学校如何处理校园欺凌精选(九篇)

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第1篇：学校如何处理校园欺凌范文

校园欺凌的界定

为校园欺凌下一个可操作的定义，借此定义有效开展应对工作并非易事。有人认为，界定是否构成校园欺凌，要看被欺负同学的主观心理感受，被欺负者认为自己不能接受，有受欺负感就可算是欺凌，因为作为低龄学生，欺凌者也许并不清楚自己的行为会给同学带来多大伤害。该定义主要关注受欺凌者的感受，有可能泛化欺凌现象。

去年4月，国务院了《关于开展校园欺凌专项治理的通知》，指出，校园欺凌即“发生在学生之间蓄意或恶意通过肢体、语言及网络等手段，实施欺负、侮辱造成伤害”的行为。从国家层面发出整治通知看，既说明校园欺凌面临的严峻形势，也对校园欺凌做出了指导性原则，那就是校园欺凌基本概括为4要素，学生之间、蓄意恶意动机、实施手段、伤害。不难看出，家长校园、校外人员来校闹事、老师体P虐待学生等不属于校园欺凌。

强调蓄意或恶意动机，现实中不好评估，也有可能把发生在低龄儿童间的欺负行为或那些感受到欺凌、甚至出现严重后果的欺凌现象排除在外。综合而言，校园欺凌是学生间的一方，通过不良言语、行为或借助网络侵害等方式，导致另一方躯体或心理受到伤害的过程。同为祖国的幼苗、“早晨八九点钟的太阳”，为何有的学生成了欺凌者，有的却总感受到被欺凌，欺凌现象背后有着众多的心理线及复杂的社会现象侵入。

校园欺凌的心理线索

小学、初中、高中、乃至大学，都会有有校园欺凌现象的产生，只不过由于年龄、心理发育程度及所处年龄段人文特征、人际交往互动的差异，欺凌现象形式、频度有所不同而已，尤其中小学生，年龄7至15岁的儿童少年更是校园欺凌现象的主体。

受欢迎与欺凌关系

与人交往是人们重要的生存与发展条件，学生与同伴交往是社会心理发展的必然途径。交往使学生处于复杂的关系系统中，在如此关系中学生有着各自地位、角色并不尽相同，甚至差别很大。按学生受欢迎的人气特点可分为三种：

1、受欢迎的学生：这类学生一般学习好，有主见、独立能力强，易于合作，是同学尊重的对象，老师眼中的红人，有群体支持感，因此很少成为欺凌的对象，也很少挑起事端欺凌别人。

2、不受欢迎的学生：这类同学往往具有攻击性、对人不友好、不尊重别人缺乏合作精神，经常有恶作剧，不好好学习、学习成绩差。为显示自己存在，有时采取欺凌别人引起关注。

3、受忽视的学生：此类学生多表现退缩，安静、存在依赖性、顺从性、胆小怕事，既不被同伴喜欢，也不被同伴过分讨厌，缺乏群体支持，易被欺凌。

欺凌发生的理论解释

经常受到欺凌的学生或感到受到欺凌会导致学生情绪低落、注意力下降、孤独、学业下降，失眠甚至出现自损等严重事件，而欺凌者欺负他人任其发展也可能造成以后行为失调或出现暴力犯罪。欺凌发生的心理原因有许多解释，了解这些理论，有助于应对欺凌现象。

1、竞争假设理论：学生在校园的主要任务是学习，尤其看中学习成绩的当今，一旦学习进程不顺利，学习不能使他们成为自豪的东西，就有可能导致他们与欺凌现象挂钩。竞争假设理论认为，学生的欺负行为是在学校学习参与竞争或追求成绩的结果，是对在学校受到挫折和失败的一种反应。果真如此，如何处理学生学业问题，引导他们正确看待学业成绩很重要。

2、外部特异性假设理论：学生心理发展程度不同，长相不同，各具特点，而处于成长阶段、自控力弱，还难以理解别人感受的年幼学生更易受外部感官、线索的干扰，在有意无意互动中产生了欺凌的效果。外部特异性假设理论认为，少年儿童之所以受欺负是因为其自身具有一些外部异常特征，如肥胖、讲方言、口吃、戴眼镜、长相缺陷等。类似的欺凌现象在中小学很常见，嘲笑、讽刺、起外号等，的作用，令被欺凌者痛苦万分，超出皮肉之苦，甚至引起悲剧。如何引导学生、孩子尊重别人，如何提升易受欺凌学生的自信与坚强值得思索。

3、依恋理论：不安全感会使人谨小慎微，过于依赖别人，自立自主性差，易于成为欺凌对象，而一旦受威胁，为了安全就会随波逐流，成为欺凌者的帮凶，成为被动欺凌者。依恋理论认为儿童早期形成的不安全感是欺负产生的主要原因。如何摆脱家庭父母依赖、形成独立健康人格是很重要的事情。

4、儿童欺凌的“心理理论”：欺凌之所以发生是因为儿童对他人心理状态或他人的行为模式及其相互关系的有着一定的推理与认知。儿童脑中形成了一整套理解别人思想、感情、动机的方式。换言之，欺凌他人的儿童知道如何去伤害对方，如何选择逃跑、如何伤害对方自己又安全无恙，或者说欺凌儿童对对方心理有机哦啊好的把握，他们就是喜欢给别人带来麻烦与痛苦。果真这样，教育学生对欺凌现象说“不”，敢于和欺凌现象作斗争显得格外重要。

欺凌发生个体心理特征

1、寻求：校园欺凌者欺负别人，借助围观者的无责任营造的声势，甚至得到捧场，从而获得。

2、投射：当一个人之前受过他人的欺凌，有可能将过往的经历投射在他人身上，有的学生就会对那些被忽视的、看不顺眼的人进行欺凌。

3、模仿：暴力倾向受到了暴力文化潜移默化的影响作用。善于观察学习、喜欢模仿的学生，暴力情节无疑成为了模仿的对象。

4、存在感：学习方面不行，只有另辟途径，靠恶作剧博得眼球。

5、特质：欺凌者多为漠视社会规范、容易冲动、情绪不稳定，易怒、不在意自己或他人安危、无责任感或人格偏离。

校园欺凌的社会心理因素

校园欺凌现象，反映在学生身上，背后与现实社会环境有很大关系，孩子养育、教育管理等社会诸多因素导致学生无论从心理还是个性特征上易于受到欺凌现象的干扰。

过于放纵，导致学生个性偏狭自私与冷酷

独生子女政策只有一个孩子或孩子成为生活的重心，孩子个性中的很多弱点被淡化忽视，许多违反行为规范的举动甚至被认可、纵容。这些小错的点滴积累，慢慢地养成了孩子个性中的偏狭自私与冷酷，使得孩子在处理问题时不能通过理性和规范来约束行为，而是率性而为不顾后果。正是这种极端的个人中心思想，养成了孩子惟我独尊的畸形心态，形成了遇事只考]自身利益、漠视他人存在的偏狭性格。在这种心态的支配下，一旦自身利益受到了外界的侵犯，就立刻会采取一些极端行为来进行反击。

过于溺爱，孩子价值取向易混乱

现代家庭与生活，对孩子似乎织成了一张厚重而温柔的网，呵护起孩子从童年到青年的一切，遮挡住孩子可能遭受的挫折和坎坷。对于孩子来讲，一切理所应当，丧失了感恩的思想，只有唯我独尊、自我中心。如此情况下，孩子不能承受任何轻视嘲弄。一旦遇到人际矛盾或冲突，他们很难处理。重要的是，在和同学交往的过程中，他们总是希望时时刻刻能站在上风，希望大家都能听命于自己。然而，目前的孩子都有这样心态，谁让谁，矛盾自然也就产生了，就会诱发欺凌现象。

只重成绩，淡化素质教育，孩子易放纵

教育重点只关注教育，当前环境下学校对孩子的管理也面临挑战，不管不行、严管也带来一些困惑。绝大多数学校不敢轻易地处分学生，个别学生有恃无恐，畸形心理的自由萌发，使得丑陋和猥亵都变得无所畏惧。反过来，在惩戒、严管日益退缩中，欺凌现象也就难免，严重干扰正常的学校教学。

社会风气等严重影响孩子的心理与认知活动

自我膨胀、追求利益、淡化责任、焦躁奢侈、缺乏主流价值观等造就的社会风气影响青少年心理健康成长。游戏和影视文学以其鲜明生动的形象特征，在更宽广的思想空间上影响甚至左右了青少年的道德和价值评判。暴力游戏的快意杀戮，港台影视的黑社会英雄，在青少年心底播种的就是一种根深蒂固的对邪恶的认同和膜拜，这种非理性基础上的认同和膜拜，内化后又成为了部分“问题少年”处世的准则，使得他们在待人接物等多方面都体现出一种对主流社会的反叛和仇视。因为反叛，他们便只想依照自己的规矩行事；因为仇视，他们便采用欺凌的的手段来对待他人。

第2篇：学校如何处理校园欺凌范文

针对这种德育“缺位”的状况，早在2007年，日本政府就认为必须推进德育学科化改革，不过中央教育审议会认为道德属于抽象的内心活动，不适合使用教科书教授并进行成绩评定，因此被搁置。2011年10月，大津市一位初二男生因为不堪同学暴力虐待而跳楼自杀的事件引发舆论轰动，进而促使教育再生实行会议于2013年发表名为《关于应对校园欺凌问题》的提案，认为“必须重新认识道德教育的重要性，将道德教育学科化”。2014年3月，文部科学省设置“道德教育专业分会”，并于当年10月公布了《关于道德课程的改善》的报告。2015年3月，文部科学省修改《学校教育法施行规则》，正式宣布将“道德时间”升格为与国语、数学并列的正式学科，规定小学和初中分别于2018年、2019年正式开设道德科，从而开启了日本中小学道德教育的新格局。

此次道德教育学科化改革在教育目标方面提出“在理解道德诸价值条目的基础上，审视自身，加深对自身生存方式的思考，培养道德判断力、道德情感、道德态度和实践热情”；在内容方面，从自我、他人、集体・社会、自然等四个方面详细列举了各阶段道德教育的内容重点；在教科书方面，要求教师必须使用国家审定的道德教科书进行教学；在评价方面，要求教师基于学生的作文、笔记、发言、行为等进行记述式评价；在教学方式方面，强调教师在课堂上引入问题解决型和体验式学习方式，形成多样且更加有效的道德指导方法。可以说，通过此次改革，日本政府一方面希望确定更为明确而具体的德育目标、内容、方式和评价形式，强化道德教育的学科功能；另一方面也期待改变以往德育偏重知识传授的教学方式，将德育教学从“阅读型、灌输型”向“思考型、体验型”转变，更加重视儿童的主体性和独特性。

尽管升格的道德科在日本中小学全面展开尚有时日，实际效果如何也很难估算，但是此次道德教育改革仍然给我们带来很多启示。

其一，如何强化和规范道德学科课程的育人功能、推进学界以及中小学对德育学科的研究和关注，是改善学校道德教育的关键问题。此次学科化改革引发日本民众关于学校德育的大讨论，文部科学省在具体的操作过程中也反复研究和探讨，明确规定了道德科的目标、内容、指导方法和评价方式，提出了许多可资借鉴的做法。例如，在思考、讨论道德问题的教学活动中，要求教师要敞开心扉，与学生平等交流，促使学生情感的内化；教师对学生的记述式评价既要客观公正，有效反映学生的道德发展状况，又要避免进行学生间的横向对比；道德教育要重视儿童自身的主体性活动，教师应该更多地站在“支援者”的立场，在方法上给予学生价值选择的指导，注重学生自主、自律精神的塑造等。尽管这些做法实施起来有很大难度，但是体现出日本在理论研究以及教学实践中逐步重视道德学科的课程建设，并且在道德教育中努力摆脱知识本位的束缚，追求以人为本的课程价值观念。

其二，如何处理道德教育的显性课程与隐性课程、直接方式与间接方式之间的关系，是决定道德教育成败的重要课题。之所以日本中小学道德教育饱受质疑，原因之一便在于很多学校将两者认定为二元对立的关系，两者必须择其一，或是两者有其一即可。其实，在正规的课程中传授品德规范的知识观念与校外活动中参与道德实践体验应该是互相补充、互相渗透的关系，只有它们共同发挥优势，才能够达到优化德育的效果。正因为如此，日本政府在此次改革中仍然强调直接教育和间接教育相结合的实施方式，要求各学科及课外活动必须按照各自的特点进行道德教育，但是道德课要对其进行补充和深化，从而使道德教育既保持多元性，又兼具深度和广度。

其三，日本的此次改革并非面面俱到，在操作过程中会牵涉很多实际问题，这也说明了道德教育改革的复杂程度。例如，文部科学省认为缺乏专门的教科书是道德教育没有得到足够重视的原因之一，因此要求必须使用国家审定的教科书，可是道德并不像其他科目的知识那样直观和具体，而是包含了许多实际经验和主观感受，同时还涉及到社会伦理等许多普遍的问题，这些都不是单凭公布一个审定标准就可以保证准确性和公正性的。又如，道德科采用记述式评价方法，学生的思想、意见、行为等全部成为评价对象，极易造成学生为了取得良好评价，做出违背内心的行为，加之记述式评价的内容很多都与个人人格和人权相关，资料的收集及其应用都必须特别慎重，这些都是摆在教师面前的棘手问题。另外，任课教师既要避免灌输式教学，尊重学生的主体性，又要保证教学活动规划合理、运行顺畅，需要教师在理论和实践方面具有很高的素养，而此次改革并未充分讨论道德教育的师资培养与资质认定等问题，这些都有可能对此次改革的成败产生重要影响。

其四，道德教育改革应该具有更为开阔的视野，重视家庭和社会的德育功能。在此次改革中，日本政府强调通过改善学校教育来解决学生的道德危机，其出发点毋庸置疑。不过，道德危机既有教育的问题，也有社会的原因，既有制度的因素，也有文化的影响，特别是当今日本的家庭和社会在道德教育中的作用日益弱化，是造成校园暴力等“教育荒废”现象的重要原因。因此，如何促进家庭、社会、学校共同合作开展道德教育，充分利用家庭和社会的道德教育资源促进儿童健全人格和丰富人性的培养，才是改善道德教育的P键。可见，道德教育改革并不是简单地把道德课改改名字、添加一些先进的理念就可以万事大吉的，仍然需要在逐步推行的实践中不断探索和完善。新的道德科到底效果如何，日本的道德教育是否能够因此走出困顿的境况，值得我们持续关注。

【谭建川，西南大学外国语学院，教授】