践者积极参与变革过程。

历史教师作为一个实践者，也是课程开发的核心参与者。没有历史教师的参与和开发，高中历史校本课程开发就难以取得根本性的成功。正是由于大家理论上的不断丰富和一线高中历史教师的具体实践，高中历史校本课程开发的内容才能不断丰富和发展，并且渐次推进。作为高中历史校本课程本身，其开发的理论与实践也变得更加完善了，更加能够取得实质性的作用。所以，历史校本课程开发具有不同于国家本位课程开发、地方本位课程开发的独特理念，这些可以概括为获得中央、地方、学校等各个层面的支持；国家只是把课改的权利下放给学校和科任教师，而不是完全放弃这方面的权利，更不是完全断绝与学校、教师的联系。部分教师或全体教师要参与课程规划、课程设计、课程实施和课程评估；改变教师的传统角色，从原来的国家课程实施者转变为学校课程的规划者、设计者、实施者和评价者。在高中历史校本课程开发的过程中，可以筛选、改编已有的课程，或者开发全新的学校课程。

三、高中历史校本课程开发的目的在于重视学校师生的独特性。

第2篇：历史校本课程开发范文

[关键词] 新课改；高中历史；校本课程；开发过程

一、前言

新颁布的课程改革要求中明确指出，高中历史课程应当做到充分整合开发和利用课程资源，全国各地学校可以根据自己的实际情况，利用自己得天独厚的历史人文底蕴和历史文化条件，让学生们和教师充分利用课余时间积极参与，开发地域特色的历史校本课程，提取物质和非物质课程资源，对历史学科课程进行二次开发；提倡整合利用乡土历史资源，重视乡土历史教学的情感培养，自主开发乡土历史课程资源和供学生学习的高中历史课程。

二、高中历史校本课程开发的原则

1、人文性原则

什么是当代中学生最缺乏的？学生的日常学生生活习惯表明：他们有知识，却没有是非标准和社会良知，缺乏人文素养和公民意识。这也是学校教育的缺陷，学校传统的教育注重开发智力，轻非智力因素的培养。因此，在开发高中历史校本课程的过程中，一定要以培养人文素养为重，注重培养学生有意义的生命观和价值观。例如，在上完必修一中有关民主政治的重大事件后，再让学生回顾对“民主”的理解，学生还是只能停留在对重大事件进行陈述这个层面。我们历史组便精选了一些文章进行讨论和解读：《什么是民主》《罗伯特议事规则》、《民主概念与基本条件》《自由的精神》《法》《民主是法的理想》《论四大自由》《世界人权宣言》等等，并模拟美国选举总统的程序，让学生理解人类为什么需要民主？怎样来体现民主？以此来培养学生的公民素养。

2、乡土性原则和趣味性原则

对学生而言，最让他们感兴趣的莫过于身边历史的关注。比如浙江历史以及我们浦江县乡土历史，浙江省浦江县的物质文化遗产和非物质文化遗产非常丰富。我校历史组和语文组曾经开发过《江南第一家的儒家思想》。今年地理组和历史组还共同开发了《浦江上山文化》，被省里评为精品选修课程。例：

此外，新课改中，高中历史校本课程的开发还应该遵循互补性原则，协调性原则，区域性原则，开放性原则等原则。

三、新课改中高中历史校本课程的开发措施

1、以地方实际为根本，自主开发高中历史校本课程资源

自主性是校本历史选修课的最大特色。选修课对学生的发展要求没有设定统一的标准，对教师来说，也没有教学成绩的压力，教师可以发挥更多地自主性和创造性。教师们可以精挑细选，重新构建，形成主题，使其更适合学生的最近发展区，以激发学生的学习的热情和思维的积极性。参与者一定要充分结合当地的历史资源和社会环境，准确把握高中历史课程的基本理念，敏锐的分析问题，充分考虑社会因素和学生知识面因素，不断收集和累积相关资料，清楚认识学校的物质资源、办学环境、办学理念和办学历史等内容，从现实生活中提炼资源，及早确定高中历史校本课程的开发主题。

2、可以综合开发。

作为校本课程，不一定要体现专门学科的特点。可以进行文科学科之间的渗透，也可以进行文理学科的渗透，来拓宽学生的思维面。班主任也可以把自己所教的学科与班主任的德育工作进行交叉渗透。作为历史教师，人文素养方面的材料很多，可以在学生的德育教育方面形成历史与现实的联系。以此培养学生强烈的历史责任感。

四、结束语

综上所述，在新课程改革中，对高中历史校本课程的开发是一项复杂的系统工程。因此，在开发高中历史校本课程的过程中，一定要关注学校的生活，加强培养实践研究能力，提高历史教师的开发校本课程的能力，建设学校历史校本课程的资源库，加强教师合作，认真钻研思考，进而为其他校本课程开发积累素材，取得良好的教学效果和育人成效，有效促进高中教师的成长和专业发展，为其提供良好的保障。

参考文献：

[1]赵登明.新课程改革与高中历史校本课程的开发[J].历史教学，2006（2）.

[2]吴敏娥.浅谈新课改中高中历史校本课程的开发与实践[J].教育界，2011（9）.

[3]薛亚湘.浅谈高中历史校本课程的开发[J].新课程（教师版），2010（7）.

第3篇：历史校本课程开发范文

关键词：国家必修课程校本化整合拓展

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）08-056-01

国家必修课程的校本化开发，即在坚持国家课程纲要基本精神的前提下，将国家通用必修课程转化具有自己本校教学特色及老师的个性特点结合起来的实施过程，以国家课程为蓝本，结合自身教学实际特点组织教学，方法通过自主创新，对现有必修教材内容开发、整合、拓展，形成有自己特色的教材教法。包括教材的校本化处理、学校本位的课程整合、教学方法的综合运用和个性化加工及差异性的学生评价等多样化的行动策略。

一、国家必修课程校本化开发是一种趋势

1、国家课程标准，是不是面对着不同的学校？是不是面对着千差万别的师资素养、学生潜能、教学资源、办学传统和发展目标？如果是。那么课程的规范与实施的个性化，就会萌生了一个关键问题：课程落实，不可能千校一面，怎样做到有效性，甚至适切性？一句话，国家课程的校本化实施。正是统一的课程标准，不同群体的学生，不同特点的老师，这种天然差异的存在，决定着国家课程师本化的必要性。

2、我们也看到，课程标准，它没有限制师生的最大选择范围，没有框定师生的最佳成就标准。那么，那么细化课程标准，合理开发课程资源，使各个层级的学校、各个层面的师生，在共同的学力基点上，实现各有所长的发展，应该是课程实施的趋势。

二、国家必修课程校本化开发如何实施

国家必修课程的校本化开发的关键词是“开发”，限定词是“必修”、“校本化”。问题关键是如何开发？根据我校历史教研组的做法，我们的国家必修课程的校本化开发主要致力于根据国家课程标准，结合我校特点和学生特点，和我们历史教研组的特点，致力于对现有必修教材的整合、拓展，形成有学校特色、学科特点的校本化课程。

根据校本化开发计划，每个组员完成单元每一节课前学习导引编写、教案课件开发、课后单元学习导引编写几个环节。

1、学习导引，以学定教

课前学习导引主要体现学生的自主学习能力，让学生“学”走在老师“教”的前面，上课通过课前批改学生的学案，发现问题，更有针对性的备课，使得老师的“教”能更好地服务学生的“学”。学案主要有三部分组成：学习目标、知识梳理、质疑探究。

课前学习导引，主要由三部分构成：学习目标、知识梳理、探究质疑。“学习目标”便于学生了解本节要求达到的目标，“知识梳理”属于全体学生必做，对本节内容基本知识点预习完成，“探究质疑”属于学生个体选做，尊重学生能力、兴趣、知识的差异性。通过课前学习导引，让学生的“学”走在教师的“教”的前面，符合新课程要求的学生自主学习理念，教师在课前完成“导引”批改，根据学生导引出现的问题，再“以学定教”，使老师的备课更有针对性和实效性，更好的服务于学生的学习。

2、教案课件，拓展整合

教师根据课程开发计划，依托学生课前学习导引、教材、教辅以及教研组老师现有的知识能力储备，编写教案、课件。

3、单元学习导引，及时巩固

我校历史教研组利用2012年暑期，完成了高中必修三本教材的单元学习导引。单元学习导引由五部分构成：单元学习目标、重难点点拨、典型题例、单元练习、参考答案。

三、国家必修课程的校本化开发几点经验教训

关键：校本课程开发必须在国家课程计划框架内，立足于弥补国家课程之缺失的基点上，谋求与国家课程和地方课程的协调一致和均衡发展，其内容无论从难度，还是从选择与组织上，都应该整合为相互联系、相互影响、相互转化的有机整体。进行有特色的校本课程开发，必须运用学校资源，以教师为开发主体，整合课程，形成有特色的校本化课程等。国家课程校本化，实施起来，我认为，应该在以下两个领域进行突破：

1、课程目标的具体化

我认为，具体化，即细节化。关注国家课程，组织专任教师，对课程标准进行全员性的研读，特别是校本化的研读，着力于构建更具体、更适切的学校自己的课程目标系统。要体现学校特色、学科特色、学生特点、学段特点。国家课程标准是分学段呈现，有能力的学校可以将学段目标，具体到学年目标，乃至学期目标。这项工作是浅表性的，是最直接的细化。在此基础上，对每学期的三维目标进行深化，理清知识点、能力点、方法点、品格点，定位准学科方法训练点、人文素养着眼点，依据现行教学班学生特点，预设成学期的学习目标。

2、课程资源的优化

我建议，通过优化，实现最佳化。国家课程校本化，扑面而来的，是善不善于对课程资源作合理取舍和适度开掘，能不能够改变和优化课程组织形式？对教师来说，这是不是一种最专业、最富有行动研究意识的学科素养培训？同时，是不是来自课程实践力短板上最充满历险意识的挑战？然而，我们不能不承认，在这个关键环节上，我们需要的，不仅仅是勇气，还应该有更多的思考：

要对现有教材整合拓展开发，备好历史课要求老师“博学”，历史老师肚里里要有“材”。所以历史课程开发要求老师必须在内容上下功夫，这就要求老师多学习、多看书、多思考。历史学科不同于其他学科，要博览群书，肚子里装的越多，你才能理解的越深。所以要做一个学习型老师，勤学多思，不要老守着课本、教参那一亩三分地。所以历史老师需要多看书多学习，将读书、教学有机结合起来。

参考文献：

第4篇：历史校本课程开发范文

论文摘要：在我国新一轮的基础教育课程改革中，校本课程逐渐引起教育界的普遍关注、其意义主要表现在学校各主体在课程决策中地位的改变。而学生作为教育活动的主体之一，其校本课程权利主要包括知情权，主张权，选择权，课程设计权、参与实施权和评价权等。在校本课程开发中学生权利的缺失存在多方面的原因。

随着基础教育课程改革的逐步推进，校本课程开发成为理论界和实践界同时关注的热点，其意义主要表现在学校各主体在课程决策中地位的改变。学生作为教育活动中的主体之一自然需要获得更多的课程权利。同时，校本课程又是学生课程权利得以实现的最佳平台，但是在实际中的校本课程开发中学生的很多课程权利得不到实现，本文拟对校本课程开发中的学生权利缺失的表现及成因进行探讨，以期引起人们对校本课程开发中学生权利的重视。

一、相关概念的界定

要探讨校本课程开发中的学生权利，首先就必须明确“学生权利”。然而，国内很多学者都把学生权利和学生权力相混淆。因此，有必要先对二者进行一下区分，本研究才能顺利的进行下去。本文首先对权利和权力的基本涵义作一个大致的介绍，为接下来对学生权利和学生权力的分析提供一个概念平台，以免引起混乱。

(一)权利和权力

1.权利。权利概念是西方文化下的产物，在法学界，对“权利”的界定存在着诸多分歧，主要流行有自由说、意志说、利益说、法律上之力说、尺度说、法律原则说等六种学说。本文采用的是《中国大百科全书》中的定义—权利是“法律关系的内容之一，与义务相对应，指法律对法律关系主体能够作出或者不作出一定行为，以及其要求他人相应作出或不作出一定行为的许可与保障。权利由法律确认、设定，并为法律所保护。当权利受到侵害时，国家应依法施用强制手段予以恢复，或使享有权利者得到相应补偿。离开法律的确认和保护，无所谓法定权利的存在”。简言之权利是由法律规约的一种利益，或权益人有权获得的利益。

2.权力。权力的概念由来已久，但至今仍无定论。“权力”一词来源于拉丁文的“antorias"，指权威、法令和意志等。本文采用经过博采众家之长所形成的定义:权力是指某种强制力或影响力，这种强制力或影响力由力量、价值和权威构成，即权力主体拥有相对较大的某种力量、相对较多的某种社会价值或相对较高的权威，因而权力客体必须自愿或不自愿地对权力主体所发出的指令加以服从，如果权力客体违背权力主体的旨意，那么前者就有可能受到后者的惩罚。

(二)学生权利和学生权力

1，学生权利。当代学者对学生权利的认识大致有两种，一种是把学生权利等同于公民权，要求给予学生同社会公民一样的两大类权利，一类是实体性权利如生命权、人格权、隐私权等，另一类是程序性权利如告知权、申辩权、起诉权等。另一种认为学生的身份是特殊的，学生除了拥有社会公民的一切权利外，还具有特殊身份的身份权，即学生权。笔者认为，学生具有双重身份，一方面，他们是国家公民，另一方面，他们是正在学校接受教育的公民。因此本文所称的学生权利主要是指学生作为公民所应享有的宪法和法律赋予公民的基本权利以及其基于其受教育者的身份在教育活动中应该享有的权利。

2.学生权力。从现有资料看，国内学者还没有给学生权力作过明确的界定。在少有的几篇专门论述学生权力的文章中，大都谈论给予学生权力的必要性和意义等，而且很多都把学生权利与学生权力相混淆，有的学者干脆认为学生权利就是学生权力，如“学生拥有的权力，也是学生享有的权利。在笔者看来，目前国内恐怕只有李福华教授的文章中涉及到学生权力的实质。该文章认为学生权力是基于自身资源、法律或学校组织体制的一种权力形式。除资源性权力外，学生权力只能通过法律或学校组织体制加以保障，而在现阶段，资源性权力是比较弱小和隐蔽的权力形式，这就是人们常常看不到学生权力甚至把学生权力当做学生权利的根本原因所在。

(三)校本课程开发中的学生权利

现阶段，对于学生而言，赋予一定的课程权利较为可行，而授予相应的课程权力则稍欠妥当。权力的基本特性表现为一种支配力量，其相对的是责任，而权利一般是指一种能力、资格、利益或自由，相对的是义务。就贯彻落实或操作性而言，享受权利要比获得作为“支配力量”的权力更为现实。

基于上述分析，笔者把文章题目界定为校本课程开发中的学生权利浅析。校本课程开发中的学生权利可以界定为“学生对于校本课程(或学校教育内容)进行决策、设计、实施、评价等方面的能力与资格”。

二、校本课程开发中学生的应然权利研究

新课程改革尊重学生的人格、权利、尊严和价值，关注学生学习方式的变革，以确定学生学习的主体地位。校本课程开发作为我国基础教育三级课程管理的重要内容，其价值就在于它“提高课程的适应性，促进学生的个性成长;提升教师的课程意识，促进教师的专业发展;实现学校的课程创新，促进学校特色的形成”。其中，又以发展学生潜能的多样化为终极追求。只有澄清校本课程开发的价值和意义，才能在最大限度上让学生、教师、学校得到充分发展。

在校本课程开发的相应环节，学生都应该享有一定的权利来积极参与。学生参与课程开发的原因在于:其一，如果学生对课程内容感兴趣，他们的学习动机就会增强。其二，学生参与课程内容的选择和设计可以促进学校生活民主化，自主化的进程。校本课程开发就是要寻找到学生们感兴趣的是什么，什么知识对学生来说是有用的。同时，校本课程又是学生课程权利得以实现的最佳平台。因此，赋予“学生课程权利”便成为校本课程开发的基本前提，校本课程的开发亦是学生课程权利实现的重要途径。

在笔者看来校本课程开发中的学生权利应该包含两种层级:首先是参与权;其次是个人话语权。参与权指学生要有参加校本课程开发的机会。个人话语权是指学生在参与的过程中要有言说的权利，即他们在参与的过程中能够基于自己的体验，表达自己对校本课程各方面的理解和建议，并且他们的话语能够真正地被发出、被听到并被重视，最终发挥应有的作用。个人话语具有自由性和有效性，但应该注意到自由是在体验基础上产生的自由，有效要在具有可行性的前提下有效。在校本课程中，参与是学生权利得以实现的前提和保障，学生不能参与其中，个人话语就没有产生的空间;个人话语是学生权利的实质，参与其中，却个人话语“失声”，这样的“权利”充其量只能说是从形式上的“学生权利”。所以，参与权与个人话语权是学生在校本课程开发中享有权利的必不可少的两个组成部分，两者缺一不可，否则就不可能有真正意义上的学生权利产生。就内容而言，校本课程开发中学生权利应该包括以下几个方面:

知情权。即对校本课程和相关信息了解的权利。法律既然赋予了学生受教育的权利，那么作为受教育的主体对于要接受的校本课程中的教育当然也就有了解的权利。《教育法》第42条中规定:受教育者享有“参加教育教学计划安排的各种活动，使用教育教学设施、设备、图书资料”的权利，而要参加这些活动，首先就必须了解这些活动的目的、内容和性质。另外，作为缴费上学的消费者，学生也有权了解学校所能提供校本课程的的内容、质量及范围。

主张权(或要求权)。从某种程度上来说，权利就是一种主张，也就是说即权利主体可以通过意思表达或某种行为，有效地去要求、去坚持拥有某种权利。是当其利益可能或已经受到他人干涉与侵犯时，可以寻求法律途径给予保护、提出终止侵害。学生对校本课程运作的各个环节都应该拥有一定的主张权或要求权，如对校本课程开发及运作的建议权或话语权、对充足和优质校本课程资源的要求权等。

选择权。选择权是指在校本课程开发中规定范围内对课程和任课教师选择的权利。权利就具有可选择性。也就是说，权利主体可以按照个人意志去行使或放弃该项权利而不受其他任何组织和个人的干预或威胁。作为校本课程开发主体之一的学生，不仅应该有选择课程的权利，而且应该有选择教师的自由。

课程设计权。本文所指的课程设计是微观层面的课程设计，即在校本课程的目标和内容范围基本确定后学生参与具体的课程内容的选择及其编排顺序，课程形式的选择，教材的式样、类型、规格及各科内容的联系、配合和照应等的权利。

参与实施权。在校本课程开发中，对学生而言，实施权不仅表现为学习权，也可以表现为教学权。根据建构主义学习理论，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者。而要实现这种建构，校本课程的实施就不能以教师为中心，更不能完全由教师决定，学生也应该有参与实施的权利。

评价权。即对校本课程实施过程进行评价的权利。新的基础教育课程改革别强调了学生也是评价的参与者、评价的主体。因此，在校本课程开发中学生也应该享有课程评价的权利。学生对校本课程实施过程进行评价主要包括对教师的评价，对校本课程的评价以及对学生自身的评价。

三、学生校本课程权利缺失的表现及原因

在校本课程开发中学生应该享有以上各种权利，然而，在实际中的校本课程开发中学生的很多课程权利都得不到实现。我国校本课程开发中的学生权利面临严重缺失，这已是无法否认的事实。

(一)表现

校本课程开发中学生权利的缺失是极为普遍的现象，主要表现在:

1.对校本课程信息及相应的师资状况不了解。由于学校未能实行应有的公示制度及相关的设施条件滞后，导致学生对校本课程的教学计划、所开课程及任课教师缺乏应有的了解，从而影响他们学习计划的制订，并使得他们在选择课程与教师时具有盲目性与随意性。

2.选择权得不到应有的保障。由于校本课程资源匾乏和选课制的不完善，致使学生一方面选择范围有限，另一方面在选择时束缚太多。学生的选择权得不到应有的保障，兴趣、爱好和需要也难以得到满足。

3.课程设计权和参与权得不到满足。受传统的学生观和教育观的影响，校本课程的开发与实施主要由学校和教师支配，学生的主体地位难以得到体现。学生的声音很少出现在校本课程的设计中，学生的主体地位仍得不到体现。而且实施中经常是“独白式”或“一言堂”，很难使学生成为“意义的主动建构者”。

4.评价权不充分。虽然不少学校也让学生参与课程的评价，但很多都是流于形式，学生的评价结果很难对校本课程的开发起制约作用。

(二)原因

综上所述，在校本课程开发过程中，学生只享有部分的课程选择权和有限的教学参与权和评价权，甚至有时因为课程资源的匾乏和对学生评价结果的漠视，这些仅有的权利有时也难以落到实处。造成这种现状存在多方面的原因，笔者试图从以下几个方面进行分析:

1.学生的主体地位还没有完全确立。这是校本课程开发过程中学生权利得不到真正实现的根本原因所在。因为校本课程开发过程中学生权利的实现是建立在学生主体地位的基础之上的。学生的主体地位还没有完全确立主要体现在:首先，传统文化和教育观念的影响。传统教育过程中过分强调教师的地位而使学生处于被动地位，过分重视书本知识强调智育而忽视学生创造力的培养以及填鸭式的知识灌输方式等，这一切并没有随着新的基础教育课程改革的实施而消失。其次，学校管理体制存在弊端。很多学校的管理者依然把学生作为被动的管理对象，这同样不利于我国学生的自主性、选择性、创造性的发挥和培养，从而影响学生的主体地位的确立。

2.学生权利意识薄弱。随着教育法制和学校管理制度的不断发展，学生的课程权利意识有所增强，但对自己在校本课程开发中究竟享有哪些权利、当权利受到侵犯时又应该如何维护却颇感困惑。尤其是对于其在校本课程开发中的权利没有明确的意识，大多认为校本课程的开发与实施是国家、学校和教师的事，与学生无关，学生只是被动的接受者，不可能也无能力享有或行使课程权利，从而导致社会不重视，学生自己也不主动主张或要求，其校本课程权利缺失也就不足为怪了。

3.课程开发能力缺乏。权利从另一种意义上说也体现为一种能力，即权利的行使必须以相应的能力为基础。学生之所以未被赋予校本课程开发的权利，在很大程度上是因为人们对他们的能力缺乏信任，担心授权给他们也未必能够行使，反而会影响教学质量。而学生开发校本课程能力缺乏的现实又反过来佐证或加深了人们原有的判断。

4.相关法制法规不健全。现有的法律、法规很少对学生的校本课程权利进行具体可行的规定，大多是间接或原则性的表述，缺乏实际操作性。而学校的教学管理制度又不能真正体现“学生为主体”，而且很多制度尚不完善，如学分制、选课制等，从而制约着校本课程开发中学生权利的实现。

5.学校、教师未能履行应有的职责和义务。从现实来看，校本课程开发中中学生权利的缺失与学校和教师未能履行应有的职责和义务密切相关，如校本课程管理制度不完善，不能保证充足、优质的课程资源，不能保证必备的教学设施和设备条件，不能保证学生参与到校本课程开发中，不能保证采纳学生的话语。这些都直接影响了校本课程开发中中学生权利的实现。

第5篇：历史校本课程开发范文

论文摘 要:目前，在学校校本课程开发中，教师处于被动局面，上面分配什么任务遵照执行。作为校本课程开发主体的教师只能听命行事，处于被动，更有甚者把校本课程开发当作应付，影响了校本课程开发管理的实效性。笔者认为，在校本课程开发管理过程中要充分让教师参与，给教师适当的权力，增加教参与性，才能搞好校本课程开发管理工作。

学校组织的科层制取向，与校本课程开发强调的“草根式民主”的理念相矛盾，要解决这一矛盾，必须对学校内部进行改革。

1 优化学校组织结构，促进对话交流

有沟通才有合作才有发展，校本课程开发本质上也要求所有参与者通过交流沟通与合作，共同进行校本课程开发。但是，传统的学校组织结构是自上而下层层控制，信息交流不畅，要改变这种状况，可以通过优化学校组织结构，使学校组织结构扁平化来实现。“所谓组织结构扁平化，就是通过破除组织中自上而下的垂直高耸的结构，减少管理层次，增加管理幅度，建立一种紧缩的横向组织。将组织结构形态由原来的金字塔型向圆筒型转化，从而达到使组织变得灵活、敏捷、富有弹性和创造性的目的。”学校组织结构扁平化可以减少传统结构中层层控制的等级关系，营造一种自由、民主、平等的新型关系，缩短信息传递的路径，减少信息交流的阻碍，便于组织成员以及上下级之间进行沟通交流，这样才能使每个成员都有权力参与到校本课程开发的管理中，并且承担了更多的责任，激发了教师个体的主动性和创造性，有利于校本课程开发的有效运行和教师校本课程开发权力的充分发挥。

要实现学校组织结构的扁平化，可以采取如下措施:首先，可以利用现代网络技术平台搭建起数字化校园，实现公共数据和信息库的实时共享;其次，加强学校内各职能部门、各教研室之间的交流沟通与合作，培育群体协作的精神，把各个部门的员工组织起来共同解决问题，提高他们工作的积极性和效率，形成精干高效的工作队伍。再次，校长将权力下移，进行合理授权。校长要尽可能将权力向学校下层组织移动，让教师拥有更多的自主权，形成以“基层为主”的扁平化组织。

2 转变管理方式，合理给教师参与的权力

校本课程开发权力的转移，并非随三级课程管理政策的颁布就能奏效的，而需要一个实际的“权力释放”过程。有研究发现，地方教育部门把课程开发的权力下放给学校后，出现了校长把权力截留的现象，校长的权力更大了，使一些校长在管理上更加独断专行，教师本来就很少的专业自主权更被损害，因此在学校内部需要“二次放权”，要求校长把权力下放给教师、学生、家长等，增加他们参与学校管理以及校本课程开发的权力。可采取的具体措施如下。

2.1 校长要转变管理方式

校长是校本课程开发的领导者，在校本课程开发中扮演新的角色，要求校长要重新明确自己的职权范围和自己应尽的职责。校本课程开发要求校长将校本课程开发权力更多地下放给教师，让教师作为校本课程开发的主体，因此，校长要转变管理观念，变学校管理为学校经营，改变传统上“一刀切”的管理方式，不能向下侵权，损害了广大教师的利益，将权力还原给教师，实行民主管理。民主型管理强调校长对教师及其他学校工作人员进行赋权，让所有人都能够真正地参与到学校决策过程中来，为学校的发展献计献策。这种民主型的管理具体到校本课程开发过程中一般体现为:校长承认教师是校本课程开发的主要力量，鼓励并引导教师积极的参与到校本课程开发中，与教师共同协商有关事宜，肯定教师的能力和成就，为了使教师能够顺利行使权力，提供具体的支持措施，包括保障教师工作上和生活上的基本需要、为教师提供充足的时间、给予教师物资上的帮助、为教师提供学习深造的机会等等，校长的管理处处体现“以人为本”的管理原则。

2.2 校长应合理地为教师增加参与权

在校本课程开发中，要求校长要为教师赋权，让教师成为校本课程开发的主体，但是校长为教师赋权并不是任意而行的，需要做到以下几点:第一，校长为教师赋权要有依据。校长要赋予教师参与校本课程开发的权力，首先自己对校本课程开发的理念、内涵等先要了解，然后依据三级课程管理政策中为教师赋权的有关精神，借鉴其他学校成功的实践经验，确立为教师赋权的依据。第二，校长要清楚教师校本课程开发权力的内容。校长要为教师赋权必须清楚教师校本课程开发权力究竟包括哪些，然后针对不同教师的能力赋予相应的权力，并且使教师明白自身拥有的权力范围。第三，赋权的同时赋予相应地责任。在享有每一种权力的同时还应承担相应地责任，做到权责统一，这样有利于对教师的校本课程开发权力的行使进行监督和评价，也使教师形成权责意识，以免造成教师误用或滥用权力。

3 营造合作氛围，让教师在合作中参与校本管理

教师权力的获得与能力的提升都离不开教师群体的合作、支持的文化氛围，缺乏交流与合作容易导致教师专业孤立，霍根(Hogan，P.)认为，赋权的关系要经过一定的时间才能建立起来，通过这段时间，参与者才能认识到这种关系的价值。赋权的关系还包含着“联系”(connectedness)的感觉，这些感觉是在平等(equality)、关爱(caring)、目的和意图共享(mutual purpose and intention)的境遇下产生的。

教师的行为会受到整个学校组织环境的影响，要营造有利于教师群体合作的氛围，首先，要培养教师之间的相互信任。成员之间的相互信任是教师群体合作的前提，在彼此相互信任的基础上，教师才会将自己的经验和知识拿出来共享，教师之间通过频繁的交流、共同理解、协同创新，在群体的帮助下使教师个体水平提高，教师个体的水平的提高又促进了教师群体的发展。其次，教师之间的合作必须建立在平等、民主的环境中才能结出丰硕的果实，新手教师和熟手教师之间不存在权威和绝对真理，不存在控制与被控制的关系，每位教师都可以展示自己的知识和经验，可以自由、大胆地表达自己的意见，参与讨论和交流，形成一种心理安全和自由的环境。

总之，教师是校本教研的主体，应给教师以管理、决策的权力，只有样才能充分发挥教师的积极能动性，更好地为校本教研出谋划策，也更能使教师在参与的过程中成长，提高校本教研的实效性和产出率，从而提升学校校本教研的成果。

参考文献

[1] 蒋名平.合作学习理论及其实施策略[J].安徽教育学院学报，2006(5).

第6篇：历史校本课程开发范文

【中图分类号】 G622.3 【文献标识码】 A

【文章编号】 1004―0463（2015）13―0034―01

重礼仪是中华民族的传统美德，如何根据小学生的年龄特点和身心发展规律，以中华优秀的礼仪文化作为小学生德育的载体，开展学生行为习惯养成教育，是基础教育的重点工作之一，也是一个很有价值的课题。近年来，我们结合《讲文明，习礼仪》校本课程的开发与实施，在如何运用礼仪教育开展未成年人思想道德建设方面做了一些探索。现总结如下。

一、开发《讲文明，习礼仪》校本课程教材

教材是实施课程教育的重要载体，是课程实施的基础。作为校本课程教材的《讲文明，习礼仪》，必须体现出活动课的本质特征，具体表现在以下几点。

1. 自主性。校本课程是针对某地、某校甚至某年级的特定的学生群体的，在不同的地区、学校和班级之间，学生状况存在着明显的差异，这就决定了校本教材必须具有自主性，必须适合校内外的情境。于是，结合我校情况，在礼仪教育实践中，我们开发了“以年段分级、以板块传承、以动态求新的自成一体”的《讲文明，习礼仪》教材，这一充分体现自主性的教材，使用中收效良好。

2. 教材的实践性。（1）教材内容以活动为主，突出实践性特点。（2）教材礼仪知识贴近生活，便于学以致用。（3）教材活动设计关注体验，重视内心唤醒。

3. 教材的时代性。礼仪是一种社会规范，随着社会的发展，“礼”的内涵也在发展，因此，礼仪教育也要与时俱进，注意做好以下几点。（1）教材内容以优秀的传统礼仪文化为主，以时代新兴礼仪为辅，注意传统与现代相结合，着力体现当代未成年人思想道德教育方面的要求，重视传承又兼顾学生的长远发展。（2）教材体现课程改革的基本理念。如，教师观念和角色的转变，促进学生个性化发展，倡导自主、合作与探究的学习方式等要求。（3）形成连续的动态过程，适应时代需要。教材注意动态发展，教材的编选、实施、检验改进和再实施，要形成连续的动态过程，适应时代需要。

二、开展《小学生礼仪教育》的课堂教学

在《小学生礼仪教育》教学中，我们努力追求超越课和学科的概念局限，突出以下特点。

1. 活动性。（1）把课堂讲授、模拟训练和日常养成训练三种教学方式有机结合起来。课堂讲授重在传授礼仪知识，模拟训练重在体现礼仪教育操作性的特点，日常养成训练则重在体现礼仪教育实践性的要求。（2）教学中要重视对礼仪文化的渗透。礼仪教育虽然具有十分鲜明的可操作性特点，但这并不意味着礼仪教育不需要理论层面的学习。礼仪的性质、起源、发展及礼仪的规律等，也是礼仪教育的重要组成部分。学生只有感悟了礼仪文化的深刻底蕴，才有可能在复杂的、突发的情境中，避免礼仪失范。

2. 整合性。（1）学科整合。除了《讲文明，习礼仪》课堂教学，在语文、数学、艺术、体育等各学科教学中，也要注意结合课程特点渗透礼仪知识，开展礼仪实践活动。（2）教师整合。除礼仪课教师外，其他教师也要走进礼仪课堂，更好地达成教育目标。（3）活动整合。有机地整合大课间活动、校园主题月、“推普周”等学校活动，有针对性地渗透礼仪教育内容，使之成为学生礼仪实践的舞台。

3. 创造性。（1）教材内容的创新。在教学中，教师不能囿于教材现成的内容和框架，要加强对教材进行二次开发。（2）教学模式的创新。一些课形成了“主讲教师+辅讲教师”联合主导，“主体活动+分散活动”相结合的模式。教师和学生共同成为活动的实践者、组织者、学习者、体验者、反思者，充分体现了教学生成性。（3）教学形式的创新。例如，在学校“阳光体育”活动中，我们创编了“小学生礼仪操”，它把学生日常礼仪规范，以韵律操的形式，配以明快优美的旋律展现出来，既强化了学生对礼仪条规的认识，又让学生在潜移默化中感受礼仪的熏陶，避免了课堂的生硬说教，深受学生欢迎。

4. 开放性。即教学人员的开放性。教师、学生家长及社会相关人员都可以根据需要走进礼仪教育的课堂；教学环境的开放，不只是校园，社区、街道、市场等公众场合也可以是礼仪教学的舞台；教材的内容也因以上两点得到极大的开放和丰富，必然导致出现大量的新生资源和课堂生成资源。

三、提供课程开发和实施保障

第7篇：历史校本课程开发范文

关键词：高中生物；生理教育；校本课程开发；实践

生物作为自然学科的基础，也是自然科学中发展最为迅速的学科之一。由于生物学科的特点，学生在高中阶段学习时，不仅能学到生物基本知识，还能认识到生命现象、了解生物学的特征以及生理健康等。生理健康作为人们身体发展的基础，让高中生物与生理健康教育相融合，能够保证学生在未来生活中健康发展。如今，我国高中生物课程内容还无法充分体现出生理健康教育的特点，不能满足学生对此方面知识的需要。所以，学校应该贯彻新课程理念，开发高中生物生理健康教育校本课程，进而弥补高中生物课程在生理健康教育中的不足。

一、高中生物生理健康教育校本课程开发现状

如今，我国已经明确了对高中生生理健康教育的有关规定，很多学校都已经建立了咨询室、生理健康辅导活动等心理教育部门。但是，由于高中生日常学习的压力大，特别是高考来临之时，学生在面对巨大压力的同时，也极少有时间参加心理教学活动。由于高中学生对心理健康的观念理解不深，很少有学生会关注生理健康的有关问题。再者，由于生物生理健康问题有些过于敏感，有很大部分受传统思想观念的影响，很难表达出自身内心的心声及困惑。所以，学校想要使生理健康教育能够落实到每一位学生身上，就必须进行生物生理健康教育校本课程开发，让学生在生物课程教学中潜移默化地进行生理健康教育。生物作为自然科学的基础，其涉及生理健康问题也能降低学生的排斥感，进而充分体现出生理健康教育的作用。

二、高中生物生理健康教育课本课程开发的措施

1.提高教师的心理素质，充分了解学生的心理现状

要将生理健康与高中生物有效融合，生物教师必须加强自身的学习，提高自身的心理素质，掌握基本的心理疏导方法，既能在课堂上教好生物基本知识，又能教育好生理健康教育校本课程内容。并且在校本课程开发中，学校应该针对学校的情况以及学生情况进行课程设定，让校本课程开发能够符合学校以及学生的发展需求。想要充分发挥好健康教育校本课程内容，教师必须抓住每个学生的心理现状。对于极端的学生要有针对性地辅导，化解学生在学习中产生的困扰，只有做到健康教育的全面性，才能充分发挥心理健康教育的作用。

2.树立合理的教学目标

在生物课堂中，教师不仅要树立基本的教学目标，对于生理健康课程内容也要树立明确的目标。例如，在人教版生物必修2中《减数分裂和受精作用》教学中，这节课能够有效将生理健康教育融合起来，在正常生物教育中，可以将人类生理现象与同学共同分享。由于高中生正处于青春期阶段，对于两性知识比较好奇，教师可以通过教学内容，将正确的两性知识传授给学生，并且告知如何正确与异往等问题，让学生能够正确看待早恋现象。另外，生理健康活动要从实际出发，充分考虑到学生的生理问题。在生物课堂教育中，教师要鼓励学生敢于说出自身的生理困惑，进而进行教育解答，解除学生的困惑，并正确引导学生，保证学生健康发展。

3.在生物教学中寻找生理健康教育问题

生物不仅涉及生理健康问题，而且也涉及心理健康问题，只有将生理教育与心理教育相结合，才能有效引导学生身心健康发展。所以，教师在日常生物教学中，要更深入地挖掘生物知识中的生理问题及心理问题。例如，教师在讲授到《走进细胞》一课中，当讲授到人的生殖与发育时，教师可以在学生了解胚胎发育过程中，对学生进行青春期性教育以及感恩教育等。通过生物生理健康教育校本课程开发，能够摆正学生对生理健康问题的认识，让学生心理能够健康发展，避免学生心理扭曲现象，正确看待两性关系。

4.鼓励学生自主探究，营造课堂和谐气氛

生理健康不仅仅是两性问题，同样也包括身体健康问题。在一些不够敏感的生理健康问题上，教师应该多鼓励学生自主探究学习，提高学生的自主学习能力，加强生物课堂教学质量。例如，教师在讲授《组成细胞的分子》一章时，在讲授细胞组成以及一些有机物、糖、脂之外，可以让学生通过日常饮食来构建食物搭配，教师可以讲授如何正确饮食让身体发育更加健康，通过学生的日常饮食给予饮食建议，让学生无论是在生理还是心理都能够健康发展。并且在课堂教育中营造和谐气氛，让生物心理健康校本课程进行得更加自然，特别是对于敏感话题，通过活跃课堂气氛能有效避免学生哑口无言的现象发生。

由于我国教育受传统观念的影响，在传统高中教育中，教师很难提及关于生理健康的课题，更别说生理教育。随着社会的发展，人们也逐渐认识到生理健康教育的作用，生物生理健康驾驭校本开发也成为一种趋势。在日常生物教育中，教师要摆正教书育人的观念，无论是教师还是学生都要勇于面对生理健康问题，并且教师要积极给予学生正确的引导，让学生身心得到健康的发展。

参考文献：

第8篇：历史校本课程开发范文

关键词：校本课程；以人为本；动态生成

所谓“校本课程”就是指学校根据教学目标所需而设计开发新的课程，即学校在对本校学生的需求进行科学的评估后，并在充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发旨在发展学生个性的、多样的、可供学生选择的课程，使之更符合学生、学校和社区的特点和需要。而《历史与社会》是一门进行公民教育的综合文科课程，其价值在于整合历史、人文地理以及其他人文社会科学的相关知识与技能，培养现代公民应具有的人文素质和社会责任感，从其学科特点看更具有校本课程开发的资源优势。本校所属区域为著名的湘湖风景区域范围，有着丰富的人物古迹资源和深厚的历史文化积淀，成为开展校本课程实践研究的主要依托资源和寻求开发的主要依据。

一、校本课程开发的策略

1.明确理念，形成开发意识

理念的确立有助于确定校本课程开发的方向，凝聚教育合力，形成学校特色。学校在达到国家对于学校培养目标基本要求的基础上，要充分考虑到本校独特的教育资源和教育环境而确立的总的发展方向。没有明确的教育哲学观、办学宗旨与教育目标的学校是不可能进行校本课程开发的。此研究旨在通过课程开发和教学，培养学生的实践能力、合作能力、探究能力，使他们树立社会责任意识和热爱家乡的情感。

2.群体参与，凝聚开发合力

校本课程开发的主体更多地表现为教师，教师应勇敢地承担起课程开发的重任。学校给予教师课程开发的自和自由度，即放手让教师去做、去选择，教师是校本课程开发最为宝贵的人力资源。校本课程开发的过程，同时需要学校、教师、学生、家长、社会人士广泛参与，只有群体参与校本课程开发，我们的校本课程开发才能步入一个更高境界。本研究对课程开发内容进行了探讨，集思广益，达成共识，并征求了学校、社区和部分家长的意见，得到了他们的支持。

3.需求分析，坚持以人为本

始终坚持以“人”为中心，是校本课程开发的重要原则。在校本课程开发前首先必须对学生的需求进行分析。对学生需求的分析，有利于“因材开发”，也会使校本课程具有长久的生命力。所以，在开展研究前，我们对七年级新生进行了问卷调查，发现学生对当地自然资源和人文古迹历史知之甚少，但同时大部分学生对了解本地的地理历史有着浓厚的兴趣。我们一方面为学生对家乡的关心了解甚少而感到痛心，另一方面又感到开发校本课程的重要意义，不能不说也是我们课程开发的契机。

4.寻求资源，动态生成课程

《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。”所以学校在选择校本课程资源时，应因地制宜（当地的自然、人文资源和经济条件）、因校制宜（学校的传统与优势）、因人制宜（学生的爱好、家长的希望），要充分考虑学校的资源条件，以决定开发的程度。校本课程绝不是在事先拟好的图表中填充相应的案例，而是在开发的过程中不断涌现资源，灵性迸发，也就是说可能是随时发现、随时选择、随时使用的一个动态生成的学习历程。只有坚持“动态生成”的观点，才会使我们不断地发现诸多有价值的课程资源，才会不断地调整我们的开发进度，不断地把握良好的教育契机，不断地提供鲜活的育人素材，更适合于《历史与社会》校本课程开发的要求。

二、校本课程开发的实践

1.发动教师、学生和家长，探寻当地的自然资源，让学生了解家乡的概况，树立为家乡建设作贡献的责任感。本校地处石岩地块，学区有湖山、金西、赵家墩、老屋、路平、华汇、史家桥、沿山、湖东、前章等十个行政村，人口众多，山川广布，文物古迹颇多，境内存有明朝永乐年间任南京吏部尚书等职的魏骥墓遗址；明朝兵部尚书严嵩的干儿子黄祝等集资建造的“甲科齐美”石牌坊和明代嘉靖年间黄九皋所建的五孔平行石板桥，这些均为区级重点文物保护单位。有初建于宋代的先照寺、初建于明嘉靖十年的一览亭，有史家桥贺知章的出生地（此地现更名为知章村），还有古湘湖的遗迹等。风景名胜也不少：有览亭眺远、先照晨曦、古桥夕照等石岩八景，在湘湖风景旅游区的开发中，石岩秋望将成为一大景区。还有当地的土特产（有茶叶、蜜梨、杨梅等），我们都进行了实地考察。

2.探古访今，开发当地的人文资源，让学生了解家乡的历史文化，培养学生的人文素质，弘扬传统文化，查找资料、调查访问，探寻石岩的历史沿革、本校的变迁、黄闻等姓氏的家族渊源、村文化建设、本地的民间故事、历史人物（贺知章、魏骥、黄九皋）等。现今的名人也不少，我们去采访了亚太集团董事长黄连兴、知名人士黄枢等，他们的成长经历对学生的发展产生了很大的影响。

3.调查研究，探讨当地的经济发展，让学生参与社会实践，培养学生分析问题、解决问题的能力，为家乡的建设献计献策。近几年，石岩工业有了长足发展，现今企业众多，其中浙江省亚太机电集团公司最为突出，被评为浙江省“五个一”高科技重点骨干企业和国家级高新技术企业，其发展历程与经验教训值得我们探究。本地农业发展已形成“城郊型、规模型、效益型”的现代农业发展模式，先后注册“湘湖”牌茶叶、“湖山”牌蜜梨和“览亭”牌花木等商标，我们可以对湖山苗木经济的发展进行探讨。

4.学会生活、实践生活、融入生活，结合学科特点，开展综合实践活动，让学生体验生活，热爱生活。运用所学地图知识，小组合作绘制所在自然村的社区图，最后汇制成石岩区块的区划图；从身边的小事做起，收集农家菜制作方法，最后汇制成农家菜谱，推出每周一菜，实践生活；调查所居住地的人口状况、居住状况、环境状况，最后汇编成本地的生存环境报告；环保从我入手，绿化环境，培植苗木，获取经验；依靠本地的风景名胜、文物古迹，开发旅游资源，自主策划旅游路线，推出石岩一日游、二日游等。

5.根据师生共同努力的成果，并根据学科特点和课程的编排，结合学校和区域的实际，根据自然、人文资源和经济发展状况，确定了以“话说蜀山”为主题的校本课程纲要，大致分为十二讲，安排每月一讲（根据实际需求和动态生成的原则可适时添加或删并）。

第一讲：蜀山概述（地理位置、行政区划、地形气候、河流道路）

第二讲：校园变迁看蜀山变化

第三讲：知章故里和知章村

第四讲：“甲科济美”和29位举人

第五讲：魏骥墓址和湖山村

第六讲：先照寺和一览亭

第七讲：古桥风韵（思家桥、黄家大桥等）

第八讲：亚太集团和当地企业

第九讲：苗木经济和农土特产（茶叶、蜜梨、杨梅等）

第十讲：石岩八景与湘湖旧景（览亭眺远、先照晨曦、古桥夕照等）

第十一讲：寻访我们的校友

第十二讲：我是家乡小主人

根据每月确定的课程纲要主题，采用教师引领、学生探究，展示交流，动态生成课程的方式进行教学。

三、校本课程开发的体会与反思

1.引领开发，促进教师专业成长。校本课程开发使教师作为课程的开发者介入课程开发及学习的过程，教师在开发校本课程的过程中不断的思考与学习，发挥了自身的工作学习主动性，同时也迫使自己学习更多的专业知识，教师的教育观念得到不断更新，专业的自主意识得以强化，能力得到了培养、锻炼和提高。

2.合作探究，促进学生全面发展。通过小组合作探究的形式开展课程学习，培养了学生的互助合作的意识和能力。在教师的指导之下，各合作小组对每一个主题探究活动都进行了分工，并且每个主题组员的分工都不同，促进了学生能力平衡发展和合作能力的培养，当然动手能力也提高了。通过查找资料、调查访问、材料分析、展示交流，提高了学生信息处理的能力，培养了学生自主探究的创新精神。如不少学生对家乡建设、旅游开发等提出很多创新性建议。

3.辐射效应，在社会上产生了一定的积极影响。通过学生的调查访问，使村民们也开始关注历史古迹的保护、周边环境的治理等问题。一些行政村已开始着手对本地的文物古迹进行研究，采取修缮保护措施。如知章村专门请专家对知章故地和“甲科济美”牌坊进行了研究和保护，一些自然村也加强了对周边的环境的治理，加大对一些污染企业的监督力度。

4.校本课程的开发应根据课程特点和当地资源情况，不宜求快求大求全，应根据实际情况，寻求国家课程和校本课程的最佳切入点，不能盲目跟从。特别是农村学校，时间、精力、财力都是很有限的，要考虑学生实际，只要找到了切入点，哪怕只有一个点，也是好的。学生应循序渐进，逐步积累，动态生成，最终形成一定的体系。

5.需要学校和领导的大力扶持，家长和社区的大力配合。首先领导必须重视。然后给予教师一定的自由时间和空间，提供可用的教育资源方面的信息，以及课程理论与技术方面的指导等。适时的鼓励与奖励会极大调动教师校本课程开发的积极性。教师和学校要尽最大可能与家长、社区进行沟通，以期得到他们的理解和支持，这样才能使校本课程在师生的实践活动中动态生成。

总之，校本课程的开发是一个复杂持久的工程，我们不可能一蹴而就，更多的校本课程资源等待着我们去开发利用，这是一个不断实践、创新、完善的过程。

参考文献：

1.《历史与社会课程标准（一）》北京师范大学出版社（2001版）

2.《历史与社会课程标准（二）》北京师范大学出版社（2001版）

3.《初中历史与社会培训资料》 浙江教育厅教研室编（2003年）

4.《萧山区初中乡土教材》萧山教研室编（2001年）

5.《校本课程资源开发指南》人民教育出版社（2004）

6.《萧山古迹钩沉》李维松主编（2004年4月）

第9篇：历史校本课程开发范文

【关键词】主体性教育研究性学习课程资源乡土历史教学校本课程

21世纪的我国教育强调的是素质教育，自上世纪末以来在广大中小学中开展了许多有益的探讨与尝试。如研究性学习、社会实践等课程被引入中学课堂，学生主体性学习、创新性学习等新教学理念被广泛提倡。2003—2004年，国家新课程标准将在广东初中、高中全面推广，将基础教育课程改革推向新。在新一轮的课程改革中，校本课程的开发与设置成了一个新亮点。那么，能否把研究性学习与校本课程开发结合起来——在教师指导下，让学生参与校本课程教材的开发、编撰？也就是说，把强调学生主体参与的研究性学习活动引进校本课程的开发，把课程开发这一传统只属于教育专业工作者、专家的工作引入学生的主体参与，在素质教育理念下，实现教与学方式的根本改变。本文将对这一课题作出探讨。

主体性教学的优势与历史学科的教育功能优势如何整合一直是历史学科推行教改的难点。乡土历史因其非必修、非应试的特点在实际教学中长期被忽视，对其研究的更是少人问津。但唯其几乎是一块“处女地”，用之进行主体性教育理念指导下的教学资源开发的尝试就有了许多有利条件。所以本文又以历史乡土教学资源的开发为学生主体参与课程开发的“试验田”。

一课题的提出

学生主体参与乡土历史教材开发的课题，实际上就是对教学活动和课程开发（重点在教材的开发）这两个原是独立的过程的一种整合，它既是一门课程的开发，又是一种探究性的教学活动，把教材的编撰、教学实施与反馈评价都统一在一门课程的教学活动中。本课题的提出基于以下的考虑：

（一）贯彻主体性教育理念

随着大量国外优秀教育教学研究成果为我国越来越多的教育研究者、工作者所熟悉，在其启发下，同时也在21世纪的国家民族发展需要大量高素质人材的时代召唤下，我们的教学实践中多了许多新理念、新模式。这些新理念、新模式都有一共同的出发点，即强调学习过程中学生的主体性。在《基础教育课程改革纲要（试行）》中更明确了新一轮课程改革下的学生培养目标是“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能……倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。

的确，教育的目的是培养人，教与学活动的最终指向还是学生的学——让学生学会、学好、懂得学。教育的本质决定了学生在教学活动中居于无可争辩的主体地位，但学生对自己的这一主体性并非天生的自觉，常规学校教育阶段的教育正是要肩负让学生完成从学习主体不自觉到自觉的转变，以适应终身教育、学习化社会的要求，成长为一合格的社会公民。所有的教育教学改革都不能有悖于学生的主体性发展，而只要有利于学生主体性发展的教育教学改革就值得去鼓励尝试。一些常被看作是学生学习活动的前期准备的工作如教材的编撰、学校学期工作计划、校园环境规划等一直以来是由教育决策者、专业工作者所包办的，这些工作能否也可让学生参与？笔者认为值得鼓励与尝试。

（二）为校本课程开发探索一个新途径

新一轮基础教育课程改革下的课程设置有两大特点。一是国家不指定统一的全国统编教材，而代之以“课程标准”。把“课程标准作为各种教材编写、教学、评估和考试命题的依据”[i]；二是把课程管理分成国家、地方和学校三级，各地区、学校有权力开发或选用适合自身特点的课程。在这样一个背景下，不少学校都为校本课程的开发管理作了探索，有些学校还逐渐形成了颇具本校特色的课程设置体系，出版了校本教材。但就目前的校本课程开发实践来看，还是传统的设置开发与教学实施、评估反馈相独立的三段式。而课程的设置开发，尤其是校本教材的编写基本上仍是教育工作者与专家的任务。那么，能否进一步：既然国家已把课程开发、教材编写的权力下放到学校，学校为何不能把它再推广到学生中去，让学生也参与这一过程？让相比于国家统编教材已相当灵活的校本教材更灵活、更贴近学生？

这样做，不仅仅是让学生参与教材的编写，参与本身也就是校本课程的教学活动过程了，是把课程的设置开发与教学实施两过程统一在一起。相比于单纯由教育专业工作者来开发这样做有更多的优势：一方面，它充分利用了学生资源以及学生背后庞大的家庭资源，可减轻由于校本课程开发给教师可能增加的无形负担。另一方面，在高考指挥棒、应试教育局面仍未根本改变的形势下，校本课程的开设可能未必会引起学生的足够重视和真正投入，发动学生主体参与课程开发，应对提高学生兴趣、积极性很有帮助。

（三）为历史学科的教学改革作新尝试

新一轮课程改革下历史学科的教育功能应如何定位？

历史教育的功能应突出人文精神的熏陶、公民意识的教化和创新思维的培养三个重点，而其核心是围绕着人的整体素质的提高和人格的完善[ii]。跨入21世纪的中国，正处于社会转型的时代，面对自身的社会改革环境和复杂多变的国际环境，有机遇也有挑战。一代新人既要有走向世界、参与全球竞争的创新思维和创新能力，更要有立足于民族自身的独立意识和主体意识，以中华民族伟大复兴为使命，以增强中华民族的凝聚力和创新精神为己任。这些具有全局性、战略性的素质教育目标，如何通过展示和分析以往人类的经历，有效调动生动活泼的历史资源，以符合中学生心理特点和知识接受规律的形式，在历史课程的教学内容中得到体现，这是历史教学所要解决的主要问题，也是时代赋予历史教学的使命。

传统的历史课程从教学大纲、教材内容设计到具体教学方法手段、教学资源开发利用都离实现上述教育功能相距甚远。新一轮课程改革下的《历史课程标准》对此提了许多开创性的指导意见。如《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》在历史课程的基本理念方面，强调“历史课程改革应有利于学生学习方式的转变，倡导学生积极主动的参与教学过程，勇于提出问题，学习分析问题和解决问题的方法，改变学生死记硬背和被动接受知识的学习方式”；在教材编写建议方面强调新教材应“努力为学生的探究性学习创造条件”；在教学建议方面强调“提倡教学形式的多样化，积极探索多种教学途径，组织丰富多彩的教学活动，充分开发和利用课程教育资源”。[iii]这些指导意见可给我们一个启发：把学生的探究性活动引入历史课程资源的开发。

历史科学的校本课程开发的一个最常见资源就是乡土历史，乡土历史教材的开发与乡土史的教学在现有普通中学的课程设置里并非新鲜事物。在高中的研究性学习中选择历史学科为研究专题的学生也常以乡土史为研究对象。乡土历史所涉及的内容本具有很大的综合性，它包涵了历史、地理、社会、环境等诸多学科知识。学校完全可集合历史、地理、政治、生物等学科（还可包括新课程标准下的“历史与社会”这门新学科）共同开发乡土历史这门校本课程。在国外，许多城市也普遍开设了有关当地城市的“地方学”校本课程[iv]。

那么，选择乡土历史的课程资源开发（主要是乡土历史教材的编写）为学生主体参与校本课程开发的出发点是什么呢？

1．乡土史的课程资源比较贴近师生的生活，更有利于探究性学习方式的发挥。

2．对乡土史开发的理论研究较少，前人经验积累也不多，因而它较少受到一种学术“权威”约束，师生对其开发的自由度较大。

3．鉴于当前形势下，应试升学压力、高考指挥棒效应仍在实际教学活动中发挥着重要作用这一事实，改革试验的方向选择很重要。乡土历史因其非必修、非应试性，学生对其本无“应试功利”的追求，这样它反能更易地吸引到真正的学生爱好者参与其开发试验，为本课题的开展研究打下良好的情感基础。

可见，开展让学生主体参与乡土历史教材的开发的课题研究，是新课程改革下历史学科教学改革的一个有利突破口，其研究成果也将会对历史学科的改革深有裨益。

（四）部分地区的学生已初步具备参与课程开发的能力

新一轮基础教育课程改革在全面推动前以经历了近五年的酝酿期，我国部分新课程改革的实验区，特别是对教改落实得较好的地区，无论是教育工作者的教学观念、教学手段，还是受教育者的学习态度、学习方式已经有许多可喜的变化。一种强调师生互动、鼓励创新、围绕着问题探究而展开教与学活动的教学观念、教学方式在这些地区逐渐形成风气。可以说，这些地区的教师与学生已从前期的探究性学习活动中初步培养了一种能合作参与进行校本课程资源的开发能力。

二课题研发的价值

前文就基础教育课程改革的大形势下，整合研究性学习与校本课程开发从而提出“让学生主体参与乡土历史教学资源的开发”的课题。那么，该课题开发的价值何在？

（一）是对课程资源开发与教学活动这两个本各自独立的过程的突破性整合尝试。

在现有的主流教育教学改革研究中，无论是理念或实践，虽然已相当活跃也取得了不少突破，但似乎始终未论及教学活动与课程资源开发（主要是教材的开发）能否统一为一个过程。本文正是希望在这方面提供有益的尝试经验。

具体到中学历史教学，学生主体参与乡土史教学资源的开发既能为主体性、探究性学习提供乡土历史这一稳定的、广阔的开发空间，也能为校本教材的编撰、校本课程的开发提供一种新型的模式，为中学历史教学的改革作新尝试，提供新思路。

（二）更有利于学生学习积极性的提高和学习能力的增强，更有利于未来的学习社会的要求。

这是对探究性学习功能的继承与深化。在参与教材开发过程中，学生能得到把主体性、探究性学习的开放、灵活、创新精神与校本课程开发的计划条理性、严谨性融会贯通的可贵体验。同时，学生可以参与教材的编写这一向是被奉为神圣权威的活动，其成功体验也是以往的教学评价无法比拟的，也就是说，该课题有巨大的隐性发展性评价功能。

（三）探索“师生互动”、“生生互动”的学习方式。

该课题开发的一个突出特点是，所开发的乡土历史教材将采用期刊式，每一届的课程开设即留下一期教材编撰的成果，该成果作为下一届课程开设时学生的现成教材和继续开发的指导范本。这样，其开发过程不单是师生互动的新型合作，还是前届学生指导影响后届学生，达到“生生互动”、“薪火相传”。而对“生生互动”这种学习方式的功能，即学生如何合作完成像教材开发如此复杂的工程？高年级学生与低年级学生合作学习的效果如何？前届学生学习成果、学习经验的积累及由此形成的学风对后届学生的学习有何影响？这些命题似乎目前的研究较少，本课题的开发也将进行有益的探讨。

（四）探索校本课程教科书的编撰新型。

如上点所述，由于要保持多届学生对本课程的新鲜感，其教科书就不能一经编定就一劳永逸。而最终由一届届学生编写成的教科书就成了期刊式的系列教材，其版式体例可稳中求变，其内容可无限充实、与时俱进。这样的教科书可能有些打破常规，但在校本课程这样的求灵求活的课程中值得尝试。

（五）对教师素质提出更高要求的同时，也更有利于教师自身素质的提高，以适应于未来的教育要求。

指导学生参与校本课程资源开发的确比教师单纯地参与校本课程对教师提出了更高的要求。这时，教师不但要是校本课程开发的参与者，还是组织者与教育者。传统的教师是用别人的教材教，单纯参与课程开发的教师能够自己编教材教，而指导学生参与课程开发的教师将能够进行无教材的教、在教材的编写过程中教。随着信息网络技术的发展，未来的学习方式将会发生怎样的变化？或许现在的以学校教育为常规的教学模式将会被打破，教师这一职业也需重新阐释……但相信“教—学”均衡的心理基础仍旧会存在[v]，即存在一群需要学习的受教育者和一群善于指导人学习的教育者。这时，教师必然是要能胜任各种形式的教学环境的，在各种教学条件下都能独立自主地从事教学的。本课题的开发将给教师这样一个很好的锻炼机会。

三实践基础

在本课题开发过程中，存在两大难点有待突破：学生主体性参与能否在课题开发活动中得以充分发挥？主体性教育的开放性、灵活性、创新性能否与校本课程开发的计划性、条理性与严谨性有机结合、相得益彰？下面将结合笔者参与的一些教学实践活动进行探讨。

笔者从事教学工作的广州五中作为广东省首批示范性高中的试点，正致力开发具有本校特色的校本课程。笔者代表历史科组，为其中的子课程——学生主体参与乡土历史课程资源开发设计了一个方案（详见附1），此课程开发方案正参加学校的校本课程开发方案报批。

在这方案提出前，广州五中在利用开发乡土历史资源，带动学生进行研究性学习方面有不少实践，可为本课题的开发提供许多有益的启迪。如主要由刘丽祯老师负责的“海珠争辉”系列参观活动（海珠是广州市的一个区，五中就位于海珠区）曾在《广州日报》上刊载；科组老师集体编撰的《海珠历史概要》书稿一份；笔者本人曾开展有“寻找身边的历史”系列活动[vi]。这些活动，在好些方面对本课题的开发作了有力的推动：

1、学生参与乡土历史探究的热情非常高，他们也多有把所见所闻所学所收获的汇集成书的愿望。让学生主体参与乡土历史校本课程教材开发具有较深的学生情感基础。

2、学生活动往往能开发出一个广阔的社会资源网。如有的学生的探究活动吸引了某些企业的宣传部门的兴趣，与这些部门建立了一种联谊。由此延伸，可建立一种共同开发社区教学资源的新型关系，甚至为校本开发提供资源帮助。

3、一部分因兴趣而长期参与历史探究活动的学生间、师生间形成了一种良性互动关系。特别高年级同学常有意识地到低年级同学中发展新成员，形成了探究风气“薪火相传”的喜人现象。

同时，这些活动也留给我们一些启迪，提醒我们在课题开发时可能遇到什么问题，应如何应对。下面从指导学生、师资准备和技术支持三个方面具体谈谈：

1、指导学生工作方面

（1）对课题开发中的学生学习全过程要严谨地组织、科学地管理。这首先是课程能否顺利开展、校本教材能否按时按质完成的保证。一个学期内要师生合作完成一部乡土历史教材的编撰，时间其实是挺紧的，要珍惜好每一次的活动机会。其次这也本课程的一个培养目标——在严谨组织科学管理下让学生养成严谨科学的学习习惯和增强与人沟通合作的能力。

要做到严谨组织、科学管理，指导老师应在开课之初即明确每一位参与课程学生的任务与目标；在师生共同商讨下制定活动的规范章程；发挥发展性评价的积极作用，通过过程评价调动学生的积极性。而尤其重要的是保证课堂研讨活动的效率，每次研讨要先定好主题、发言计划，讨论要能解决实际问题。同时可充分发挥学生中骨干分子的作用，发扬团队精神。

（2）做好组织管理工作同时又要注意突出学生个性，让他们各展所长。集体并不是其中个体的简单相加，如能让每一成员都各展所长、真诚合作，团队的作用才能得到最大的发挥。有的学生勤思好问，善于发现问题；有的做事严谨细致，擅长搜集整理资料；有的活泼开朗、公关能力强，擅于采访取证；有的文笔优美；有的擅长美工；有的是计算机高手……指导老师如能及时发展其长处，合理分工，不但有利于课程的顺利开展，学生的个性特长也同时得到了发展。

实践中我们还发现，高初中同学在一起学习往往能起优势互补的效果。由于年龄成长阶段不同，高初中的学生在历史探究活动中往往表现出不同特点。如在选题上，初中学生喜欢猎奇，对历史典故、民间传奇、名人佚事兴致很高；高中学生则比较关注时事热点、与生活实际或学业有联系的问题。在探究方法上，初中学生喜欢集体参观活动和上网；高中学生则较喜欢个人或小组的采访、上图书馆等活动形式。在写作、阅读方面，初中学生讲究趣味性而高中学生较偏好史论结合的文章。而当他们集合到一起探究问题时，上述差异却很少会引发矛盾，反而高年级同学表现出更强的责任心，还很愿意帮助指导低年级的同学，而低年级同学则似乎更有表现欲望，更易产生创新点子。

（3）要善于借鉴现有成果，同时鼓励创新。本课程的主要目的是在编写教材的过程中培养学生，所编写的教材不强求原创性与即时的社会推广效应。所以在指导学生编撰教材时，可充分借鉴现有成果。如新课程标准下的人教版、北京师大版、华东师大版的初中历史教材从内容、体例到排版都非常新颖，可给学生许多启发。特别是广州历史教研室根据新课程标准修订的《广州历史》乡土教材（分两册，适合初中阶段），体例编排打破传统的编年形式，分为“历史沿革篇”、“城市发展篇”、“商贸发展篇”、“历史遗迹篇”、“民俗风情篇”、“历史名人篇”等，使到知识更多元化、也更符合了学生的认知水平；正文部分采用“醒目仔、醒目女”的对话形式，读来生动活泼，辅以“资料库”的形式介绍基础知识；每课后还设计了许多探究性的活动课题。指导老师可组织学生学习、研究这些现有的教材，在充分借鉴前人成果基础上，学生才更能发挥创新意识。在我校组织的“你心目中的广州历史教材”的调查结果显示，学生的视野与成人的确有不同，其中也不乏创新价值。有不少初中学生是按历史知识与他们的联系程度来编排的教材体例的；在选材方面，生活史、民俗史的内容更多地进入学生的视野；版式设计上，开设“编辑的故事”（记录编写相关课文时的故事，发表活动感想）、“历史小侦探”（给出搜集到的一些历史谜题或把他们编撰活动中发现的一些历史趣闻化成问题，并在版面留有空白，让学习者进一步去探究）这两个专栏就很有创意（参见附2）。

写作指导也是个重要问题，鉴于学生的现有水平，要使所开发的乡土历史教材的文字水平可跟专业人员编撰的相比美，要求就显得高了。指导老师、专家要在最后成书统稿时把关，并可作些文字润色，但笔者认为，还是尽量保持学生原有的文字风格更能体现本课程开发的意义。实践中发现，较可行的写作方法是先让学生提出问题、然后搜集资料写成资料卡、在此基础上写成史论结合的短文。

2、学校、教师准备工作方面

（1）就学校层面而言，校长对本课程的重视程度、有否专门的校本课程领导机构、有否统一的课程计划、有否足够的资金支持这些固然是本课程能否顺利开展的重要保证。同时在实践中我们发现，学校能否在常规教学中保证研究活动课程的时间尤为重要，若定期的研究性课程时间常被考试、统测打断，学生在老师指导下的集体探究机会常被挤占，探究活动成为一种“课余课外活动”，本课程的开展也将最终流为形式。

（2）就参与本课题开发的教师而言，要做好角色心理调适、素质适应和加强教师间的合作精神几方面的工作。

角色心理方面，研究性学习中强调教师的教学观念要从“教本”转向“生本”，教学工作从以教为主转向以导为主；校本课程的开设中又提出教师应主动参与教学资源的开发，从“教书匠”转为具有科研能力的新型教师，这些角色心理都应在本课程的参与教师身上得到体现。而在实践中教师应注意避免一种倾向：不是教师在学生协助下完成校本课程资源的开发，学生始终是活动的主体，课程的最终目的是让学生在参与教材编撰过程中得到体验和学习，教师切不可为赶进度出成果而“越俎代庖”。

许多教师可能认为，进行校本课程开发、指导研究性学习对教师能力、素质的要求很高，从而参与对本课题开发工作望而却步。其实笔者认为，在各种的素质要求中最重要的只有一种，那就是敢于“试错”的精神与能在挫折中不断进步的能力。现在许多学校都有学生评价教师的制度，笔者感受最深的一次被评是“这位老师在不断进步”……相同的评语常被老师用于鼓励一些后进学生上，被学生这样评价有的老师可能会觉得是挺丢脸的，其实有什么比能“不断进步”更高的评价呢？青少年儿童最让人羡慕的一个原因就是他们能有许多的机会去犯错和进步。纵观我们今天的改革，那一样不是新的尝试与挑战，能避免出错吗？出错不要紧，关键的是有一种百折不挠的精神和在挫折中不断进步的能力，有了它，教师就直管去勇于尝试。

本课题的开发其实是个长期的工程，不能单凭一位教师之力。就算能由一位教师包办了，后继无人，也不符合本课题开发的初衷。所以教师间的合作是关键的，首先是历史科组教师要紧密合作，有条件的话把它扩充为跨学科的综合课程，更合理的调动学校教学资源，让“学生主体参与乡土历史教材开发”成为具有学校特色的校本课程。

3、技术支持

首先计算机、网络是必不可少的。可以说，没有计算机、网络的支持，让学生在一学期内完成乡土历史教学资源的搜集、整理、撰写、排版、编辑审校等一整套工作几乎是不可能的。本课题的提出就是基于现在计算机、网络辅助教学基本上在大中城市的中小学得到推广应用，而学生一般也掌握了基本的利用网络搜集资料与利用计算机编辑书报的知识。

教材编撰工作不能一蹴而就，一两期编撰出来的乡土历史教材可能还很不充实，为了使课程开展能不断完美，也使乡土历史教材的开发能成为“薪火相传”的长期工程，有必要完善“资料库”的制度，一方面是作好资料的归类存档，一学期下来，学生搜集的资料不一定都用到所编撰的教材上，但都应把它们归类保存好，为以后工作作积累；另一方面是在课程中专门设立一个资料组，有意识的搜集书报、网络上的乡土历史材料、研究动态等。

结语：“学生主体参与乡土历史课程资源开发”课题很新，道路也很艰巨，本文旨在抛砖引玉，诚挚期待能得到更多前辈的指导、同志者的共同参与。

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