校本课程开发的主体精选(九篇)

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第1篇：校本课程开发的主体范文

一、“交互式校本课程”的释义

“交互式校本课程”是由一系列“自主课堂”教学内容组成的，所以与普通校本课程最大的区别就是它的内容不是连贯的，而是分散在各个不同教学内容中的一个个知识点。另一个区别就是“交互式校本课程”是没有具体教材的，只有一个提纲，而课程的具体内容要由各个学习小组在开展“自主课堂”的过程中运用自主、合作、探究的方法自行编写教材，也就是说，这是一个由教师制定提纲，学生编写教材的校本课程，这也是它被称作“‘交互式’校本课程”的原因。“交互式校本课程”在知识点上是分散的，但是统一于自主、合作、探究学习这个学习方式。所以说，“交互式校本课程”是以“自主课堂”为载体，以自主、合作、探究学习为形式，以培养学生独立学习能力为目的的一个具有学校特色的校本课程。它以校本课程的形式，把自主、合作、探究学习系统化、常态化，使这种学习方法真正为体育教学服务，并为学生独立学习能力的培养奠定了坚实的基础。

二、“交互式校本课程”内容的选择与设定

“交互式校本课程”的教材，不是某一个运动项目的专辑，而是包含了各个项目精选内容的合辑。在选定“自主课堂”的内容时，应根据学校教师配置、学校场地器械情况、学生年级、学习能力的不同，由浅入深，设定初、中、高三个级别的学习内容。在三个级别的学习内容中，又包含了运动技术、运动理论知识、徒手练习、器械练习、个体练习、群体练习等各个不同类型的内容。而这些“自主课堂”所处的位置，可以是某一节课、某一个教学单元或者是某一个教学模块（图1）。根据中学生的时间、能力等影响因素，“自主课堂”学习以一个教学单元为单位比较合适，这样的一个教学单元应该包含了2～4节课，每一个学习小组只负责一节课或一个单元的“自主课堂”教学，这样既可以保证学生的自主、合作、探究学习的时间，也不会对教学进度产生大的影响。如果学生的自主、合作、探究学习的能力已经比较强了，教师可以尝试设置一个模块的“自主课堂”，而这个模块的“自主课堂”应该由若干学习小组分别负责不同的内容，共同完成本模块“自主课堂”教学计划。

“自主课堂”教学内容由教师在学期初或是每一个模块教学开始之前确定下来，并将所选内容制成示意图，供各小组选择，以确保学生有充足的时间去准备（图2展示结构示意图为例图，具体内容的选择可以根据情况自行设定）。

图1 自主课堂结构

三、“交互式校本课程”的实施策略

1.筹备阶段

（1）在学期初或某个模块学习之前，教师将本班学生分成3～5人为一学习小组，并选出组长，负责组织本组“自主课程”的开展。各组学生自主学习能力及男女生比例都要均衡。

（2）各个小组根据自身的兴趣和特点选择本小组本学期要承担的“自主学习”教学内容，并将本组信息和“自主课程”内容填写入“‘自主课堂’学期安排表”。组长根据组员意愿和特点进行分工，制定本组“自主课堂”开展的时间节点，并填写本组“‘自主课堂’开展进度表”。

2.实施阶段

在交互式校本教材的实施中，自主、合作、探究学习的学习主体是学生，操作主体依然是学生。在“自主课堂”开展过程中，由负责本次内容的学习小组在课前集体“备课”，课上选出一名学生担任“教师”角色进行授课，课后小组讨论并撰写课后小结（图3）。

（1）课前准备阶段：学生通过收集相关内容的资料，完成本次“自主课堂”的理论准备，通过教学图解、教学视频等学习资源，完成技术动作的学习。本阶段的学习中，本小组的同学要合理分工，互助学习，不能解决的问题根据自己的已学知识尝试讨论解决，实在不能解决的可以请教老师或高年级同学。

（2）课堂实施阶段：由承担教学任务的小组选出一名同学担任“教师”，负责授课，其他小组成员负责协助教学，包括场地布置、协助示范等。其他同学正常参与课堂学习，并在本次“自主课堂”结束后进行点评，提出自己的想法和建议。教师在课堂上也要对各个小组的表现进行点评，指出优点和不足。

（3）课后总结阶段：实施“自主课堂”的小组通过小组讨论，由组长撰写“自主课堂”课后小结，总结本次课或本单元的得失并上交老师进行存档。全体同学在课后填写“‘自主课堂’过程性评价表”并上交老师，由老师汇总后计入学期成绩。

第2篇：校本课程开发的主体范文

关键词： 校本课程 存在问题 改进措施

就目前我国教育而言，基础教育课程政策改革方向正在从原先单一的国家课程模式向国家、地方、学校三级管理体制课程模式转变。校本课程强调的是，在具体实施国家和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校课程资源开发多样性的、可供学生选择的课程。校本课程开发指的是学校根据本校教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施及建立内部评价机制的各种专业活动。

一、校本课程开发存在的问题

校本课程开发受学校、地域、文化及经济环境的影响，有明显的差异性和地方性，但校本课程资源开发途径有其独特的规律性，存在普遍性和共性。校本课程是主体性教育思想的发展和升华，是课程改革追寻人的主体性的集中体现。但在开发中存在一些问题，如下：

（一）国家课程的设置影响了校本课程开发

校本课程开发尚处于初步发展阶段，而新课改中，国家课程的设置在逐步完善过程中，本着科本位思想，就本学科又增加了许多课外延伸的知识，占用了很多课余时间，压缩了校本课程的质量，这无疑加剧了校本课程开发的难度。

（二）教师课程观念陈旧制约了校本课程开发

由于长期受传统应试教育的影响，教师仍习惯于执行指令性的课程计划，对校本课程开发从意识上没有足够的重视程度，从行动上不能很好地落实校本课程，很多学校与教师仍局限于为完成任务而完成的状态，对校本课程的真正含义与意义所在知之甚少。

（三）学生的需求被忽视

校本课程的开发属于课程的生成过程，这个过程是自下而上的构建，而不是自上而下的指令性计划的落实。这种构建过程旨在尊重每个个体的需求和选择，然而现实中，学校往往为“开发”而“开发”，以老师的特长或社会的舆论导向作为校本课程开发内容，不能完全贴近学生的需求和兴趣，以领导或教师的个人意志为主，既失去开发校本课程的意义，又严重影响校本课程的质量。

（四） 地方与社会支持力度薄弱

校本课程开发常常与地方或社会发展规划联系在一起，然而在校本课程开发与实施中，地方与社会支持力度相对较为薄弱。很多学校的资源比较有限，这样就在很大程度上制约了校本课程的发展。

（五）校本课程开发缺乏科学的评价体系

校本课程开发过程是一个循环往复、不断改进的过程，所以，课程评价获得的信息可以成为下一轮校本课程开发的决策基础。然而，由于校本课程开发处在起步阶段，学校无法对开发的校本课程的方案、内容、效果等进行科学地评价，因此存在评价过程不严密、评价结果真实性差等问题。很难保证校本课程开发的质量，使校本课程的开发成为一盘散沙，造成课程资源的巨大浪费。

二、校本课程开发的改进措施

（一）对校本课程开发进行需求分析

校本课程开发应在办学理念的指导下进行需求分析。需求分析的对象是学生需求、学校需求、地区需求和社会需求。首先，尊重学生的需求和兴趣，才能真正实现校本课程的意义，满足学生的心理和知识双重要求，高质量地实施校本课程；其次，学校、地区和社会是实施校本课程的主体，满足这三者的需求，才能保证校本课程开发的质量，让校本课程行之有效。

（二） 提高教师的教学课程观

只有参与校本课程开发与实施的一线教师树立素质教育观念，深刻理解国家课程改革意图和校本课程开发的意义，增强自身的课程意识，更好地落实校本课程。因此，为教师提供良好的培训资源，提高教师的教学课程观，如邀请当地高校教学课程专家进行集体培训，对学校主要开发者进行个别指导，并在实施过程中不断给予技术与资源支持，只有这样才能提高校本课程质量。

（三）校本课程开发主体多元化

校本课程的开发本应是学校自主开发，但是在课程改革起步阶段，应充分发挥教育科研机构的作用，组织课程专家、重点学校的骨干教师在需求分析的基础上，搞联合开发，同时积极与地区和社会合作，鼓励教师创新，参与校本课程开发，再反馈到这些主体中，不仅体现校本课程开发的多样性和自主性，而且将积极加快校本课程的进程。

（四）尽快建立校本课程科学的评价体系

校本课程的评价是校长和教师对本校开发的课程进行质量分析和监控的过程，也是学校对校本课程进行跟踪管理的过程。只有建立科学的、行之有效的评价体系，才能在评价的基础上进行反思、总结经验和教训，不断调整、丰富和完善校本课程，真正使校本课程促进学生发展。对校本课程开发与实施的整个过程，可以围绕校情――目标――方案――实施――效果进行评价，在这一过程中尤其要高度重视评价主体――教师和学生的发展。

参考文献：

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[2]郝保文.论教学质量的结构及教学质量的提高[J].内师大学报（哲社版），1994.

[3]郝保文.论教学质量意识的概念、结构及其形成[J].内师大学报（哲社版），1996.

[4]崔允t.校本课程开发：理论与实践[J].教育科学出版社，2000.

[5]赵永柱.影响校本课程开发的主要因素[J].中国农村教育，2007.

[6]李秉德.教学论[M].北京：人民教育出版社，2003.

第3篇：校本课程开发的主体范文

走班制教学，就是学生根据自己现有的知识基础以及对学科的学习能力和兴趣，打破原有班级界限，选择自己喜欢的校本课程，而传统的行政班则保持不变。其是一种不固定班级、流动性的学习模式。这种流动性的学习模式扩大了师生、生生交流的机会，也使在以往教学中难以做到、因材施教的原则得到充分实施。

一、挖掘师资力量，创设走班制校本课程教学的软环境

要从真正意义上实现走班制，让学生能“走起来”，首要的是师资的保证。作为普通高级中学，本身教师资源就相对缺乏，而有特长技能的教师就更少了。如何放大资源，实现校本课程的多样化，我们尝试了以下途径，让校本课程走班教学模式从师资、内容架构上得以保障。

（一）自我发现

教师是校本课程开发内在的而且是起着决定性作用的要素。在教育的推进过程中，教师最了解学生的知识、能力、兴趣等，并按学生的需要设计教育活动。而对学生来说，也最容易认可和接受那些由教师制定的课程决策。在校本课程方案形成之前，教师要先了解本校学生的能力形成趋势，还要把握学生的个性发展状况和发展需要，挖掘本地区、本学校的优势课程资源，收集并整合相关资料，以资开发备用。每位教师申报课题，出台课程方案，实施课程方案的具体内容，实现确定的可行性目标，更是教师的职责所在。所以，校本课程开发的主体应当是学校的教师。

（二）本土培养

基于教师已有的，开发教师未知的，挖掘培养教师的兴趣爱好，让教师在校本课程教学中实现自我成长。带着这样的思路，学校可以对教师进行“本土培养”。 充分利用本地区的名胜古迹、图书馆、企业、历史名人以及大专院校等课程资源。如聊城地方文化（阿胶文化、运河文化、景阳冈文化等）、新农村建设、聊城文化历史名人研究等。

二、优化选课过程，构建走班制教学自由模式

教育的过程本应该是个选择的过程，学校和教师只有不断地按照学生的选择性要求，开发出更多、更丰富的课程，才可能逐步办出适合学生的教育。校本课程也不例外，应该给学生更大的选择空间，把选择权还给学生，为学生开辟尽可能多的自主选择空间，让学生在自主选择中成长、成才。基于这样的思考，我们在校本课程的开设上作了走班制的尝试。

（一）互动对话，了解需求

学校在校本课程的设置上，可以让家长和学生积极参与进来。采用问卷、座谈等多种方式进行互动对话，了解家长和学生的需求。通过面向学生的调查问卷，了解学生的需求。通过座谈实施有效对话，让学生主动地参与到建构自己成长需要的项目中来。通过引导学生参与校本课程的决策、开发和实施，促进学校校本课程的有效开发。

（二）自主选择，灵活自由

选课，也称课程选择，即允许学生对学校所开设的校本课程有一定的选择自由，包括选择课题和任课教师。自主双选，即选师――根据指导教师的情况介绍，选择自己感兴趣的教师;选课――根据学校校本课程开设情况及教师申报的课题，学生依据自身个性特长，特别是兴趣所向，选择自己认为有意义的校本课程内容。学生在班主任的帮助下，充分了解各个班级的情况，学着观察、学着分析，合理填报选课志愿，从而创造真正属于自己个性、充分发展的空间。“课题像超市，学啥随便选”，这就是目前学校高一、高二学生的选课状态。

三、规范校本课程建设，形成走班制的新机制

机制是运行的保障，作为校本课程建设，如何通过校本课程管理机制的建立来实现校本课程可持续性发展，是学校一直在探索和努力的方向。

（一）建章立制，保障规范

制度是规范的保障。实践中，我们形成了校本课程课题申报制度、校本课程教研制度、走课考评制度、校本课程经费审核制度等近十项管理制度，通过建立、健全完善的管理制度，规范学校校本课程建设的有序推进。

（二）资源中心，保驾护航

我们从学校内部和外部进行挖掘，并整合学校、家庭、社会的资源，充实、丰满学校的校本课程活动项目。在一年的实践中，学校组建的校本课程教研中心及校本课程骨干教师队伍都为学校校本课程的开发提供了强有力的保障。校本课程的实施呈现良性发展的态势。

四、还原学生主体，分享走课的精彩

在校本课程学习中，教师引导学生形成学习交往、体验的过程。把校本课程学习作为学生自我发展的材料和媒介，发展学生的综合能力。基于这样的理念，我们还原学生主体，强调学习活动的自主性和对流性。对学生而言，学习校本课程是班级学习之外的心灵家园。一群有着共同喜好的学生聚集在一起，组成一个新的家。新班长是由学生民主选举产生的;教师将逐渐退到学生的身后，主要引导学生进行知识的学习。强调以学生为“内核”的、自主体验式的学习活动，激活了学生的内驱力，让学生主动参与到学习体验的过程中来，让学生不断地审视自信心和学习动机，促进其综合素质的发展。学校有一年一度的校本课程学习展示周，是教师进行教学交流合作、引导其校本课程学习的大型平台。在展示周期间，全校性的活动与各课题校本课程学习交相辉映，形成了独特的校园文化景观。

第4篇：校本课程开发的主体范文

关键词：校本课程； 校本课程开发； 教师； 教育智慧

一、问题的提出

随着新一轮基础教育课程改革的不断推进，学校及教师的课程观念得以更新，尤其是自主开发课程的意识逐步增强，并着手开展了一系列相关的工作，如新课程教材的实验、校本课程设计、课程资源的开发利用等。但在课程实践中也暴露出一些问题，例如在校本课程的开发实践中，部分学校和教师在认识上存在误区，认为校本课程与国家课程、地方课程相比，只占很小的比重，无足轻重，要么把校本课程作为“装饰品”，当作一种“点缀”，要么“视而不见”，搁置一旁，如一些学校认为校本课程开发对教师专业水平、办学条件等要求太高，目前自身不具备这样的条件，从而导致校本课程在学校课程中的“缺席”。由此可见，校本课程开发还是当前课程改革中的一个薄弱环节，是理论和实践上都有待加强的一项工作。本文拟从校本课程开发与教师专业发展的关系层面，思考校本课程开发的价值及促进教师教育智慧增长的策略。

二、校本课程开发的特点及其对教师的要求

尽管目前教育理论与实践领域对“什么是校本课程”的认识还不够统一，但基本上把校本课程理解为是由学校自主开发的，能够体现学校办学思想和特色的，可供学生选择的课程。由此校本课程开发就是学校自愿、自主进行的，建构具有本校特色的、可供学生选择的校本课程的实践过程。这是一个持续不断的、对校本课程进行建设与改进的动态过程，需要学校校长、教师、学生、社会人士等共同关注、积极参与，需要了解并利用各种课程资源，需要在实践过程中不断反思、不断修正。由此，对校本课程开发主体──教师提出了新的要求。

（一）校本课程开发给教师赋权增能，扩展了教师专业发展的内容

传统的“自上而下”的课程开发模式，教师不可能直接参与课程开发，只能作为课程的执行者，教师专业发展着重于所教学科知识在数量上的占有，着重于教育方法的改进、教育技巧的熟练等，对教师的培训主要采取“知识本位”或“能力本位”的取向，强调教育教学基本功训练，教师在教育活动中扮演着“教书匠”的角色。

校本课程开发给予教师充分的自，是对教师主体性的真正解放。校本课程开发打破了“官方课程”、“制度课程”一统天下的局面，给学校和教师完全独立自主开发课程的机会，为教师主体地位的确立和创造性的发挥搭建了一个宽阔的“平台”。校本课程开发主张教师成为课程的开发者、编制者，主张教师在真实的教育情境中寻求课程的“生长点”，创造出富有特色的、适应学生需要的课程，由此，对教师的参与意识、自主精神、课程意识和课程开发能力、教育科研能力以及相应的多学科的知识等，提出了新的要求。

（二）校本课程开发的自主开放，凸显了教师的教育智慧在教师专业发展中的地位

校本课程开发是基于学校真实的教育情境，关照学校所在社区和广大学生的需要，由学校自己开发出来的课程。一般具有以下几个特征，第一，情境性和针对性。校本课程开发是在学校范围内开展的课程实践，它力求反映学校自身的特色、满足学生和学校发展的实际需要，为此，就需要把教师、学生、课程等放置在一个具体的情境做整体的考察。通过对学校实际的整体把握，针对学生及学校发展的具体需要来开发校本课程。第二，实践的课程范式。由于校本课程确立了教师、学生在课程开发中的主体地位，同时也强调了学校、社区、家庭等关系的协调，所以“集体审议”应该成为校本课程开发的主要办法，通过课程集体的建立，通过集体内部各类成员的沟通、对话、协商，可以使学校的教育哲学不断澄清并得到认同，从而为校本课程开发指明方向。第三，课程创生取向。课程创生取向把教师定位成“课程的开发者”、“课程意义的创造者”，把课程看成是“一个不断前进的过程”，把课程变革看成是教师和学生个性的成长与发展过程。校本课程开发作为教师发挥自主性、创造性的“重要场所”，是教师专业成长的基本途径。

三、校本课程开发与教育智慧增长的关系

“智慧”的本义是指“辨析判断、发明创造的能力”。智慧是知识、能力、态度的综合体，是一个人所具有的全部能力，集中体现在他所具有的思想与观念的创新能力、获得知识与应用知识的能力、选择方法及使用方法的能力、掌握技术与技术实践的能力、承担外界压力与把握心理平衡的能力等。

这里所讲的“教育智慧”是一种形象的比喻，所指代的是教师面对复杂多变的教育情境和具体的教育问题，能够灵活应对、顺利解决问题的本领。教师的教育智慧涉及教师的教育信念、教师的自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识、批判反思知识等，与教师的个性特征联系在一起，是教师在教育实践中所积累的经验的结晶，而非单纯的教育知识传授和教育技能训练能够形成的。

有研究指出，在教师专业发展中应重点关注教师专业发展中的优先内容，即教师的四种能力培养：协调人际关系与沟通表达能力、问题解决与研究能力、创新性思维与实践能力、批判性反思与不断学习能力。这些能力可以说是教师教育智慧的组成部分，而教育智慧的构成又不限于这些内容。正如有专家指出，真正意义上的教师专业发展不是基于行为主义基础之上的教师能力本位的发展，而是基于认知情境理论的“实践智慧”的发展。

联系上述教师教育智慧的内涵和校本课程开发的特点，不难发现二者间的相互关系，一方面校本课程开发需要教师具备一定的专业素质，教师的教育智慧是其顺利开发校本课程的基本保证；另一方面，校本课程开发是教师教育智慧增长的重要途径，教师只有在课程开发实践中积极参与、深入钻研、合作互助、大胆创新，才能不断提高自己的课程开发能力，积累经验，增长智慧。

四、教师在校本课程开发中增长教育智慧应该注意的问题

（一）如何有效展开反思性实践的问题

校本课程开发作为一种反思性实践，要求开发者对课程开发的过程和结果进行反省，及时发现问题，解决问题，以使校本课程的开发能够更好地从实际出发、更好地满足学生和学校发展的需要，从而保证校本课程的“适切性”。

从校本课程开发促进教师教育智慧增长的角度看，在进行反思之前，教师是否具有理性的批判精神？是否坚持以批判的态度来审视自己开发的校本课程？关系到校本课程开发的质量和教师的专业发展。因为，在当前的一些校本课程开发实践中，存在着立场模糊、标准单一、急功近利等问题，对自己开发的校本课程不能客观地审视，满足于成果的形成而忽略对问题的分析和成果的修正完善，这是值得注意的问题，否则，会导致校本课程开发的“形式化”与“浅表化”。教师敢于以批判的眼光来审视自己的劳动成果，不仅有利于课程质量的提高，而且有利于教师主体地位的确立和主体性的发挥。此其一。

其二，作为反思性实践，需要解决“反思什么”、“怎样反思”、“如何在反思中提高”等问题。围绕校本课程开发，需要反省的内容是多方面的，但应该紧扣校本课程开发的目标来进行，如关注校本课程开发的程序、关注教师参与的程度和在开发实践中的具体表现、关注开发出的成果是否切合实际等。教师要学会用自己身上发生的课程事件、学生的感受、同事的经验、相关的理论成果等为参照，来审视校本课程开发的过程与结果，在反思中发现问题并解决问题，不断积累经验，形成灵活驾驭动态教育过程和开发适宜的校本课程等能力。

其三，反思中还需要考虑反思的针对性和实效性的问题，以避免“面面俱到”的做法。目前，一些学校要求教师全面周密地反思自己课程设计和实施，于是，出现了教师在每一次写反思日记时，都需要“平铺直叙”地全面总结回顾，比较局限在内容的完整和格式的规范上。教师花了大量的时间精力来做繁琐的文案工作，反倒使主要问题被掩盖，以致于反思变成了流于形式的事务性的工作，教师不能在反思中得到充分锻炼并积累经验、增长智慧，甚至把反思当作一件“苦差事”。实际上，教师的反思可以采取“由面及点”、“以点带面”的思路。刚开始反思时，可以考虑得全面周密一些，了解并熟悉反思需要关注哪些问题以及反思的基本要求，随着工作的推进，反思的问题可以集中，抓住关键问题进行研究，可以使问题研究得更加深入透彻，切实解决课程开发中存在的问题，从而保证校本课程开发取得实效。

其四，针对关键问题所开展的行动研究也要争取更大的功效。行动研究是将研究过程与实践过程合二为一的，参与者与研究者也是合二为一的，具有亲历亲为的特点，强调反思在研究中的重要作用。联系校本课程开发，应该把对学生需求以及学校和社区实际的调查研究，作为校本课程开发的前提，但在把握学生需求时，应兼顾多方面的意见，组织有关人员，确定开发校本课程的思路和程序，并着手校本课程开发，再将设计好的校本课程在实践中进行检验，如广泛征求学生、家长等对校本课程的意见，综合测评学生的学习结果及教师的工作成绩，再针对问题进行不断地修正、完善。这样的过程，课程开发与教育科研是紧密地结合在一起的，可以达到一举多得的功效，既解决实际存在的问题，完成校本课程开发的任务，又可以增强教师的问题意识和课程意识、提高教师的科研能力和课程开发能力。

（二）校本课程开发评价的功能定位问题

对校本课程开发的评价是校本课程开发实践中的一项重要工作，它关系到校本课程的质量及校本课程开发的深入。校本课程开发评价包括对开发过程的评价和开发结果的评价。既有形成性评价，又有终结性评价，既有量的评价，更有质的评价。校本课程开发评价一般以学校内部评价为主，辅以适当的外部评价，评价标准的确立以促进学生、教师及学校的发展为根本取向，即以发展性评价为校本课程开发评价的基本方式。

在对校本课程开发进行评价时，教师常采取以下工作方式。

1．实践记录

实践记录是评价时需要查阅和使用的基本材料，包括工作日记、会议笔记、教学后记、工作总结、实验报告、课程故事、访谈记录等。教师可以建立专门的校本课程开发档案，对各类材料分类整理、归类保管，以便于对搜集的各类资料加以充分利用。教师也可以经常对所搜集的各类材料进行筛选加工，区分“主次”，边搜集边利用，边使用边补充，通过这种经常性地接触相关材料，也能够加深印象、关注问题、理清解决问题的思路。

2．产品检验分析

校本课程的开发所产生的直接成果，就是有关校本课程的设计方案、内容文本等，一般以课程标准、教科书、课外读物、教学光盘等为内容载体，对校本课程开发产品的检验，是校本课程开发评价的一项重要工作。对这类产品的评价，有着一整套具体的评价指标，涉及内容本身（如科学性、深浅程度、容量等）、内容的表述、内容的呈现方式、载体的质量等多个方面。针对校本课程开发的特殊性，对产品的检验分析，首先应注意校本课程的“适切性”即符合本社区、本学校的实际，满足学生的实际需要，避免简单套用一些技术指标评价校本课程的做法。其次应注意处理“成品”与“半成品”、“原材料”之间的关系，既然校本课程开发是一个持续的过程，就不可能一蹴而就，要承认和肯定教师的局部劳动成果，如一个活动方案、一个活页文本等，鼓励教师的点滴积累，改变短期内开发出完整而成熟的校本课程的想法，将校本课程的开发过程与教师的专业发展过程融为一体，让教师与新课程一同成长。

3．经验的整合与共享

校本课程开发作为反思性实践，教师参与其中所得到的多是一些感性的、个人色彩的、多样化的经验，甚至是一些“只能意会不可言传”的经验，而要促进教师在实践中不断的增强本领、增长智慧，就应该提倡教师对个人经验的梳理、整合与积累，提倡教师之间经验的传递与分享。教师可以借助经验交流、论文写作、成果展示等方式，将个人的内隐经验外显出来，对感性经验进行理性地加工整理，用有关理论对个人经验作出合理的解释，将反思与学习紧密地结合起来。同时，经验的传递与分享，可以达到集思广益、相互启发的效果，可以培养教师的合作意识和团队精神。为此，学校可以开辟专门的“窗口”，如学校报刊专栏、宣传橱窗、黑板报、科研简报等，也可以制订一定的会议制度，如“周例会”、“阶段研讨会”、“理论学习日”等，及时反映教师参与校本课程开发的动态，展示校本课程开发的成绩与问题，交流经验，强化学校及教师自主开发课程的意识，丰富教师的课程开发经验。

参考文献：

[1]沈兰．浅析教师参与校本课程开发的困惑和问题[J]．当代教育科学，2003（3）．

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第5篇：校本课程开发的主体范文

论文摘要：校本课程开发已经成为当今世界基础教育课程改革的一种潮流，也是今后基础教育课程发展的一种基本取向。语文校本课程的开发可以弥补国家课程“千人一面”的局限，满足学生对语文学习的需要。高中语文课程是极具人文性的课程，各地各学校有着自己得天独厚的语文课程资源，有利于通过开发语文校本课程突出自身的特色。但是在开发过程中，不可避免地出现了一些问题，影响了校本课程开发的质量和效果。

开发校本课程能帮助教师更好地理解课程计划，有利于专业的发展。同时，还能激活和丰富语文课堂，有利于学生多方面素质和能力的提高，为学生提供了一个发展个性的广阔空间。语文校本课程是以语文知识为载体，以促进学生发展为目的，使学生热爱语文学科，并形成良好的语文素养的一门课程。它的开发为高中语文课程注入了新鲜的血液，但在前进过程中也存在不少问题：

第一，不少学校对于开发语文校本课程不够重视，流于形式。很多学校已经在如火如荼地进行语文校本课程的开发和实施工作，但实际上很多学校只是流于形式，重视不够。不少学校领导干脆照搬其他学校的模式，制订的目标和内容并不是建立在对本校学生个性需求与本地资源特色的评估上，而是远离了校本课程开发的本质，没有将校本课程开发落到实处，导致语文校本课程开发的内容出现了两种不良倾向：一方面，有些教师一味地迎合学生的兴趣，却忽视了语文学科领域的学术性；另一方面，有些教师只从自己的角度出发，而不顾及学校的特色和学生的个体差异，学术性太强。这样就会导致一些学生感兴趣的科目供不应求，而一些对学生要求较高的科目却无人问津。开发校本课程对他们来说就是一种门面，为了应付上级的检查。在他们看来，和开发校本课程比起来，高考和竞赛要重要得多。

第二，语文校本课程开发主体的课程意识薄弱，知识技能准备不足。开发语文校本课程的主体是广大语文教师，但是多数语文教师更适应以前的角色，即被动地执行国家的课程计划，遵从学科专家编写的教材及教学要求，甘愿当一个“教书匠”。竞赛辅导和高考的压力使多数语文教师从来不想、也不愿意成为课程的开发者。参与校本课程开发就意味着要加重工作负担，从中又无法得到相应的回报，他们甚至认为课程开发是国家或教育管理部门的工作，与学校无关。即使与学校有关，也是极少数权威教师的工作职责，与普通教师无关。同时，长期以来，教师只有教学的观念，而没有课程的观念，在教育理论方面，也只有教学论，没有课程论，既没有从事过开发课程的活动，也很少参加相应的培训。因此，绝大部分语文教师都缺少开发校本课程的理论知识和技能方面的素养。

第三，保障机制尚待改进。语文校本课程的开发需要一定的人力、物力和财力的保障。目前，带有共性的问题是对于课程资源的地位和作用重视不够。高中语文教师的数量少、负担重，学校的硬件不足，学校的场地有限，投入的资金有限，教学资源短缺，负责开发课程的教师一方面面临超负荷的教学任务及升学压力，另一方面在开发校本课程的过程中，没有任何政策扶持，时间、经费、资源准备严重不足，校本课程的开发在重重现实困难面前举步维艰。

以上问题如果得不到有效地解决，势必会影响到所开发的语文校本课程的质量，进而影响开发语文校本课程所要达到的目标。笔者通过参与高中语文校本课程的开发，认为要取得预期的目的，就应做好以下几点：

第一，学校要高度重视，以创新管理体制保障校本课程的顺利开发。校领导要树立科研兴校的办学理念，将校本课程的开发列入学校重点工作，在内部机制上进行创新，围绕新课程，制定开发校本课程的实施计划，突出研究主体，挖掘研究潜力，提供支持条件，建立激励机制，以调动教师的积极性，增强教师进行校本课程开发的责任心。学校可以根据校本课程开发的成果对老师进行精神及物质奖励，也可以跟教师的职称评定挂钩，逐步激发教师专业成长的内部需要。教研的各项活动要有专人负责，时间地点要有保障，教研内容和主题要切合实际。学校和教育行政等部门应注意减轻承担开发校本课程教师过重的负担，给予其更多的人文关怀，以创新管理体制保障校本课程的顺利开发。为其校本课程的开发提供时间和精力上的保障，积极进行资料建设，尽可能地提供经费支持，努力创造与各层次专家、校际间交流对话的机会。

第二，加强校本教研培训，打造出一支学习型的教师队伍。学校领导要紧紧抓住学校发展的契机，组织教师认真分析学校发展的优势、存在的不足，使全体教师达成“校荣我荣，学校与教师共同发展”的共识。同时，学校还要丰富校本教研的形式，以校本培训配合校本教研，使负责开发校本课程的每一位教师都按照自身的条件与兴趣在某些方面做出更为深入的研究，实现由单纯的教书匠向研究型教师的转化。同时，努力营造民主、和谐的文化氛围，打造严谨、务实、民主、宽松的校本教研环境，切实为教师搭建充分发挥作用的平台，减轻教师的心理压力，让持有不同学术观点的教师畅所欲言，相互激励，破除学科界限，建立真正的学习型组织。

第三，语文校本课程开发的内容要从学生的实际出发，满足不同层次学生的需要。校本语文课程要立足于学生发展的需要，依据学生的兴趣和爱好多渠道地开设校本课程。在听、说、读、写各方面都设置相应的活动课程，努力构建一种切实有效的“大语文观”语文学习环境。同时，在开发语文校本课程中，应让学生参与进来，这样能更好地发挥语文校本课程资源在新课程改革以及学校特色建设中的作用，使校本课程与新课程共同成长，与学生共同成长。语文校本课程的开发是一个动态过程，要始终具有本校特色，从而满足学生发展的各种需要。

总之，语文校本课程的开发是发展学生潜能、促进教师发展、学校全面发挥社会功能和实现教育理想的重要途径，是广大语文教师的一项重要任务，作为语文教师，必须努力学习，刻苦钻研，争取开发出高质量的校本课程。

参考文献

[1]崔允漷.校本课程开发：理论与实践[M].北京:教育科学出版社，2000.

第6篇：校本课程开发的主体范文

如何划分校本课程的开发类型

校本课程开发的分类有许多种，归纳起来，主要有开发主体、开发范围与开发程序这三个维度。

如果按开发主体来划分，则有教师个人、教师小组、教师全体以及与校外机构或个人合作等四种类型，现阶段我们主要倡导教师小组、与校外合作这两种。

如果按开发范围来划分，则有单门课程、一类课程和所有课程的开发，现在我们主要倡导一类课程的开发。

如果按开发程序来划分，则因程度不同又可分为课程选择、课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展和课程新编等类型。在这几种方式中，课程开发主体的参与程度由低到高，开发的范围从小到大，开发的程度也由易到难。课程选择是参与程度最低的校本课程开发类型，只是行使了课程选择权，是从几种备择的课程中选择一种。课程改编、整合是在备择的课程中通过增减和重组对已有的课程进行加工。课程补充、拓展是对原有课程进行补充性、拓展性的加工。课程新编是参与程度最高的校本课程开发类型，意味着按照一定的规范或技术创生一门崭新的课程。

校本课程有哪些具体的开发形式

综上所述，开发程序是决定校本课程开发质量的重要维度，因此，我们需要进一步探讨校本课程开发的各种具体形式。

课程选择。主要是指在备择的几种课程中选出一种最符合自己需要的课程作为校本课程。在校本课程开发刚起步时或课程开发能力比较缺乏的情况下，学校和教师经常采用这种适宜的方式。如当学校确定要开一门书法课，在既没有经验又没有合适的教师的情况下，看看别的学校有没有可借鉴的或类似的课程，如有，就可以移植或选用，以后再逐步建设。当然，课程选择至少需要满足两个条件，即教师要有选择的权力，同时还要有可供选择的课程。

课程改编。主要是指学校和教师对已有的课程（或自己的、或别人的）进行修改，以形成一门适合自己实际需要的课程。它也包括某些学校引进国外的课程进行翻译和本土化改造。课程改编一般涉及五个方面的某一方面或几个方面的修订，即目标、内容选择与组织、实施方式、评价方式与课程资源的修订。

课程整合。主要是指按照某个重要的主题将两门及以上学科知识体系的知识或技能组织成一门新的课程。这样的课程可以弥补以分科为主开发的国家课程的不足，同时也可以使校本课程引进最新的主题元素，如可以以灾后心理辅导、汶水新城规划、奥运志愿者、太湖水污染治理等这样的主题开发跨学科或超学科的校本课程。

课程补充。主要是指对原有课程的不足而进行有针对性地补充，以形成一门新的校本课程。课程补充可以是对国家课程的补充，如英语会话、作文写作指导等，也可以是对校本课程的补充；可以是矫正性的，也可以是补救性的。

课程拓展。主要是指对原有课程的优势而进行拓展，以形成一门新的校本课程。课程拓展可以是对国家课程的拓展，如数学思想、唐诗欣赏等，也可以是对校本课程的拓展，如国际象棋Ⅰ、国际象棋Ⅱ等；可以是内容的广度拓宽，也可以是内容的深度加深。

第7篇：校本课程开发的主体范文

一、提升教师的课程意识，促进教师的专业发展，使教师与校本课程共同成长

1.提升教师的课程意识，促进教师的专业发展

教师是校本课程开发的主体。但在以往的传统教学中，学校和教师完全执行指令性的课程计划。新一轮课改中，强调课程是教师、学生、教材、环境四个因素的整合，是一种生态系统。课程不再只是知识的载体，而是教师和学生共同探求新知识的过程。教师日常的教学过程就是课程的创生和开发的过程。打破了教师对于校本课程的神秘感，消除教师对于校本课程的距离感。

提升教师的课程意识，是开发校本课程的关键，同时也是促进教师专业发展的重要因素。长期以来，教师的任务是借助现成的教参讲授教材，教师的专业能力发挥受到极大的限制。现在，要通过校本课程的开发激发每一位教师专业发展的内在动力，让教师在专业发展中形成反思态度和反思能力，同时通过教师研究态度和研究能力的培养，促进教师的专业成长。

2.教师培训要“以校为本”，并贯穿于校本课程开发的全过程

教师培训是校本课程开发成功的有力保障。当务之急是要加强对教师课程知识的培训。在培训中笔者以为应坚持“以校为本”，校本培训应是培训的主要形式。在培训中树立“学校即研究中心，教室即研究室，教师即研究者”的思想。可采用开发前的集中强化培训和开发过程中的边学习边提高相结合的方法进行。开发前的集中强化培训主要是让教师了解课程目标、课程内容、课程评价等一些基本知识。在校本开发过程中，学校要有计划地安排学习和研讨活动，随时解决课程开发中遇到的实际问题。相信这定是提高教师专业水平、研究能力和创新能力的一条有效途径。

二、科学评估学生发展需要，实现课程创新，形成办学特色

学校在校本课程的开发中，要科学评估学生发展需要，继承学校优秀传统和已经形成的特色，根据学校的培养目标和现有资源，开发满足学生发展需要和学校发展需要的校本课程，实现课程创新，进而形成办学特色。

1.学生发展需要是开发校本课程的出发点和归宿

在校本课程开发的第一个阶段——“需要评估”中，要明晰学校的培养目标，要评估学校及社区发展的需要，要分析学校与社区的课程资源等。在这些研究工作中评估学生的发展需要是关键环节。要综合考查学生兴趣、特长，学生发展意向，在充分调查的基础上，做出校本课程开发的总体设想。

2.在继承传统上创新，在创新中发展传统，形成学校的办学特色

现在很多学校在第二课堂活动、学生的养成教育等方面都有自己的传统项目、特色项目。这些之所以还不是课程，还不能成为学校的办学特色，所缺少的是把它们放到课程的概念下去开发、实施。

三、整合、开发、利用校内外课程资源，因地制宜地开发校本课程

1.在校内，教师是最主要的课程资源

在课程资源的开发和利用方面，教师具有极大的智慧潜能，是一个亟待开发的巨大资源宝库。教师不仅决定课程资源的鉴别、开发、积累和运用，是素材性课程资源的载体，而且教师自身就是课程实施的首要的基本资源。

2.在校外，充分利用社区资源

社区应作为最重要的校外课程资源基地被开发和利用。充分地利用社区的一切人文和自然资源。校本课程应该最大限度地发挥社区的优势、传统和积极性，帮助学生理解知识的丰富性、多样性。提高学生的实际生活能力，培养他们的自信、自主和独立批判的精神，让学生在生活中学到更多的知识。

四、建立以教师和学生为主体的校本课程开发和决策机制，不断更新完善，形成开放、民主、科学的课程

第8篇：校本课程开发的主体范文

关键词：校本课程开发；教师角色；教师专业发展

校本课程是在实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需要和学校办学需要进行科学评估，以学校为基地，充分利用各种课程资源开发的形式多样的、满足不同层次学生需要的课程。它的开发首先要得到教师的支持，因为教师是校本课程开发的主体和最终实施者，校本课程开发的成败很大程度上取决于教师专业发展水平的高低。

一、校本课程中教师专业发展角色转换

首先，教师要有问题意识，能够在纷繁复杂的教育事实中发现一些有价值的问题，并对此采取一些针对性的做法以求有所改善。其次，教师要研究如何做才能使自己的实践更为有效，然后形成自己的一套理论。再次，研究过程中不能生搬硬套教育学、心理学理论。最后，在成果的表达上，要将整个研究过程加以科学的记录，不能盲目追求理论的升华。其次，在校本课程开发环境下，学生可以参照校方提供的校本课程“菜单”，圈点自己喜欢吃的“菜”，教师不再是“点菜者”而成为“菜单提供者”，为学生的个性发展留下空间。教师根据学生的差异性，为其设计或提供“个性化菜单”，尽可能地满足不同学生的不同需要。

二、校本课程开发中教师的专业发展存在的问题

教师是校本课程开发中的核心要素。当前我国校本课程开发的最大障碍主要是教师，存在以下几个方面问题。

（一）教师缺乏课程观念，课程开发意识薄弱。在校本课程的开发过程中，教师被赋予课程开发的权力，教师不再像以前那样只是课程的执行者和实施者，教师要以主人翁的姿态关注课程的发展，教师可以自主地根据学校和地方特色、学生身心发展水平等设计课程。教师专业的发展要求教师必须具有课程开发的主体意识，摈弃陈旧的课程观念，只有这样才能开发出高水平高质量的校本课程。

（二）开发动力欠缺，积极性不足。首先，校本课程的开发缺乏民主、开放的制度保障。由于我国传统的官本位的教学思想，缺乏必要的监督机制，容易滋长校长的“家长”作风，教师怯于领导的权威，不敢表达自己的思想。其次，校本课程开发缺乏相应的激励机制。

（三）团队合作开发意识淡薄。教师专业发展不仅是指单个教师的专业发展，还包括整体层面上教师的专业发展，只有整个团队的专业发展，校本课程的开发才能成功。一方面，校本课程开发的复杂性和系统性要求参与者通力合作，需要一个教师群体和课程专家、学校领导、教师、学生、家长等协作，单独一个教师或几个教师很难开发成功校本课程。另一方面，整个学校内部的课程领域缺乏合作与交流，课程与课程之间缺少联系，导致校本课程开发中的课程重复设置现象和课程整合不足。

（四）课程开发理论缺失，知识技能缺乏。教师专业发展的一个重要前提条件就是必须具备完备的丰富的理论知识和技能，理论在校本课程开发中起指导作用。同时课程开发的技能在校本课程开发中起关键作用。校本课程开发是一项复杂系统的工程，从理论的角度上，它要求教师具备必要的课程开发理论；从实践的角度上，教师还必须掌握必要的课程编制技术。

三、校本课程开发中促进教师专业发展的策略

没有教师的发展就没有课程的发展，因此，要保证校本课程的良性发展，提升教师专业素质极为重要。

（一）改变师资培训方式，提升教师专业能力与素养。要提升教师的专业素质促进校本课程的开发，必须改变现有的师资培训方式，要加强教师的专业自，建立以学术为核心的教师专业发展制度，逐步改变教师的教育观念，增强专业能力，提升专业素养。

（二）建立合作交流的机制平台。要保证校本课程开发有效进行，必须形成教师、学生、学校民主合作交流的文化氛围。学校要成立以教师为主体的校本课程开发委员会，明确有关人员的权力和责任，以保证校本课程的开发有序地开展。校长要与教师形成民主、平等、开放的合作关系，及时帮助他们解决校本课程开发中遇到的问题。教师之间也应经常就课程开发中遇到的问题进行讨论，逐步形成研讨的氛围，促进观点资源的共享。

（三）完善教师评价制度，提升教师课程开发的积极性。以前我们对教师的评价主要采取一种量化的形式，用统一的标准尺度去衡量教师，这种评价制度沿用到校本课程开发中，教师可能会狭义地理解校本课程开发的内涵。因此，改革和完善教师评价制度，将过程评价和结果评价结合起来，重点应放在教师专业水平的提升上，而不是简单地对教师的工作划分等级、评定优劣。同时在校本课程开发中要适当地给予教师物质奖励和精神鼓励，以激励他们参与课程开发的热情。

（四）行政部门要转变职能，加强校本课程的监控管理。教育行政部门应把更多的权力下放给学校，使校长和教师自主地去改善本校的教学，提高师资水平。教育行政部门主要是加强校本课程的监控，推广成功的校本课程开发经验，建立校际和教师之间经验交流及资源共享的平台，以不断提高校本课程的质量。

总之，校本课程是一项新事物，即使目前在开展的过程当中困难重重，但是随着教育技术的进步以及教师专业水平的不断提高，最终会比较和谐地适应社会发展的要求。

【参考文献】

第9篇：校本课程开发的主体范文

关键词： 高中化学校本课程 具体开发 误区

校本课程的开发是课程改革的重要内容，也是教师开展教学研究、走专业化发展之路重要而有效的途径。我们以新一轮课程改革为契机，集中进行校本课程的开发和研究，确立优化国家课程、推进地方课程、开发学校课程的新的学校课程观，努力实现课程的优化和整合，全面实施素质教育，在“发展性学力”的培养中展现前瞻性。

一、化学校本课程开发与设计的基本理念

校本课程简单地讲就是依托于学校而自主开发的课程。校本课程的开发与设计，实际上就是对课程资源开发和利用的过程。对于教师来说，这是一个新的课题，有的教师理解校本课程是教材的另一个版本，有的认为校本课程就是第二课堂，这就需要教师从理念上对校本课程的开发有一个准确、科学的认识。校本课程的开发应坚持以下基本理念。

1.校本课程开发需要基于学生的实际发展需求。

设置化学校本课程的一个重要指导思想就是增强基础教育课程对于学校和学生的适应性。由于各类学校和学生之间的多样性和差异性特征非常突出，具体到某一所学校的学生群体时，仅靠国家课程和地方课程，仍然有相当一部分发展需求不能得到很好的满足。但对于学生的成长和发展来说却是非常重要的。这一部分需要，只有学校最有可能和条件去了解和满足，而这恰恰就是校本课程的特点和优势所在。

为了更好地满足学生的实际发展需求，促进学生健康成长和健康发展，学校要适时地、有针对性地对学生的实际发展需求进行调查和研究，并尽可能地在校本课程层面上予以满足。

2.校本课程开发的主体是教师而不是专家。

三级课程管理政策赋予了学校教师开发校本课程的专业自力，因而校本课程开发的主体必须是教师。学校教师之外的其他机构和人员，不能代替教师开发校本课程的工作。校本课程开发的主体是教师而不是专家，否则，“校本课程”是很难真正满足学生的实际发展需求的。

二、高中化学校本课程的具体开发

根据我校现有的条件，我们在充分挖掘各种课程资源的基础上，建议可以开设以下几门化学校本课程。

1．学习、生活技能类课程――《探索生活中的化学世界》。

内容选择：以高中化学知识为平台，阐述生活领域化学原理的应用与人们生活中认识的种种误区，力求将化学基础知识应用于解释或解决日常生活中人们广泛关注且实用的问题。课程教材紧密联系社会生活、生产实际，贴近生活，改变化学基础学科枯燥无味的学习方式，激发学生对化学问题的兴趣。

2．学科学习拓展性课程――《高中化学竞赛教程》。

内容选择：高中化学（人教版，六个模块），大学无机化学，大学有机化学，分析化学等。

内容要求：强化学科知识拓展，特别是学法指导，在抓好学科竞赛的同时，初期注重培养一些化学学科的尖子生，调动学生学习化学的兴趣。

三、目前化学校本课程开发的误区

1.认为开发校本课程会影响学生学习“双基”，降低升学率。

实际上，化学校本课程开发是建立在国家课程框架之下的，是国家课程的补充，与国家课程并不矛盾，它的开发有利于学生强化化学学习兴趣，开阔视野，加深对学习化学应用的认识，提高学习“双基”的积极性，从而大大提高学习效率。

2.把化学校本课程开发等同与编教材。

化学校本课程开发不仅仅是指开发系统、具体的教材，更重要的是指“开发”的过程，在这个过程中，学校得以发展，教师的水平得以提升，学生的学习需求得以满足，它的内容和形式可以是多种多样的。

3.化学校本课程开发以“教师的特长为中心”。

化学校本课程开发的原意是根据本地社会、经济发展情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的教材。如果以“教师为中心”，而不考虑本校需要和学生的兴趣，学生围着教师转，就可能违背学生的意愿，加重学生的学习负担，和校本课程开发的宗旨相谬。

4.对校本课程开发的落实效果的评价仅以成绩为依据。

国家开发的课程和校本课程是两类不同理念支撑下的课程，因此它们的教学模式和评价模式应有所不同，校本课程实施结果的评价更不能简单以学业成绩进行评价，而应重视过程，重在参与，考查学生的收获和进步的情况，进行全方位、整体的评价。

总之，新课程改革理念指导下的化学教研工作，要求我们对传统的教研思想、教研方式、教研内容、教研目标进行全方位的重建，我们只是在这条路上迈出了一小步。我们深知这是一条艰难的路，但是，我们必须迎难而上，这是时代赋予我们化学教研工作者的责任。

参考文献：

［1］钟启泉，崔允郭.新课程的理念与创新［M］.北京：高等教育出版社，2003.