校本课程的基本特征精选(九篇)

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第1篇：校本课程的基本特征范文

论文摘 要：统一性是欧美国家的结构主义课程改革失败的症结所在，由此，教育研究者提出以校为本的理念，校本课程开发成为课程开发的热点。但校本课程开发需要由人去参与生成，因此就必须要有人去管理、约束。校本课程的校本性、差异性等特征决定了管理应更加侧重于学校管理的层面。同时不论是在理论认识，还是在实践操作中，校本课程开发的确遇到了不少问题，出现不少错误，这就为我们去管理校本课程开发提供了现实必要性。校本课程开发是适应人的发展需要的，有利于教育的进步，校本课程的开发价值决定了我们必须加强管理。 

一、校本课程开发的提出

欧美各国于20世纪60年代伊始推行结构主义课程改革运动即"新课程运动"。这场结构主义课程改革运动采取国家课程开发方案，由校外学者专家主导课程的开发，组织了完备的课程材料，以减少课程中教师的介入。这场改革运动没有取得预期的效果，还产生了不少问题，由此人们开始反思。总结广大教育理论者的反思结果，这种以国家为首的"自上而下"方式是导致失败的主要原因。由此，对校本课程开发的研究受到更多的关注，人们开始意识到校本课程是不同于国家课程的课程开发模式，必定要有不同的管理模式并带来不同的课程实施效果。

自我国新一轮基础教育改革的启动，校本课程开始成为基础教育课程发展的一个重要方面。我国三级课程管理体制推行后，校本课程更以国家教育政策为保障的方式确定下来了。学校可以根据自身的情况，由校长、教师、学生、家长以及社区等人士自主参与，灵活多样地开发课程，这就是校本课程的开发。

二、校本课程开发需要学校管理

校本课程开发的基本特征是校本性，是以学校为基地进行课程开发的课程类型，因此校本课程开发的管理应更注重学校层面的管理。校本课程有自己的教学价值，因此我们有必要去加强对校本课程开发的管理。同时，在校本课程开发的实践中仍存在问题或者遇到了挫折，现实呼吁我们需加强管理课程的开发。本文就从以上几个角度对校本课程开发需要学校管理进行详细的阐释。

（一）课程的开发需要管理是客观规律

课程作为教育的重要组成部分，不是自然生成的。它是由人去创造、生成、管理乃至评价等组成的。课程开发是一个持续动态的过程，我们很难预计课程设计到实施过程中的问题，因此在整个实施过程中我们需要不断研究与反思，发现问题并解决问题。校本课程开发也应遵循这个课程开发的客观规律。

（二）校本性是校本课程开发的基本特征

关于校本课程的定义，如同其他教育中学术术语一样，很难形成共识。但是总结所有的界定，我们可以发现有一点是大家所公认的——校本性。课程开发的目的是建设适合学校实际的课程体系，促进学校的发展；校本课程开发的内容源于学校优势；课程开发的参与主体是学校的教师、学生等；课程开发的过程要与学校实际工作相结合；开发课程的评价由学校师生共同完成。校本课程的校本性决定了我们应加强学校层面的管理。

（三）校本课程开发的价值需要我们重视对其的管理

分析校本课程开发的价值我们可以从它的特征入手：

1、民主性。校本课程开发是一个开放民主的决策过程，学校可以根据本校的办学思路和优势条件等实际情况，自主地进行课程开发策略，实质上就是一个以学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程。在课程开发过程中学校具有自主权，教师、学生、家长乃至社区成员也都有参与课程开发的权利。因此校本课程开发是一个民主化的过程，有利于发挥学校的优势和师生的主动新，汲取广泛的意见也有利于促进更好地教学。

2、差异性。校本课程开发坚持学校和师生等方面给具有独特性和差异性。校本课程的开发应在考虑到本校环境与优势资源的前提下进行，应突出本校的优势，开设独具一格的校本课程，具备学校自己的特征。同时校本课程的开发还应顾及到学生的差异性和不同需要，开发满足学生发展的适宜课程，以促进教学和学生的发展为主要目标。

3、人本性。校本课程开发充分地体现了教学中对人性的尊重。任何课程的开发与开设都是为了促进教学、实现人的发展。校本课程更是以实现人的全面和谐发展为目标，以尊重个体差异为基础，为弥补国家课程的统一性不足，尊重个体的需要而开发的。在校本课程开发在实践教学中也是坚持学生具有选择的权利，真正实现了学生作为教学主体的人性追求。

4、补充性。校本课程开发是为打破传统国家课程的一统格局，为办出个性特色的学校，为满足学生的发展需求，同时也给予教师课程组织的权利。我国的教育情况比较复杂，各个地区、学校有很大的差异，因此国家课程的开发统一性难以照顾到各地的情况。而校本课程开发尊重差异、落实差异，这就可以弥补国家课程开发统一性的缺点，因而具有开发的价值。

校本课程开发的特征决定了其可以满足所有参与者对课程的需要，具有开发的价值并受到普遍的认可，因而我们应关注它并加强对其的管理。

（四）校本课程开发过程中出现的问题亟待通过管理来解决

自我国三级课程管理的体制推行以来，地方和学校作为课程的合法参与者获得了课程决策的权力，所以地方、学校可以结合优势条件，开发适宜发展的、灵活多样的课程。只是校本课程概念引入到我国的时间还很短，我们的研究虽取得不少的成绩，但不可否认，在校本课程开发的理论探索和实践操作中我们仍存在问题。

1、理论认识中的误区

在分析相关文献及研究发现，总结出对校本课程开发的理论认识误区主要为以下两种：有限制的认识和错误的认识。

有限制的认识是指对校本课程开发的认识不全面或是片面的。例如很多学者只关注校本课程开发的理论研究，一贯强调概念层面的分析和理论的构建，但基本上采用思辨的研究方法。因而研究多停留在描述层面，缺乏实证性和可操作性。或者只关注校本课程开发的理论构建，但研究角度大多只限制于校本课程开发的概念、程序、价值、评价等，为深入到校本课程开发中的文化重建、社会文化支持及课程管理等层次的深入研究。

错误的认识主要是指对校本课程开发中的概念认识模糊和混淆，或是错误界定了相关理论。譬如，依然有学者认可大教学小课程的关系探讨，所以把"校本课程"混同于"校本教材"，认为开发校本教材的过程就是开发校本课程，只要是有了教材，交给了学生，学校就完成了开展校本课程的错误认识。更多时候以"校本课程"一词代替"校本课程开发"，这实际是一种误解。校本课程只是与国家课程和地方课程一样，类属于三级课程管理体系。而就校本课程开发一词而言，我们就可以问，到底是校本课程的开发还是校本的课程开发。这不仅仅是两种不同的说法，也是两种不同的认识。校本课程的开发即校本课程开发是限定在允许的有限课程范围内的开发活动；校本的课程开发则是学校自主进行的对学校部分或全部课程的开发活动。

2、实践操作过程中的错误

我国教育政策保证三级课程管理体制的深入推行，很多学校都进行了校本课程开发，过程中存在失误。主要表现在以下几个方面：首先，作为校本课程开发直接领导者，校长的校本课程开发认识将影响校本课程开发的整个过程。但很多校长的教育教学理念落后、校本课程开发意识欠缺、态度不积极，在校本课程开发过程中缺少监督、指导或缺少认同、鼓励，强制性操控教师的课程开发工作，甚至强行将任务分配给教师，只追求数量、不考虑质量等。这就决定了校本课程开发并不能有效地进行。其次，作为校本课程开发的主体，学校的教师参与了校本课程开发的整个进程并影响着校本课程开发的结果。但教师对校本课程开发的理念认识不清，缺乏课程开发的积极性和能力，对学校的资源优势认识不足，无法顾及学生的需求，忽视团队合作等。这就限制了教师的校本课程开发的主动性。最后，学生是重要的课程资源，他们对待校本课程开发的态度也影响着校本课程开发。现实中仍有不少的学生对校本课程认识不正确，因而他们的参与积极性或是接受意识较差。学生普遍受到课程就是教材，知识学习才是真理等认识的限制，即使接受了校本课程，也是茫然被动的学习或者是敷衍了事。现行的教育评价制度也在一定程度上影响到校本课程开发的效果，致使在实践操作中存在与预期设想不符。

三、学校管理校本课程开发的意义

随着课程权力重心的逐步下移，以及学校校本课程开发机制的逐步建立健全，校本课程开发的管理就成为学校管理中亟待研究的问题。再经理论验证与实践反思，我们意识到校本课程开发的确需要加强管理，尤其是学校的管理。同时我们还认识到学校管理校本课程的开发具有重要意义，这也表明学校应管理校本课程。

（一）解决校本课程开发过程存在的问题

如果要解决校本课程开发活动存在的问题，我们应将研究重点、立足点放置于哪呢？学校作为校本课程开发的中心，应该是解决开发中存在问题的最佳场所。针对校本课程的开发过程中出现的诸多问题，学校管理可以找出其根源并给以相应的解决策略，只有这样才能形成真正的校本课程开发。

（二）发挥校本课程开发活动的积极意义

校本课程开发是一种新型的课程开发类型，它的积极作用是广泛的。校本课程开发具有校本性、民主性、差异性、人本性、补充性等特征，因此校本课程开发就具有充分利用资源、发挥学校优势、完善课程结构、提高课程适应性、适应学生发展需求、提高教师教研能力、实现教育公平等主要意义。同时校本课程开发是适应素质教育中个性化的要求，因而有利于素质教育的实现和人的个性化发展。当然这些都是有良好的学校管理才得以保证的。

参考文献：

[1]林一钢.校本课程开发的要义[j].教育发展研究,2002,(1).

[2]周旻.后现代主义哲学视野下的校本课程开发[j].教育理论与实践,2007,(6).

[3]刘静静.教师专业发展视角下的校本课程开发[j].现代教育科学,2006,(1).

第2篇：校本课程的基本特征范文

课程管理作为一个重要概念，是指学校对教学工作实施管理，从而完成教学计划、大纲规定的教育任务。正确解读有关“三级课程”的基本概念，有助于对校本课程管理概念的理解。在三级课程管理模式中，国家、地方、学校各司其职。国家制定总体规划；地方根据国家总体规划，制定地方需要的课程指导纲要，开发与选用；而学校则在国家、地方的指导下，结合本校的实际情况，进行课程设置与实施。因此，校本课程的管理必须首先保证国家课程和地方课程的有效实施，其次，每所学校要结合自身实际，合理地开发和组织校本课程资源，以最大限度地满足学生需要。做到这一点，需要学校充分发挥自主管理权，开发多样性的校本课程。校本课程是以学校的教师为主体，开发的多样的、可供学生选择的课程，以尊重师生的差异性和独特性等。基于以上的认识，可以将校本课程管理定义为是指学校根据上级教育行政部门有关政策规定，结合本校的实际和学生需要，而对课程进行的安排、实施、开发和评价等一系列的自主管理活动。体育是学校各类课程当中最能反映地方特色和学校特色的课程之一。

由于体育课程教学环境、教学空间、教学内容和教学手段等方面的特殊性，这对地方和学校来说，各自的地域特征、体育传统等，都是有极大的差异性。因此，在积极施行国家制订的体育课程标准的基础上，应因地制宜进行体育类的校本课程的开发。所谓体育校本课程是以学校体育教师为主体，在具体实施国家和地方体育与健康课程标准的过程中，结合学校自身实际，充分利用学校周边和学校体育资源的基础上，所设计的以促进学生发展为主要目的的方案。由此可见，体育校本课程不仅指学校体育教师自行开发设计的新课程，也包括学校和教师对国家课程、地方课程进行加工、再创造得到的富有特色的体育课程。在我国，关于体育课程的理解目前比较一致的认识为，体育课程是指学校根据社会的教育目的要求，为学生提供的，并且在一定程度上给学生规定的，或可由学生选择、规范了的体育学科课程和活动课程内容、学习操作程序和方法，在不同的学段所要达到的体育教育标准的总体设计。因此，本文结合以上论述，对学校体育校本课程管理的定义为：体育校本课程管理就是对体育类以校为本的课程管理。

二、学校体育校本课程管理的理论基础

1.系统论

系统论是研究结构和规律的学问，它用数学方法定量地描述其功能，是具有逻辑和数学性质的一门新兴的科学。贝塔朗菲曾说，系统是由诸多要素组成的，而各个要素的有机组合共同构成了完整的系统，强调的是整体性。系统中各要素相互依存，每个要素在系统中起着一定的特定作用，要素之间构成了一个不可分割的整体。否则，脱离整体，各要素将失去要素的作用。管理就是对于系统的管理，而体育管理就是对体育系统的管理，是以系统科学作为理论基础，从本校的实际情况出发，对学校体育管理系统进行详细的部署，进而建立一个高效有序的学校体育管理的组织。而方法体系则是以系统工程、自动化技术和信息技术等作为学校体育管理系统及其子系统的实践方法。根据学校体育管理系统的特点，综合运用系统技术方法，形成一套科学合理且层次分明的方法体系，以实现学校体育校本课程的管理。

2.后现代主义哲学

所谓后现代主义哲学的形成，是同现代西方哲学中各个流派的升降沉浮密切相关，并随后结构主义兴起而发展起来的。后现代主义提倡多维视角和多元方法，以否定、超越西方近现代主流文化的理论基础为基本特征，它表现出反本质主义倾向对现代社会具有很大的冲击。目前，三级课程管理体制要求实施校本课程管理，培养创新意识。为此，在我国课程改革中，后现代主义哲学作为理论基础，为学校课程改革实现了质的飞越。后现代主义课程观鼓励人们怀疑一切现有的知识权威，这对于教育理念的嬗变是一种触动。同时，后现代思想家倡导不同观察者之间的平等关系，鼓励教师和学生自由地通过对话来建构他们自己的课程，教师是学习情境中的组织者和引导者。除此之外，后现代课程观强调尊重个体的差异性，倡导开放性的思维方式和多元主义方法论，提倡以多种方式探究课程知识，强调个体自由和自主。

3.教育未来学理论

教育未来学是一门新兴学科，它以未来学及其相关科学为依托，探索学校教育的未来发展趋势。从教育与政治、经济、文化等方面的关系到教育的培养目标、内容、手段以及教育管理等都属于这门学科范围，从中探讨学校教育在发展过程中的新趋势，以适应社会的变革步伐。因此，面向未来是学校教育改革的大方向之一。就学校体育校本的研究者来说，应该以适应未来需要为突破口，力争把未来体育教育引入到现在的教育，从而为实现素质教育和终身教育做好铺垫和准备。

三、学校体育校本课程管理理论体系的构建

1.体育校本课程管理的价值体系

弄清体育校本课程管理的价值是管理工作的首要前提。校本体育课程管理的价值追求应该包括健康性、创造性和专业性三个方面。首先，健康性。“健康第一”是学校体育课程的本质要求。因此，必须把健康作为体育课程的首要目标。体育教育必须围绕五个领域目标展开，让学生形成正确的体育观，并通过体育锻炼促进身心发展。其次，创造性。所谓校本体育课程所追求的创造性是指参与校本体育课程开发的主体需要具备一定的创新意识和创新精神。体育工作管理者的创造性主要包括体育工作的指导思想、管理方式等；体育教师在体育校本课程的管理过程中，充分做好实现者、组织者、探索者和引导者的角色，不断地修正校本体育课程的内容和方法。而作为学生，要学会思考问题，学会学习，使体育学习达到最优化效果。再次，专业性。主要强调的是体育教师的专业能力。体育教师的专业能力和专业水平直接关系到体育校本课程开发的效果。因此，体育教师必须扎根于教学，要积累、观察、记录并通过对教学材料的研究，使体育课程更好地发挥课程的实质。

2.体育校本课程管理的基本原则

首先，以学生发展为原则。体育校本课程管理要求承认并尊重学生的个别差异，注重学生的全面主动地可持续发展，使每个学生都能得到充分的发展。素质教育强调学生的主体性，在校本体育课程开发的决策中要让学生参与。同时，体育校本课程要给每个学生的个性张扬提供了现实条件，从学生的差异及经验出发，提供差异性教育。其次，自主性原则。依照课程管理中的权责分配，体育部门要积极地组织体育校本课程的开发，实现权职的统一。并根据自身的实际，确保体育校本课程的优化实施。再次，全员参与的原则。学校体育校本课程的管理需要学校教师、学生等共同参与。教师是课程开发的主要力量，学生有权对所学的课程项目提出建议。可见，要建立一个良好的学校体育课程管理体系，需要学校各方面人员的广泛参与。

3.体育校本课程管理的机构与内容

就学校体育校本课程管理体系的框架来看，需要构建有效的管理运用机制。而对学校体育校本课程管理的组织与设计，就需要建立专门的管理机构。机构主要包括建立“体育校本课程评议委员会”、设置专门的体育校本课程管、成立体育校本课程评价组等。机构的主要任务是根据课程管理计划，对课程定期诊断、评价、修改和校正，使课程系统最大限度地接近课程目标。在体育校本课程管理的内容方面，要紧扣体育校本课程目标。第一，体育校本课程计划管理；第二，体育校本课程标准管理；第三，体育校本课程编制管理；第四，体育校本课程实施管理；第五，体育校本课程条件管理，如教学设施配备、保管及各种管理制度的建立、完善和执行等。除此之外，对体育校本课程评价管理。其主要内容包括教学指导纲要、教学大纲、课程开发等。

4.学校体育校本课程管理体系的模式

学校的课程管理模式是在实践中发展，传统课程管理模式主要有学校课程管理的专业模式和学校课程管理的科层管理模式。其中，学校课程管理的专业模式对专业性提出了更高的要求，专业模式的学校把学校看作是社会文化和学生个性发展的场所，充分重视教师的专业自。而学校课程管理的科层管理模式是把整个课程管理、课程设置、课程教学进行劳动分工，不同等级的课程管理者角色有很大差异。这种等级制结构和缺乏弹性的规章制度限制了教师创造性的发挥，忽视了学校中人际间情感交流的重要性。随着改革的深入，新一轮教育课程教育需要全新的学校体育校本课程管理模式。而全新的模式需要体现“以人为本”理念，最大化地关注学生的兴趣和发展需求，让学生养成健康的审美情趣和正确的价值观。在课程管理手段上，尽可能地满足教师和学生多方面的需要，关注教师理性和非理性在课程管理中的作用。同时，现代模式的学校课程管理结构是一个开放的结构，能够让相关人士积极参与学校的课程管理，创造性地进行学校课程管理。

第3篇：校本课程的基本特征范文

关键词：低碳教学 数控技能 校本课程 开发研究

课 题：江苏省教育科学“十二五”规划立项课题“基于低碳教学的数控技能校本课程开发研究”（C-c/2011/02/097）。

随着社会的不断发展，低碳理念已经渗透到社会生活的每个角落，人们越来越认识到保护环境的重要性，崇尚低碳成为我们这个时代的人义不容辞的社会责任。在职业学校的课堂上，树立低碳理念，培养新时代的劳动者，已是历史赋予我们职业教育的光荣使命。笔者从事数控技能教学多年，通过教学实践认为基于“低碳教学”数控技能校本课程的实施是保证学生能够深刻领会低碳制造，并让低碳理念融入学生日常生活的最佳专业课程设计。

一、基于“低碳教学”数控技能校本课程开发的必要性

从2009年年底哥本哈根会议到2010年中国两会，揭开了发展低碳经济的宏伟序幕，尤其在2010全国两会上九三学社提出的《关于推动我国低碳经济发展的提案》更是成为政协会议的一号提案。我国各部门纷纷出台相关政策：教育部制定的《中小学环境教育实施指南》，环保部编写的（中德合作项目）《校园环境管理实施指导手册》，2010年世界环境日主题――“转变传统观念，推行低碳经济”，这些都说明低碳经济的重要性和紧迫性。作为机械实习指导老师，笔者深深知道机械制造业为社会制造产品的同时，也在消耗资源并产生大量的工业废料、废气等污染，因而我们更有义不容辞的责任，教育学生（未来的劳动者），向他们传授符合环保要求的节能、降耗、少污染的绿色机械制造模式，并以此为支点引导学生的“低碳生活”。所以基于“低碳教学”数控技能校本课程开发是时代的要求，它是数控技能低碳教学获得成功的关键。

二、基于“低碳教学”数控技能校本课程开发的原则

1.人人发展原则

校本课程是立足于学生自身的发展要求而开发的，它面对的主体是学生，而学生是活生生的人，一个学生便是一个世界，因此课程的实施要以学生个性为支点，要在弘扬个性中提高和完善学生的素质。基于“低碳教学”数控技能校本课程开发需要面向全体学生，要根据学生实际情况进行开发，做到发展人人，人人发展。

2.全面发展原则

课程的功能不仅是传授知识，更重要的是通过课程使学生学会做人，学会求知，学会劳动，学会生活，学会健体，学会审美，学会低碳，让学生得到全面和谐发展。因此基于“低碳教学”数控技能校本课程应从提高学生低碳的职业技能和职业道德入手进行开发，力争使学生具有适应21世纪社会、科技、经济发展所必备的素质。

3.自主发展原则

学生是学习的主体，自主学习是学生身心发展的客观需要。在课程实施过程中，只有唤起学生学习的主体意识，充分调动学生自主学习的积极性和能动性，才能促使全体学生自主学习。因此基于“低碳教学”数控技能校本课程的开发只有根据生产实际、结合学生的生活实际，立足学生的成长需求，符合学生的认知规律，才能激发学生的学习兴趣和探究欲望。

4.个性发展原则

课改中指出课程设置必须体现课程结构的“均衡性、综合性和选择性”。均衡性、综合性和选择性既是课程结构调整的三条基本原则，又是新课程结构区别于现行课程结构的三个基本特征。从学生的角度来说，均衡性是指个性的和谐发展；综合性从学科的角度来说，重视了学科知识、社会生活和学生经验的整合；选择性则是从每个学生的个性差异上提出来的，因为教育面对的是一个个具有独特个性的学生，教育应促进每一位学生的发展，新课程结构的本质特征乃是素质教育个性化。所以基于“低碳教学”数控技能校本课程应从促进个体思想观念的社会化、促进个体智力和能力的社会化、促进个体职业和身份的社会化入手进行开发。

5.终生发展原则

教育是为学生的终生发展服务的，课程是培养学生、促进学生发展的一种主要手段，是学校实现其办学目标的基本途径。通过课程使学生形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。因此基于“低碳教学”数控技能校本课程要从培养学生鲜明的社会责任感、健全的人格、创新精神和实践能力出发，让学生形成终身学习的愿望和能力、良好的信息素养和环境意识，为学生的终生发展打下基础。

三、基于“低碳教学”数控技能校本课程开发策略

校本课程开发一般可分为两类：一类是使国家课程和地方课程校本化、个性化，即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校的特点和需要；另一类是学校设计开发新的课程，即学校在对本校学生的需求进行科学的评估，并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。基于“低碳教学”数控技能校本课程开发属于第一类，它是将低碳理念融入到数控技能课程中，它密切学生与自然、与社会、与企业、与生活的联系，它是企业生产型课程；它强调以学生的经验、社会实际和岗位需求的问题为核心，有效地培养和发展学生低碳的职业能力和关键能力。它注重学生多样化的实践性学习形式，如：探究、调查、访问、操作、服务、劳动实践等，注重生产过程的亲历和体验。由此，我们在实施基于“低碳教学”数控技能课程开发时要根据学情，结合学校实际，从岗位需求出发，由学校、企业和社会共同设计课程方案，确保课程实施的有效性。

1.组建团队，精心调研

在实施基于“低碳教学”数控技能校本课程开发前需要对本地区及周边地区企业进行调研，搞清数控就业岗位对低碳职业技能要求和职业道德要求等问题。搜集、整理国内外有关中等职业教育低碳课程开发与改革的相关论文、论著、政府文件，并进行深入研究。聘请教育、企业技术专家，对目前低碳校本课程的开发现状进行分析。对学校近几年毕业生就业、工作情况进行调查。对本专业的部分毕业生进行问卷、访谈，了解其工作性质、工作任务、工作技能及综合素质要求，为低碳校本课程开发提供依据并形成较为成熟的校本课程开发方案，确保课程开发的有效性。

2.加强学习，自我提升

基于“低碳教学”数控技能校本课程主要由学校、企业、社会相关的专家参与开发，其中教师是主要力量。教师对课程开发的意识、专业水平的高低直接会影响到校本课程开发的质量，因此需要注重对教师开展培训。一方面，鼓励教师参加校外专业机构的校本培训活动，从而提升教师开发校本课程的能力。如：组织教师参加江苏省数控技能四新培训和国家级骨干教师培训，掌握有关数控技能专业知识，确保校本课程开发的质量。另一方面，组织教师到企业进行培训，掌握相关企业生产的现况，这样才能根据本地工业企业的生产需要，同时结合周边地区工业企业生产需要，进行校本课程的开发，真正做到为地方经济服务。

3.健全制度，明确任务

校本课程开发是否真正落到实处，首先要有制度保障。例如在基于“低碳教学”数控技能校本课程开发过程中，学校首先建立课程开发工作领导小组，负责课程资源分析评估，课程规划与审议，课程计划管理的执行、评价以及教师校本培训工作；其次学校教导处负责校本课程开发的日常管理工作，通过听、评、查、访等形式对教师的校本课程开发过程实行月查并纳入过程绩效考核。

校本课程开发是否真正落到实处，还需要任务到人，明确校本课程开发小组的职责。通过校本课程的“开发、实施、观察、反思、再开发”探索、试验、研讨提炼、总结经验，让学校的校本课程开发踏上开发、运行、管理、评价的良性循环的轨道。例如在基于“低碳教学”数控技能校本课程开发过程中，我们将任务分解为数控技能低碳校本教材开发、数控技能低碳教学策略研究和基于“低碳教学”数控技能课程评价方式方法研究，同时针对这三个任务，确定三个小组，明确责任人，并提出课程开发

要求。

（1）数控技能低碳校本教材开发。教材应该根据本地工业企业的低碳生产需要进行开发，同时结合周边地区工业企业低碳生产需要，并具有前瞻性。具体内容包括：一是该工作过程用于学习一定的具有低碳要求的教学内容，具有一定的应用价值；二是能将某一教学课题的理论知识和实践技能与低碳理念结合起来；三是与企业实际低碳生产过程有直接的关系。

（2）数控技能低碳教学策略研究。在数控技能低碳教学活动过程中营造“低碳制造理念下低碳职业能力、良好行为习惯养成”的教育教学氛围，按照数控加工领域里的工作过程组织实施教学。具体内容包括：一是学生独立制定低碳的工作计划并有实施的机会，在一定时间范围内可以自行组织、安排自己的学习行为；二是学生自己克服、处理在低碳项目工作中出现的困难和问题的能力；三是低碳项目具有一定的难度，要求学生有运用新学习的知识、技能，解决过去从未遇到过的实际问题的能力。

（3）基于“低碳教学”数控技能课程评价方式方法研究。低碳能力评价能够极大地提高学生自我思考、自我判断、独立解决问题的能力，使实训低碳教学实践形成有效的低碳教学形式。具体内容包括：一是数控技能低碳教学评价方案的研究；二是数控技能低碳教学评价实施的研究。

四、基于“低碳教学”数控技能校本课程开发的效果

这几年，笔者在基于“低碳教学”数控技能课程实施过程中，惊喜地发现学生的职业能力和关键能力有了质的飞跃。

1.师生关系得到改善

师生关系得到了本质的改变，造就了民主、平等、融洽、互尊、互爱的新型师生关系。表1是对50位学生的抽样调查情况。

表1 师生的关系情况统计表 单位：人

项目

时间 老师亲近度 老师上课情况 老师威严度

认为可与老师谈心的 认为不可与老师谈心的 老师出错时敢提问的 老师出错时不敢提问的 认为怕或较怕老师的 认为不怕老师的

实施初 3 47 6 44 39 11

实施末 47 3 44 6 11 39

2.促进了学生掌握节能、降耗、少污染的低碳机械制造方法

学生的低碳数控制造能力有了质的飞跃，现通过表2加以说明。

表2 基于“低碳教学”数控技能校本课程实施前后，学生的低碳职业能力分析

3.学生的职业能力得到了很大提高

学生毕业后能迅速适应企业生活，深受用人单位的肯定和欢迎，现通过表3对实施“能力”评价前后各50位学生的抽样调查加以说明。

表3 实施基于“低碳教学”数控技能校本课程前后学生适应企业生活能力对照表 单位：人

内容

效果

实施

前后 适应企业生产环境 适应企业岗位要求 适应企业管理制度 适应企业生产要求 适应企业技术革新

实施前 6 4 8 7 1

实施后 49 48 50 48 43

总之，课改的核心理念是一切为了每一位学生的发展，教育的最终目的是培养适合社会发展需要的高素质人才。教育应该是人人成功、个个发展的教育，是为学生终生发展服务的教育。因而必须着眼于学生的个性差异，发挥每个学生的主体性、创造性，实现其最大限度的发展。通过基于“低碳教学”数控技能课程实施，能够帮助学生树立良好的职业道德、提高职业技能和关键能力。实施结果是学校近几届数控班学生毕业率达100%，毕业生优秀率87%，取证率100%，学生毕业后就能迅速适应企业生活，学生的职业道德、职业技能和关键能力都得到企业的认可，真正实现了机械实训教学与企业职业岗位的零距离对接，使学生能够在工厂生产中充分体现自身的价值，为学生终生发展打下坚实的基础。

参考文献：

第4篇：校本课程的基本特征范文

关键词：基础教育；特色课程；课程特色；概念界定；实施策略

中图分类号：G423 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）10-0007-04

近年来，随着许多中小学努力通过实施“一校一品”的发展战略来创建特色学校，加之一些地方教育行政部门相继评选、设立特色学科基地举措的推波助澜，越来越多的中小学开始关注其课程建设，打造特色课程、课程特色也就成了时下基础教育的热门话题。

然而，中小学特色课程、课程特色建设的推进远不如人们想象的那样一帆风顺，困惑中小学领导、教师和教研部门的问题虽然未必层出不穷，但焦点似乎还是更多地在于究竟什么是特色课程、什么是课程特色以及特色课程、课程特色建设的实施路径究竟怎样。有鉴于此，有必要对特色课程、课程特色的概念加以厘清，对其实施策略进行一番探讨。

一、特色课程与课程特色的概念界定

什么是特色课程？什么是课程特色？这是开展特色课程、课程特色建设首先面对的问题和必须搞清楚的概念，否则人们就没有可能在同一个话语场域进行对话。然而，迄今为止，国内外教育学人对这两个问题并没有作出一个明确的概念界定。

基于学理分析，可以发现：“特色课程”的内核是“课程”，“特色”则是“课程”的外显特征；“课程特色”的关键是“特色”，“课程”则是“特色”的载体。基于这样的分析，是否可以将特色课程、课程特色作如下概念界定呢？

“特色课程”，是指一所学校开设的不同于其他同类学校的具有独特性的课程。换言之，提到某个课程，人们就会很自然地想到开设这门课程的那所学校。这样的课程，才是特色课程。其基本特征集中地和鲜明地表现为“人无我有”。

“课程特色”，是指与同类学校相比较而言，某一所学校在实施同样课程的过程中，其实施策略、实施手段、实施方式和方法、实施结果的评价等具有有别于其他同类学校的质的差异性和优质性（可合称为“优异性”），因而具有课程“特色”。其基本特征集中地和鲜明地表现为“人有我优”。

由此可见，特色课程与课程特色是两个截然不同的、不可以混为一谈的概念。

二、特色课程与课程特色建设的关系

尽管特色课程与课程特色在概念上并不对等――特色课程属于课程层位的概念，而课程特色则属于课堂教学层位的概念，但是二者之间确实存在一定的关联。

第一，特色课程与课程特色建设都是课程民主这一课程改革的本质的体现。特色课程是“学校以国家课程标准为基础，在学校教育理念和育人目标的指导下，充分利用学校课程资源而开发、设计和实施的，能集中体现学校办学特色和课程优势的主导性校本课程”[1]；课程特色则是国家课程、地方课程在校本化的具体实施过程中所形成的具有质的优异性的特征。二者都体现了“以校为本”的特点。

第二，特色课程与课程特色建设都是学校在课程建设上主动发展、个性化发展的举措，在本质上，都属于教育教学的创新。二者都以“促进学生的发展”为目标，只是前者是以开发校本课程为前提而实施的，后者则是主要地针对学校的校情、学情和教情，通过对国家课程的教学内容、结构进行校本化的优化、组合，通过对课程实施的策略、手段、方式、方法和评价进行改革，进而达到“减负增效”和追寻课堂有效教学目的的一种“推进国家课程的校本化”的创新性路径。[2]

三、特色课程与课程特色建设的意义

对于中小学而言，特色课程与课程特色建设具有重大意义。

首先，每一所学校都是一个有别于其他学校的独一无二的个体，其办学思想和办学条件决定了其应当、也完全能够在课程建设上走出有别于其他学校的路子，从而形成“一校一品”的个性化发展和自主发展的格局。

其次，课程结构与课程内容直接关系到学生的素质结构和素质发展水平。特色课程的开设能够丰富和发展学生的素质结构；课程特色的建设有助于学生素质发展水平的提升。

最后，国家新一轮基础教育课程改革特别强调赋予学校以课程开发的自，要求教师摆脱“教教材”的旧习，走向“用教材教”，通过教与学的方式、方法的变革，尊重和体现学生作为学习者的主体地位，落实“以人为本”和“促进学生发展”的教育理念。因此，特色课程和课程特色建设有助于培养、锻炼和提升教师的课程开发能力和课程驾驭能力，进而促进教师的专业发展。

四、特色课程与课程特色建设的基本策略

1.在价值取向上，特色课程与课程特色的建设要以促进学生的发展为出发点和归宿

特色课程建设的关键在课程开发上，要通过科学论证来筛选出具有发展前景的特色课程。课程开发要致力于培养学生的实践能力、创新精神，在强化爱国主义教育的同时，拓展学生的国际视野，把新时期社会主义核心价值观的教育贯穿于课程实施过程之中，促进学生健康和谐人格的养成，培养学生的社会责任感。

课程特色的建设首先要做到遵循教育教学规律，既要继承学校课程实施的优良传统，又要更多地在更新教学理念和实现课堂教学中“教”与“学”的方式、方法的变革上做出不懈努力。不能为了标新立异而打造课程特色，去刻意追求贴有这个、那个标签的所谓“教学模式”。必须认识到，“‘模式’的东西，具有潜在的被僵化的倾向，教学模式亦是如此”，“当试图借助于行政干预的力量来全面地、盲目地推广这一教学模式时，此时的教学模式不仅存在僵化的可能，而且潜有异化的风险”[3]。一些学校为了所谓课程特色而特色的做法是断不可取的！

2.在课程决策上，特色课程与课程特色的建设要体现师生的共同发展愿景

就一所学校而言，究竟要建设什么特色课程，必须从师生的实际出发，量力而行，统筹考虑。在这方面，西方发达国家在校本课程建设的决策上的一些动向值得借鉴：（1）注重各个相关方面管理人员的共同决策，而不是校长一人说了算；（2）注重社区参与校本课程决策，而不是仅仅学校说了算；（3）注重全体教师的积极参与，而不是个别骨干教师的权利；（4）注重学生参与校本课程决策，充分尊重学生的内在的发展需求，而不是置学生于被动接受课程的境地。[4]

在课程特色建设上，要基于学生的精神成长，把课堂作为学生精神成长的重要场域。德国教育家雅斯贝尔斯曾经指出：“教育首先是一个精神成长的过程，然后才成为科学获知过程的一部分。”[5]要着重解决如何科学地、灵活地处理教材和对课程资源进行二度开发的问题，要通过教与学的方式、方法的变革和教学评价的变革，争取在推进课堂有效教学方面实现突破，而不能为了打造课程特色去做违背教育教学规律的事来。叶澜教授曾经严肃指出，“不赞成把教学改革的关注重心和减负的希望，寄托在信息技术的更新，诸如推广电子书包之类举措上，不赞成把远距离教学的手段用到近距离面对面直接交流的课堂中，变学生举手表达发言愿望的方式为按电子书包的键等做法”。她进一步指出，“计算机读不懂活生生的人，读不懂丰富、行进、变化中的课堂整体与氛围”，“即使有积极和可为教师代劳的方面，也远远不是教学所追求的促进人的发展之全部”。[6]令人遗憾的是，诸如电子书包在课堂上运用之类的违背教育教学基本规律的所谓课程特色打造，至今仍然在一些中小学大行其道！

3.在课程规划上，特色课程与课程特色的建设既要在学校办学总目标和育人价值取向引领下进行顶层设计，又要关注学生眼下的个性化发展，还要致力于为学生的长远发展奠基

特色课程建设的规划，要避免课程形态的学科化、课程资源的文本化和教学方式的课堂化这些不良倾向，努力体现课程门类的丰富性――因为学校只有做到了在课程开发方面体现丰富性，课程对于学生的可选择性才能够实现；努力体现课程资源的开发性――因为“校本教材有显性与隐性之分，更多的校本课程的教材是隐性的，非具象性的、非物化的”[7]，纸质教材只是课程形态的一种载体，而绝不是唯一载体；努力体现课程实施方式的实践性和研究性――因为特色课程必须强调课程与社会生活实际、学习生活实际和生产活动的联系，倡导生命世界与科学世界、生活世界的沟通和融合，重视培养学生的社会责任感以及参与社区生活、社会实践的能力，体现“做中学”和“学中做”，而这些品质和能力的养成必须通过亲身实践、体验、探究而获得，离开了与社会、实践、生活的对话与互动过程，仍然采用课堂教学的方式，显然是不可行的。

在这方面，深圳市宝安区凤凰小学的做法值得称道。据《南方教育时报》（2013年5月31日第6、7版）报道，该校让三年级以上的各班学生根据其兴趣、爱好、特长等个性特点和发展需求，自主选择校本课程。学校打破班级界限，按课程类别把学生每10人左右分为一组，为每组学生配一名指导教师，确保人员、场地和活动方案落实到位，不留盲点，取得了显著效果。

课程特色建设的规划，必须突出以促进学生对课程的学习为中心。在教学过程中，教师必须引导学生开展个性化、研究性学习和合作学习，着力于在解决实际生活中真实问题的过程中进行学习，努力实现知识学习与学生整体生活经验的融通，培养学生在实际生活中运用知识和技能的能力，形成适合有效的学习策略和学习方法，形成和发展学习能力。

值得注意的是，在课程特色建设问题上，笔者一贯认为、也坚持认为，既要突出以促进学生对课程的学习为中心，又要坚决反对“以学为主”“以学代教”的“一边倒”的态度和时下甚为流行的“以学定教、先学后教、以学案代替教案、反转课堂”[8]的做法。所谓的“以学定教、先学后教、以学案代替教案、反转课堂”都是中国社会特定发展时期“应试教育”思想作怪的产物，在本质上就是通过加重学生的“学业负担”来提高学业成绩，而绝不是什么课程特色。古今中外，没有哪一个真正的优秀教师是靠加重学生“学”的负担来提高教育教学质量的。必须认识到，教学活动是课堂教学中“教”与“学”的双边活动，教师作为“教”的主体的作用在课程特色的建设中绝不能有半点削弱！离开了教师的扎实的专业知识、先进的教学理念和高超的教学艺术，任何一门课程都不可能有什么特色可言！

一些教出升学考试分数很高学生的教师的课堂教学非但没有丝毫可圈可点的特色可言，反而实际教学能力平平。这一事实从一个方面有力地说明，判断、评价某一门学科课程是否具有一定优异性的特色，决不能仅仅简单地看学生的学业成绩！

在我国，特色课程与课程特色的建设还是近年来出现的一个的新话题。笔者不揣浅陋，提出些许管见，旨在抛砖引玉，以期引发更多学人对这一问题的深刻思考和研究。随着实践和研究的深入，我国中小学特色课程与课程特色的建设呈现出良好质态是值得期许的！

参考文献：

[1]朱治国.学校特色课程建设的深度思考[J].现代中小学教育，2013（5）.

[2]张志勇.课程改革的本质是课程民主[N].中国教育报，2014-2-14（4）.

[3]屠锦红，李如密.“先学后教”教学模式：学理分析、价值透视及实践反思[J].课程・教材・教法，2013（3）.

[4]丁念金.西方校本课程决策的新动向[J].外国教育研究，2012（1）.

[5]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：生活・读书・新知三联书店，1991：30.

第5篇：校本课程的基本特征范文

所谓课堂文化的自觉，我认为主要体现在三个方面：一是学校管理者在日常管理过程中的文化自觉，它源于对文化、对人的理解；二是教师在教育教学过程中的文化自觉，它源于对课标、对教材、对人才观的理解；三是学生在课堂学习过程中的文化自觉，它源于对学习目的、对价值观、对未来发展的理解。

回望课堂，这样的场景屡见不鲜：教师充分利用课上每分每秒进行知识的讲解、学法的指导与应试训练，一节课下来，师生都很疲惫。这样的课堂，知识的气味过于浓重，文化的气息却踪迹全无，文化自觉也就无从谈起。如何改变这种局面，我认为应做到以下几点。

一、构建学习共同体，唤醒教师内在学习需求，涵养“教师文化”

文化自觉作为一种内在的精神力量，是助推人发展的思想基础与先决条件。因此，唤醒教师的文化自觉，提升教师的专业发展水平与综合能力，既是学校文化建设的需要，也是涵养“教师文化”的关键所在。

读书是教师的必修课之一，它不仅能使教师陶冶情操、启迪心智，更可以滋养心灵，丰富内涵；校本研训是促进教师专业发展的重要途径，它可以使教师“在最熟悉的环境里，在最近的距离中”优势互补、共同成长。

近年来，我校在和谐校园建设取得成效的基础上，围绕“一个目标”（让每一个人都获得成功），开展“两个研究”（学生发展研究和课堂教学研究），探索“三个结构”（学生认知结构、教材知识结构和课堂教学结构），落实“四个常规”（教、学、研、管），开展“五课交流”（新授课、复习课、习题课、实验课、讲评课），通过不同主题、不同层次的校本研训，引导教师为学生的终身发展而教。借助“走进名家、自主发展”系列培训，让骨干教师与专家近距离接触，使教师自主发展由外在要求转变为内在需求，并逐渐走向“自觉”。

二、借助活动促发展，满足学生成长的层次需求，凝炼“学生文化”

课堂教学对师生的发展而言是一种共性的教育活动。课上，教师应主动营造互相尊重、善于倾听、乐于分享的人际关系氛围与活动情境，让掌声、笑声与辩论声萦绕课堂。课下，通过开展系列学科竞赛活动培养学生的实践能力，让知识由理论转向应用，由讲台走向舞台。课上与课下交相呼应，使学生在耳濡目染中自然而然地参与其中并乐此不疲。正是教师创设的各种“文化活动”让课堂教学有了文化色彩、文化气息，而置身其中的学生自然就受到了文化的浸润。

三、打造特色促提升，形成个性化课堂文化标识，营造“课堂文化”

特定的课堂教学模式、特色的校本课程设置是课堂文化建设的载体。因此，课堂模式的改革、课程体系的重建势必对课堂文化由不完善走向完善与由被动走向主动起着至关重要的作用。

第6篇：校本课程的基本特征范文

【关键词】文化遗产；数据库；转化；教育资源

应用数据库来展示和传播文化遗产，单从技术上来看，数据库无疑能够储存文化遗产的影像、图片与文本等元素，并打破其传统的封闭性，将其传播出狭小地域。是否能够发挥其在文化传播活动中的优势，关键并不在于数字化的特征，而是文化传承活动人际关系链中的每个人。

1.实现实质性的共建和共享

近年来，应用数字化技术保护文化遗产的呼声很高，资金投入也渐增，但具体实践却发生怪象。巨额资金投入的项目一旦建成，即成信息孤岛。其应用效益极低，缺乏互操作特性，是此种现象衍生的主要原因。

解决此类问题的首要策略，便是制定文化资源建设标准化规则。如果由政府组织或科研机构主导建立一个统一的文化遗产资源平台，当是一种协调各方利益冲突解决“信息孤岛”问题的好办法，借助“文化产业化”建成的文化数据库，就离不开一个效益利益问题。这种数据库成了文化资源的简单堆积，然后再辅以炫目的页面，就作为招徕游客的产品推向市场。这类借助文化消费、文化旅游，而产出的文化数据库，因经济利益的驱使具有浓厚的商业性质。既不愿意免费开放、共享，也不愿意依照文化的“原生态”进行数字化加工，消解了文化本来的品性。

这便需要政府在文化数据库建设工作方面进行政策、资源、标准等的整体调控，以建立一个统一的文化遗产资源平台。遵循数字化资源建设的统一标准；建立一个完善的资源采集机制，文化遗产的数字化资源依据“共建共享”的理念提供和集成；减低人们应用数字化平台的成本，用户能够通过多渠道，高速度、低费用、零技术障碍接触到各类文化遗产信息资源。

2.营造“本土”与“外来”交融的氛围

表面上看，数据库有着“自由与共享”的特性，各种文化皆可以在其中实现共享与交流。 但是，数据库是一个媒介物，其承载的“外来”文化或“本土”文化，能否被教育所选择与利用才是关键。本土文化传统的教育意义显而易见。“生于斯，长于斯”的本土文化对儿童自小便有一种浸润作用。教育是人的教育，抛开人所生存与依赖的自然与人文环境，片面追求标准化与统一性，正是“本土”的文化传统，引导个体及群体产出有关人生的知识，并形成对生命的态度“外来”与“本土”能否实现视界融合，需要以新的视角来理解我们的传统。

从我们今日来说，就是要创造出过去的中国人不曾有过的新的现代的“文化遗产心理结构 ”。需要我们做这样一个努力：一方面，我们不应当排斥“外来”文化，应当努力掌握数字化技术，并实现本土文化传统的数字化展示和保护；另一方面，数字化技术应用必须进行技术发展方向的调整，使其与自然与人文相适应，而其承载的外来文化亦能够被公众所接受。构建文化遗产数据库，应当突显文化遗产融合的主题，即着力营造“本土”与“外来”交融的氛围，而从“本土化”的视角理解“本土”文化与“外来”文化的关系。

贵州民族地区的青少年儿童所处的生存环境和自小所浸润的文化氛围，并不与东部类似。 以独特的自然、人文生态，形成了与东部、中部不同的民族地区文化和教育的现实问题。如此，民族地区的教育发展应当在充分认识、了解、尊重贵州民族地区传统文化的基础上，把贵州的人文资源转化为课件，转化为教育资源，大力开展绿色教育，然后借助网络技术形成网络教育。不仅可以使西部的教育超越东部教育所经历的阶段，极大地促进西部人的发展，在很大程度上也可以使西部的文化遗产与东部和世界沟通，成为人类共享的文化和教育资源，成为可持续发展的文化教育。

3.依托文化遗产数据库

学校教育应当担负起选择、传递文化遗产的责任。时下，学校教育却更多强调升学取向的学科知识教育，现在学校的教科书是单一的汉文课本，学生在生活中是有传统作为观念意识的。但一到学校里，与教科书所传播的根本就不是一回事，久而久之，就失掉自己民族的传统文化。

改善此种情形，可借文化遗产数据库的资源，开设文化遗产校本课程。如何引导青少年儿童成为文化遗产校本课程中的活跃分子，是此项工作的重心，已有的成功范例值得效仿。在西部民族地区推行多年的“千乡万才工程”建立了“西部故事”校本课程模式，鼓励学校的师生对家乡的自然地理、风俗习惯、民间故事、民间工艺等进行数字化记录。通过统一的数据库平台，亦作为学校的课程资源。在已经建立的模式当中，项目资助方负责提供摄录、计算机设备及劳务资助，教师负责技术支持与规划，学生则负责查找资料、整理资料、外出采访和拍摄，最后由师生共同完成“主题页面”的创建。

这一系列活动，既丰富了文化遗产数据库的资源，也引导青少年儿童将数码技能的学习与本土文化遗产互融，引导学校教育融入学生的本土文化生活之中。这样的校本课程的开设对青少年儿童的成长是极有意义的。文化遗产数据库提供了外界认识和理解文化遗产的“窗口”，但我们更应当重视这个窗口对青少年儿童的教育意义，有必要将文化遗产瑰宝通过数据库平台传递给学校，为下一代的成长提供丰富的传统文化教育资源。

4.结束语

民族教育的根在文化遗产，多元文化是我国民族教育的基本特征。在利用数字化技术推动文化遗产的保护过程中，关注其转化为教育资源的策略，其重大意义就在为民族教育的发展寻根。中国是一个多民族国家，文化遗产数据库的发展为各种文化的相互整合提供了技术便利。数据库挑战了传统的地域观念，点击网络链接的同时，各种文化的交流便不可避免地发生了。人们在利用数字化技术保护文化遗产的过程中，可考虑从自身独特的自然与人文资源环境出发，从不同类型和复杂的文化背景出发，构建符合本地区特色的多元资源模式。　[科]

【参考文献】

［1］柳霞.非物质文化遗产资源数据库的建设.东岳论丛.2008.6.

第7篇：校本课程的基本特征范文

一、 现行教学研究体制对学校、教师校本研究的限制与策略初探

1、现行的教学研究体制对具体学校的教学研究的局限

现行的教学研究体制系统是以各级教研室为主干建立起来的，经过多年发展，有了比较严密的组织和制度体系，成为我们教育事业发展的重要组成部分和业务支撑力量。但是，这种具有很大稳定性的统一的计划体制，在很大程度上是一种单一的自上而下的教研机制，缺少自下而上的教研机制的补充、促进和制约。这种方式在制度上明显存在一定的局限性：一方面学校或教师缺少基本的制度规范，教师在实际教学过程中遇到的问题和教学要求得不到有效的表达，得不到应有的重视，另一方面，校外的教研机构的研究工作出现了脱离具体学校的实际教学问题，或是出于大范围的、一些面子上的统一要求，在研究具体学校的具体的实际的教学问题时，客观上存在很大的局限，很容易形成事实上的“”，让教师们既要“迎合”校外教研机构的权威“教研成果”，同时要从自身实际出发进行研究，或是将“权威”的教研成果转化为自已所有，感到身心疲惫，而形成教研无用论。

2、“自上而下”与“自下而上”的教学研究体制的关系

自上而下的教学研究体制是采取上级行政推动的策略，开展教学研究，促进教学水平和教学质量的提高。这种体制在启动统一的大规模的教学变革是非常有效的。它的优势在于解决带有普通性的“面上”的教学问题，但随着教学改革的不断深入，这种教研机制在解决具体学校自身遇到的、日常的和“点上”的教学问题时却存在明显的不足。自下而上的教学研究体制是采取学校基层的创新策略，开展教学研究，促进教学水平的质量的提高。对于解决自上而下教研体制的不足起着良好的作用，是对自上而下的教研体制的必要补充，实际问题的有效表达是自上而下教研体制的决策的良好参谋。但自下而上的教研体制的功能也是有限的，它并不能解决所有的教学问题，也缺乏方向性，不能跟进时代前列。

3、两种教研体制的是相互紧密联系在一起的，缺了任何一方面都不可能达到有效的教学研究和对改革的推动。但两种方式的核心均以“自我更新”为基础，所以教师的自我更新意识和行动是协调、联系两种教研体制的关键，是教育改革发展的基础。因此，我们强化校本教研并不是把现行教研制度推倒重来，而是对现行教研制度加以调整和改进，使之从单一的自上而下的教研机制向自上而下和自下而上双向结合，优势互补、相互制约与促进。使之既能反映时代进步和社会发展要求，又能符合学校的具体实际。真实有效的解决教学中的实际问题和要求。

二、校本教学研究的内涵要求与认知误区

既然校本教学研究的基本特征是“以校为本”，是以学校自身所遇到的真实教学问题而展开的教学研究活动，那么校本教学研究的根据地应立足于学校内部，应将教学研究的重心根植于具体的教学情景当中，教学研究的问题应是从教学实践中发现、归纳和汇集的，而不是预设、推演和上级要求、传达、分派的。对于现行的校本课程的开发、综合实践课的开展以及大班额背景下的自主性、合作性、探究性等相关问题的研究只有置身于具体的学校具体的班级具体的学生状况才能有的放矢，找到到恰当的方法。如果只置身于应对指示和分派任务，即使天天在学校，也不能说从学校具体情况出发了，它以抛弃了“学校是教学研究的基地”这一根本环境。

其次，校本教研的主体是教师。这里所说的教师是指每一个从事教学活动的工作者。从事校本教学研究应是所有教师的权利和责任，不能只是少数专职教研人员的专利，更不能限定于个别“科研能人”。

我们部分教师认为，教学研究是一件区别于教学的工作，需要有非常强大的理论支持，要形成一种“思想观念”，认为教育科研项目要做大做强，甚至要形成某种“理论流派”，要具有很强的影响力，这才叫科研。这种认知不仅让广大的教育工作者望而却步，“高门槛”否定了教师从事教学研究的权利和责任，而且这种认知让我们的“教学研究”游离于教师自身的教育教学实践之外，脱离教师经验范围。使教学工作与研究工作脱节，对促进教学质量起不到任何作用，它背离了教学研究是研究教学实际过程中遇到的真实的困惑与问题这一根本对象。真正的教学研究应从我们自身遇到的实际问题出发，研究自身的小问题、真问题、实际问题，，逐渐归纳、汇集、充实自已的实践经验，进而形成自已教学特色和理论。因此，从这个意义上说我们每一个从事教学活动的教师才是最好的教学研究者。

第8篇：校本课程的基本特征范文

关键词：教师专业发展;校本教研;高中地理;载体;路径

当前农村中学高中地理教师开展的校本教研存在诸多问题，影响到教师的专业成长与发展。如教研组工作“虚化”现象明显、校本教研活动形式单一、校本教研主题不明确、教师职业倦怠现象严重、教师专业成长缺乏抓手等。遵循校本教研的基本规律，结合高中地理学科特点、农村教师教学素养、校本研究的基本现状、农村师生所拥有的独特“农村资源”等情况予以整合与优化，笔者构建具有特色的农村高中校本教研范式，多维、立体地推进教师专业成长和发展。具体架构如图1所示。

一、以备课研究为载体，增强专业意识，完善学科知识

1.强化课标意识

课标是教师开展教学设计、课堂授课的灵魂和导向，在集体备课中，教师要高度重视对课标的解读，尤其是三维目标、课时目标的精准解读，才能让教学设计有的放矢、科学合理。同时，教师应根据新课程标准的精神来重新组织、处理和加工教材，使课堂教学内容更加符合学生的认知规律、贴近学生的生活实际。

案例1：“湿地资源的开发与保护”教学设计。教材以洞庭湖为例，先学习湿地的概念与类型，然后了解湿地的价值，最后讲解开发利用中的问题及保护措施。基于高中地理新课程标准的基本理念“引导学生关注人口、资源、环境和区域发展等问题，以利于学生正确认识人地关系，形成可持续发展的观念，珍爱地球，善待环境”。教师在集体备课时可调整为如下教学设计：以杭州西溪国家湿地公园的简介导入，了解湿地的概念与类型;利用有关西溪湿地的两段视频，认识湿地的价值及其存在的主要问题，并展开讨论“问题产生的原因有哪些”。最后，请去过西溪湿地的学生谈谈西溪湿地是如何协调开发与保护的，具体措施如何。通过对教材的调整和重组，使学生对本课的学习更具亲近感，由此焕发出主人翁意识，并拥有对家乡的美好情感体验，使新课标理念得以落实与践行。

2.把握重难疑点

集体备课的优势之一就是可充分利用教师群体智慧，对教学重难疑点予以全方位突破。重视对教学重难疑点的突破，利于教师宏观把握课标和教材，微观把握学情、教法和课堂流程。

案例2：“地球运动的地理意义”一直都是高中地理教学的重难点，甚至成为一部分学生难以跨越的学习障碍。教师在集体备课时认为要有效解决这一重难点，突破口是如何宏观理解、把握“晨昏线”知识点。据此作如下教学设计：通过演示，直观展现地球（仪）因不透明、不发光，在太阳光（手电光）照射下，出现昼夜半球之分，而其界线即为晨昏线;然后引导学生自主发现、归纳晨昏线的基本特征;之后通过侧视、俯视两个角度的自转演示，区分晨线与昏线的差异;最后通过板图图示，得出“晨线与赤道的交点地方时为6点”等结论，由此展开地方时、区时的计算，同时也为直射点的南北移动而引起晨昏线的摆动作了铺垫。

3.突出问题意识

利用“问题意识”孕育良好的教学设问（或问题情境），学生以“发现者”的身份，好奇心和求知欲自然被激活，探究热情与情感体验也就水到渠成。此类“问题资源”在身边、在日常生活中比比皆是，农村有着丰富而独特的“农村资源”，如农作物、农时、影响农业生产的因素以及地形地貌、自然景观等，关键在于教师是否有强烈的“问题意识”。

案例3：“区域产业活动”中的“农业生产”。教材先对影响农业生产的三大区位因素进行罗列简析与例举，然后安排不同农业地域类型的简介。在教学设计中，教师可打破教材这种既定的由因导果的常规教学思路，在新课导入时别出心裁地利用我国江南、青藏、内蒙古三地区油菜花开的景观图片，结合当地农业生产设问：什么原因导致不同地点油菜花盛开的时间不同？该材料一呈现，学生就活跃起来，赞叹花开大地的美景，并积极推测其原因，最后经过仔细分析和积极讨论，学生找出纬度位置、海拔高低的不同，造成热量条件的不同，从而导致不同地点、不同时间能观赏到油菜花盛开的美景。

二、以课例研究为载体，增强反思意识，提高施教水平

1.关注课堂浪费，重视“简约课堂”的反思

简约是有效课堂的重要标志，也是教师教学水平的一种凝练，教师在授课过程中应做到“深入浅出”，把复杂问题变简单，让简单丰富起来，这是完成教学任务、进行有效教学的关键。

案例4：教师在第一次上“地球公转的地理意义”时设计了近十个问题，学生忙于众多问题，整堂课效果并不明显。

反思：教学的最大功能之一是引导学生从复杂事物中懂得简单道理，而设计众多问题，不仅挤占课堂时间，也浪费学生精力。部分问题设计缺乏必要的思考力和高度提炼。

改进：在第二次课时紧紧抓住“直射点为什么会移动？怎样移动的？它的移动带来了地球怎样的变化？”三个核心问题链，让学生学习有针对性、有方法、有可能“完成”和体验“成功”。

2.关注生活经验，重视“生活设计”的反思

课堂教学是生活经验、生活场景和生活知识凝练的一种知识再现形式，教师要把生活经验应用到地理教学中，让地理知识形象化。因此，学习有用的地理知识，须充分重视学生原有的生活经验。

案例5：讲“地球和地图”时，可利用学生切西瓜的经验，在学生中展开一次“经纬线和经纬度”的讨论。经过讨论，学生切西瓜的方式大致归纳为两种切法：一种是先把瓜从中间切为两半;另一种是先用刀把瓜从瓜头向瓜尾切成两半。然后分别“切出”纬线、纬度和经线、经度等概念，用生活中的经验很好地诠释难懂的地理概念。

3.关注学科特点，重视“课型差异”的反思

地理是一门综合性学科，自然地理、人文地理、区域地理组成的知识内容各有特点，也有新授课、实践课、讲评课、复习课等不同课型。很多教师自然地理课上得不错，但人文地理不适应;新课上得好，但复习课不会上等现象仍非常突出。

案例6：高二区域地理，由于缺少材，没有教学参考用书，也没有可参考的教学模式，不同课堂教学相差很大，整体质量不高。为此，课题组重点研究了高二区域地理课堂教学模式，逐步摸索出“三步走”的课堂教学模式：第一步，进行区域定位。主要根据经纬网、海陆位置、主要地理事物的分布、地理事象空间结构及变化等来进行定位，具备区域定位的基本能力是区域地理学习的基础性要求。第二步，把握区域特征。从整体上认识和分析该区域突出的地理特征，在分析过程中要善于抓主导因素，能构建知识网络。区域特征的分析要比较多地运用高中的相关原理、规律，这是学生必须具备的学科能力。第三步，分析区域问题。通过运用区域地理基础知识和高中地理的基本原理、规律来综合分析区域各要素之间的联系，找出区域问题的成因和规律，把握区域整治的方向，谋求区域可持续和谐发展。

三、以课程研究为载体，增强课程意识，提升开发能力

新课程实施后，高考《考试说明》明确了区域地理考试要求。开发适合新课程高考要求的，包括高中区域地理教材和教学参考资料（教学设计）在内的课程资源就显得十分必要。根据地理学科特点以及农村特有的广阔天地、丰富物产等，可编写实践化的校本课程，丰富地理学科教学方法，开设地理学习第二课堂，积极引导学生开展系列主题实践活动，通过地理户外活动，激发学生地理学习兴趣，拓宽知识面，培养地理探究和实践能力，体验“有用的地理”的课程理念。

第9篇：校本课程的基本特征范文

在本次培训中，自己收获最大、感受最深的是专家们就初中化学疑难实验的现场操作和改进说明，化学是一门综合性学科，同时又是一门实验性学科，平时注重实验教学对于培养学生学习化学兴趣、提高化学成绩是至关重要的，因此作为一名化学教师，除了具有渊博的知识外，还应掌握熟练的实验操作技能，良好的思维品质。对照自己平时教学，虽然也比较注重实验教学，但对于部分实验因为种种原因出现现象不明显或实验不成功等结果，教学中倍感困惑。这次培训恰好安排了实验教学现场指导，在现场我们培训每位教师都认真亲手操作这些实验，同时就自己平时中困惑与他们面对面进行了交流。真是对症下药，参加培训教师一致认为这次培训有效性。通过培训不仅为青年教师快速成长搭建了平台，而且为实验有效性改进创设了极佳途径，我觉得这样的培训具有针对性的、有实效性的，符合化学教学实际。

通过本次培训我还体会到：

在新的课程理念下，化学教师应树立全新的实验教学资源观，在教学中创造性地开发和利用一切有效的教学资源，丰富化学课堂教学信息，真正落实化学新课程的实施要求，使化学教学呈现出创新活力和勃勃生机！

1.以室为阵地，开发和利用条件性资源

化学实验室是化学实验教学的主要阵地，也是重要的条件性资源。学校应重视实验室建设，保障常规实验教学的顺利开展。同时，也要鼓励师生进行实验改进，自制微型化、环保型教具，发挥废弃生活用品在化学实验中的替代作用，如用饮料瓶、注射器、易拉罐做反应容器、集气瓶等。这样既丰富物质储备，又对学生进行创新教育和可持续发展教育。教师应积极倡导开放实验室，让学生走进实验室开展探究活动，实现对课堂教学的有效补充。

2.以校本为突破，开发和利用拓展性资源

生活中有丰富的实验题材，有效利用这些实验素材组织学生探究，是化学校本课程的重要内容。教学中，我们组织学生参观、调研，并开展探究性小实验。通过实验，学生把思维的视角从课本拓展到了社会，丰富了学习内容，增强了社会实践能力，培养了社会责任感。

3.以师生智慧为隐性课程，开发和利用生成性资源

完美的教学是精心预设的结果。然而，实验的多变性又常常促生灵感的闪现。教师若能敏锐捕捉那些稍纵即逝的智慧火花，准确把握“意外”带来的教育契机，将使教学出现精彩的生成。