校本课程方案精选(九篇)

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第1篇：校本课程方案范文

一、 课程开设的理由及指导思想：

《全日制义务教育语文课程标准》中指出，要从小培养学生广泛的阅读兴趣，养成良好的阅读习惯，扩大阅读面，增加阅读量，提倡多读书，好读书，读好书，读整本的书，小学阶段课外阅读总量不少于145万字。课标对课外阅读提出量的要求，充分显示了课外阅读的重要性及地位。

当前学术界对语文课外阅读的研究越来越重视，在阐述课外阅读的意义、加大学生的阅读量、丰富学生的阅读实践等方面，进行了很多有益的探索。但总的来说，因为应试教育的影响和相关理论研究的滞后，也因为语文课时量长期处于紧张状态，导致在实践与认识上存在着一些误区，主要表现在课外阅读要求的划一性、阅读内容的单一性、阅读及其指导时间的不确定性与学生课外阅读的被动性上。这样就很难将课标中关于课外阅读的要求真正落到实处，也容易使学生失去课外阅读的兴趣，无法切实提高学生的课外阅读质量，不利于学生阅读能力的培养。

以双滦区教育局“书香校园”创建精神为指导，在我校知行课程三大体系中，深化双滦四小“文雅系”校本读书课程的内涵，使读书课程化、常态化、活动化、成果化。倡导书香校园、书香家庭氛围的营建，学校、家庭、社会三位一体，共同培养孩子“爱上阅读”的习惯。

二、课程开设的目标：

1、学校在教材、课时、师资、计划等方面科学设计，合理安排。以“读书工程”为载体，通过读书项目的落实，解决“读什么”“怎么读”“读得怎样”等具体问题，逐步养成“潜心阅读”“师生共读”“亲子共读”“同学聊书”的习惯 ，让书香浸润心灵，润泽校园；

2、落实并逐步超越语文课标中关于小学课外阅读量的指标。（课外阅读量第一年段达到5万字，第二年段达到40万字，第三年段达到100万字，整个小学阶段课外阅读总量不少于145万字。）

3、通过“书香学生”“书香教师”“书香班级”等评选活动，逐步完善课程评价体系。

4、通过 “书香日课”“书香周课”“书香月课”的累积，实现每学年4月和10月的“成果汇报月”展演活动，让读书常态化、活动化、课程化、成果化。

三、课程教材内容：

《书香童年》校本教材分设六个年级的读本，每册分三大版块——每年级上下册单元主题经典拓展文章；适合本年级积累的优秀古诗文；适合本年级广泛阅读的必读书目和选读书目。

四、课程实施时间：

1、书香日课：书香日课包括晨读、午唱、晚积累、晚读书视频课；其中午唱的内容体现古诗经典新唱。

2、书香周课：低年级每周一节读书课，三至六年级每周两节读书课。此外，每周一的国旗下班级展示内容，以中华优秀传统文化经典展示为主。

3、书香月课：每月一次班级读书会；

4、零散阅读时间：利用课内外零散时间进行自主阅读。

五、课程实施的硬件配备和组织保障：

1、进行学校图书室、班级开放书架的校本化建设：根据校本课程的读书内容，配齐必读书目和选读书目，（今年学校为一至三年级学生配置了近两万元的绘本）鼓励全体教师每学期自主购书，书费学校统一报销。实施图书馆班级整体借阅制度，保证好的图书资源有效流动到学生中间。

2、层层落实，人人有责。主要组织层级为校长室——教导处——年级组长、图书室老师——班主任、校本老师——科任老师、值班老师。层层负责，共同培养。

六、课程实施具体措施：

（一）读书课程化：

通过校本教材的设计使用、师资的合理分配、课时的有效安排、计划的扎实落实，让读书课程化。每周二、四各一节读书课，每周一、三晚自习有一节读书视频课，让孩子有书可读，有时能读。

（二）读书常态化：

摒弃一阵风、搞运动式的组织方式，通过书香日课，做到读书常态化。注重日积月累，厚积薄发的功效。

（三）读书活动化：

一份经典签字单：每学期初，老师将校本教材中的经典背诵内容，每个学生印发一张，通过晨读、课前二分钟会背能展；并鼓励学生自愿寻找过关老师，家长，师姐师兄们，凡能正确、流利过关者，就能获得检测人的亲笔签名，以此激励学生多积累乐展示。

一份好书推荐单：每学期初，老师推荐一定数量的好书，将“我的书单”公示在“启智厅”的读书墙上，再通过师生共读、亲子共读等方式，逐步培养阅读有一定的速度，能读整本书，每天累计不少于1小时的阅读习惯。

一次主题读书活动：根据年级特点，指导学生在读书过程中，做读书摘记、绘本、整本书思维导图、主题读书小报等书面成果；每学期开展一次班级—年级—校级读书成果晋级赛，将读书成果进行多元展示交流，达到水涨船高、螺旋上升的提升目标。

同时，关注“读写融合 读写互促”，坚持印发校园文学集《笔尖上的童年》，让阅读和写作素养成为师生受益一生的根基。

七、课程实施的评价与考核：

第2篇：校本课程方案范文

关键词：地方高校；体育专业；课程方案；现状与对策

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）46-0169-02

通过对我国40所地方高校体育教育专业执行教育部《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》（以下简称为《方案》）现状调查得知，地方高校体育教育专业在人才培养目标、培养规格、课程设置等方面存在着不同程度的脱离实际、脱离社会的现象，办学前景和人才培养质量令人堪忧，值得教育行政部门和地方高校体育教育工作者的重视和反思。

一、研究对象与方法

利用全国高校体育教师教育研讨会之机，对40所地方高校体育院系专家、学者进行了问卷调查和采访。采用文献资料、数理统计和逻辑推理等方法，对调查结果进行了分析并提出了解决问题的办法。

二、结果与分析

1.培养目标不准。对人才培养目标定位统计得知，有28所地方高校是按照教育部《方案》培养目标制定的，即能胜任学校体育教育、教学、训练和竞赛工作，并能从事学校体育科学研究、学校体育管理及社会体育指导等工作的复合型体育教育人才，见表1。“复合型”人才培养目标占统计总数的70%，而其他三种类型只占30%，说明“复合型”人才培养目标在地方高校中占主导地位。然而地方高校体育院系招收的学生在专业技术、身体素质、文化素质等方面都与全国重点部属体育院校招收的学生存在较大差距，特别是近几年体育考生是在高中期间“临时抱佛脚”，专业基础差，专业思想也不牢固，进入大学后需要花大部分时间进行体育基础的“补课”，很少有时间和精力再投入到其他项目的学习中，所以地方高校体育教育专业本科学生很难达到“复合型”人才培养目标。

2.课程结构老化。

①重公共课轻专业课。见表2，我国40所地方高校体育教育专业本科所设置的公共课与专业课平均比值为3.2∶6.8，与《方案》所规定的2.6∶7.4相比，有过之而不及，有少数地方高校甚至达到了4∶6以上。这一现象是契合《方案》“厚基础、宽口径、高素质、强能力、广适应和重创新”的人才培养指导思想。“重公共课轻专业课”的课程结构体系客观上造成了知识结构的错位和学生思想的混乱，最终导致培养的学生是“既不专，也不通”。②重理论轻技术。《方案》中规定理论与术科之比为6.57∶3.43，而统计的地方高校平均比值为6.88∶3.12，很显然，地方高校更重视理论教学。这种现象的产生有两个原因：其一，受培养目标和培养规格的影响；其二，受到西方国家的影响，欧美国家理论与术科之比达到了7∶3以上。欧美国家学生在中学期间普遍都有较高较强的运动能力，进入大学以后，可以不需要花更多时间来学习技能，而中国的学生则恰恰相反。由于大多数地方高校体育专业学生都是入学前突击专业技术训练，所以专业运动技术普遍较差。实践结果表明，地方高校体育教育专业本科“重理轻技”的课程设置，失去了体育教育专业的根本特性，所培养出来的学生很难胜任基层体育教学工作。③重必修轻选修。通过对40所地方高校的调查统计表明，体育教育专业本科必修课普遍偏高，见表2，必修课与选修课之比是7.35∶2.65，远高于《方案》中5.6∶4.4的规定，有少数学校必修课与选修课之比甚至达到了9∶1。很显然地方高校都非常重视学生的专业学习和提高，但专业选修课偏少严重地影响了学生对专业的兴趣及个性发展。

3.实践形式单一。表2中的《方案》规定实践环节总课时不能少于10～12周，而地方高校实践环节平均课时为16～18周，表明地方高校体育教育专业更加重视学生的实践能力锻炼与提高。但在实践形式上比较单一，绝大多数学校仍然把常规的集中实习作为重点，而且实习时间都安排在最后一年。实践活动太过经验化、单一化。

三、对策与建议

1.确定正确的培养目标。现阶段我国地方高校体育教育专业本科把学生培养成为“复合型”的“通才”目标是不太切实际的。因此，地方高校体育教育专业本科培养目标定位应该是培养基层第一线的“精专业，强能力，创业型”的体育工作者。学生毕业无论是当中小学体育教师，在健身房、社区、体育产业和自主创业等工作岗位，都要具备良好的专业知识和水平、较强的创新精神和创业能力。

2.围绕目标调整课程结构。由于地方高校的实际情况特殊，所以课程结构不能照搬欧美国家“重理论，轻技术”的模式，应根据社会发展和需求及学生实际，走“加强理论与技术的实际应用能力和创业能力培养”的发展道路。

3.全面加大实践环节力度。实践是人才培养的重要环节，是提高学生素质和实际应用能力的关键。在体育专业课中融入创业教育是当前乃至今后很长时间内必须狠抓的一项工作和任务，加大实践环节的力度，在重视集中见习和实习的同时，通过多种渠道增加实践的机会，包括在体育专业术科中增加实践锻炼和培养创业能力等。

参考文献：

[1]杨万林，徐云霞.体育教育专业课程改革的异位于回归[J].天津体育学院学报，2007，（5）：460.

[2]赵激扬，邹小二等.地方高校体育教育专业现行课程方案调查[J].吉首大学学报，2008，（1）：111-112.

第3篇：校本课程方案范文

关键词　药物化学　应用型本科　教学体系

应用型本科重在“应用”二字，要求以体现时代精神和社会发展要求的人才观、质量观和教育观为先导，以在新的高等教育形势下构建满足和适应经济与社会发展需要的新的学科方向、专业结构、课程体系，更新教学内容、教学环节、教学方法和教学手段，全面提高教学水平，培养具有较强社会适应能力和竞争能力的高素质应用型人才①。应用型人才要求有完整清晰的思路和扎实的实验技能，即具有较强分析、解决实际问题的能力②。因而，为适应应用型人才培养的目标需求，必须在课程教学体系建设中体现“应用”二字，其核心要求是与药学科研生产紧密衔接。

随着现代药学的快速发展，要求对于药物分子的结构、性质、作用机制、靶点及构效关系更加明确，更加重视对于化学药物合成方法、结构改造的实践应用。在药物生产及新药研发的实际工作中，对药学高等本科教育人才培养的要求提出了更高的要求，即培养应用型人才为主要教学培养方向。

药物化学是药学专业的核心课程，是化学与生命科学的交叉和相互渗透学科，同时对于药物合成生产实践，新药的研发创制等学生就业岗位具有很强的指导和应用性。以往的药物化学教学模式停留在基本理论知识和固定的几个教学实验上，缺乏与实际工作和生产实践相结合，也很少与药学其它专业课程相联系；学生的灵活运用能力、实践技能和综合运用相关课程知识解决实践问题的能力较差。此种教学模式不利于应用型人才培养的要求。

针对于应用型本科高等院校药物化学课程教学体系的进行重新规划和建设，可以解决上述药学专业人才培养存在的若干问题。以药物化学这一重要专业基础课程为突破口，带动整个学科的教学模式、教学方法、教学管理、教学质量评价体系的改革和创新，填补药学专业对于应用型人才培养的规范课程教学体系的空白。

1　教学体系建设的总体目标

面向应用领域的药学专业知识人才培养，应根据目前科学技术发展水平和现有的教学条件对教学策略作出相应的调整，采用灵活机智的教学形式来达到最佳的教学效果，药物化学的教学改革也更应注重细节方面，尤其是在思路、技能和知识体系的完善上，而学生的实践应用能力则是对整个教学效果最好的评价和检验；最终形成包括理论、实验、实践教学内容、教学方法、教学效果评价等在内的完善的应用型本科课程教学体系。

2　教学体系建设思路与方案

2.1　理论教学

理论教学中应以生产实践问题相应的理论知识切入点；包括与之相适应的教学内容调整；培养完善的解决问题的思路，以学生解决实际问题的理论知识水平深度、广度和各学科知识间的综合能力为主要指标量化评价标准。具体方案包括：

（1）选择具有代表性药品研发和生产企业各5家，进行实际问题调查，归纳总结常见问题的种类，形成调研报告。可以利用学生业余和假期时间，采用对企业进行社会调查的形式，完成社会调查报告。（2）根据调查结果，针对所存在的问题对教学内容和方式进行重新编排。采用教研室集体讨论和备课的形式。（3）把上述备课成果应用于理论课教学实践，并逐渐进行完善。以教学效果和学生解决问题思路的完善程度来评价，可在考试中设立若干实际应用问题来进行检验。（4）以学生解决实际问题的理论知识水平深度、广度和各学科知识间的综合能力为主要指标建立量化评价标准。

2.2　实验教学

实验教学改革重点在于模拟生产实际中的常见问题；创设开放性课题；提高学生实验技能。以学生解决开放性实验课题的实验技能为主要指标量化评价标准。具体方案包括：

（1）设立若干与生产实践联系紧密，并能应用到目前常用实验技能的实验课题。以开放性课题的形式，让学生自行设计实验方案，教师对方案进行指导和完善。（2）在实验进行过程中，教师对实验操作技能进行随时指导和强化，使学生从实验设计到实施的整体能力得到全面提高。（3）以学生解决开放性实验课题的实验技能为主要指标量化评价标准。

2.3　实践教学

实践教学应选择具有代表性的实践基层单位；选择生产科研单位急需解决的典型课题。以学生解决生产实际问题的综合应用能力为主要量化评价标准。具体方案包括：

（1）与企业进行合作，企业提出急需解决的生产科研课题，作为大学生实训项目课题。（2）学生利用假期或实习阶段的时间深入基层单位，具体进行设计和实施，最终完成实训课题。（3）整个过程以学生和企业为主，教师负责指导和完成最终的教学效果评价。以企业的满意程度和课题成果的应用性作为评价标准。（4）以学生解决生产实际问题的综合应用能力为主要指标量化评价标准。

3　面向应用型人才培养的药物化学课程教学体系的形成

第4篇：校本课程方案范文

关键词：泰安市;农村中学;校本课程开发;案例;分析

中图分类号：G632 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）19-0262-04

泰安市是山东省下辖的一个地级市，位于山东省中部，辖泰山、岱岳两个市辖区，宁阳、东平两个县，代管新泰、肥城2个县级市。《泰安市农村中学校本课程开发现状研究》是泰安市教育科学“十二五”规划重点课题（课题编号TJK2013Z0011），课题自去年10月份立项以来，我们课题组人员先后对泰安市（除泰山区外）五个县市区的14处农村中学进行了实地考察，并对每处中学的校本课程开况形成材料，整理成14份案例。现抽取其中的5份（每县市区1份），进行初步研究。

一、案例简介

【案例一】：

学校：宁阳县第二十五中学。学校驻地华丰镇简介：因境内有华丰煤矿而得名，位于宁阳县境东部。北与岱岳区隔柴汶河相望，南与灵山乡为邻，东连东庄乡，西接南驿、磁窑二镇。面积59平方公里。镇机关驻新街村，距县城35公里。蒙馆公路、磁莱铁路横贯全境。全镇辖30个行政村，29个自然村。农业突出三园一牧（果园、菜园、桑园、畜牧）建设，立体种植1.5万亩;乡镇企业以煤炭、机械制造、建筑建材、食品加工、日用塑料、五金电器为主。主要企业有华丰镇煤矿、华建水泥有限责任公司、建筑安装公司、东趸特产有限公司。学校简介：山东省宁阳第二十五中学始建于1977年，学校占地36122平方米，学校总建筑面积12916平方米，现有30个教学班，学生1850人，教职工120人，专任教师102人，是一所省级规范化学校，学校连续获得“泰安市青少年思想道德建设十佳学校”、“泰安市学校文化建设AAA单位”、“泰安市教书育人先进单位”、“泰安市教学示范校”、“泰安市个性特色学校”等荣誉称号。

学校《校本课程规划方案》具体、翔实、实用。目前所开发的校本课程：《感恩》、《文明礼仪 感恩》。校本课程表现形式：均为自编教材。校本课程开发形式：《感恩》主编1人，副主编6人，编辑15人，系教师多人集体合作开发;《文明礼仪 感恩》主编1人，副主编2人，编辑9人，系教师多人合作开发。校本课程学习组织形式与周课时数：学生必修，每周1课时。《采访学校简录》摘要：学校于2010年确定以“感恩成长”主题教育为特色，结合这一办学特色，编写完善了《“感恩成长”主题教育读本》、《文明礼仪 感恩》校本课程，2011年5月承办“泰安市新道德教育”现场会，泰安市教育局组织全市教育系统有关人员来校学习该校新道德主题教育的先进做法，同年10月在“山东省素质教育论坛”上作了经验介绍。

【案例二】：

学校：岱岳区道朗镇第一中学。学校驻地道朗镇简介：道朗镇位于泰山西麓，北与济南长清为邻，西与肥城市搭界。泰肥公路、铁路及泰肥一级公路贯穿东西。面积131平方公里，辖56个行政村，4.5万人。全镇主要盛产苹果、板栗、核桃、石榴等干鲜杂果，年产各类干鲜杂果4万吨。境内有白马寺、黄山寺、黄巢寨、魁星阁等多处风景名胜，旅游资源丰富。学校简介：岱岳区道朗镇第一中学始建于1988年，占地71.1亩，建筑面积12000平方米，1996年通过省级规范化学校验收，2007年首批创建为泰安市学校文化建设AAAA级单位验收。先后荣获“全国优秀校园文化建设单位”、“中国西部教育顾问单位”、“省民主管理先进单位”、“省劳动技术教育先进单位”、“省电化教学示范学校”、“市教学工作先进单位”等称号。

学校《校本课程规划方案》已制定。目前所开发的校本课程：（1）《文明礼仪教育》;（2）《生活中的物理》;（3）《十字绣》;（4）《课外古诗词背诵》;（5）《乒乓球》。校本课程表现形式：（1）、（2）为实施方案，（3）为实施方案和教案，（4）、（5）为教案。校本课程开发形式：均为教师合作。校本课程学习组织形式与周课时数：学生选修，每周一课时。《采访学校简录》摘要：学校立足本地实际，开发《文明礼仪教育》、《乒乓球》等多种校本课程，每周二至四下午的活动时间及周五下午以社团形式开展活动。

【案例三】：

学校：肥城市桃园镇初级中学。学校驻地桃园镇简介：桃园镇位于泰山西麓，康王河畔，毗邻肥城市区。镇域面积100.8平方公里，辖42个行政村，总人口5.9万人。北接京沪铁路泰肥支线，肥梁路、湖王路穿越南北，泰临路、肥桃路横贯东西，交通便利。桃园镇物华天宝，地方特产――肥城桃，个大味美，风味独特，已有1100多年的栽培历史，为历代皇室贡品，桃园镇因此被誉为“世上桃园”。学校简介：桃园中学创建于1988年，占地86余亩，现有24个教学班，在校学生1303人，教职工104人，专任教师92人。学历全部达标，其中高级教师10人，中级职称教师43人;泰安市优秀教师6人，泰安市教坛英才3人，泰安市教学新星3人，市级以上教学能手、骨干教师等20余人。先后获得山东省规范化学校、泰安市电化教学示范学校、泰安市教学示范学校等荣誉称号。

学校《校本课程规划方案》：制定规范，实用。目前所开发的校本课程：该校所开发的校本课程较多，课题组对其进行了分类：学科拓展类5项，如《生物与生活》、《快乐写作》等：工艺（艺术）类5项，如《艺术插好》、《工艺美术小制作》等;乡土文化类1项――《桃乡历史与文化》;科普类2项，《走进科学》和《农村中学周边环境的污染与防护》;体育类1项――《羽毛球》;社会文化类1项――《中西文化差异》;能力拓展类1项――《中学生能力拓展》。校本课程表现形式：均为装订成册的自编教材校本课程开发形式：自编教材上落款均是“肥城市桃园镇初级中学校本教材编写组”，可见是集体合作。校本课程学习组织形式与周课时数：学生有必修与选修，七年级每周开设2课时，八、九年级每周1课时。

《采访学校简录》摘要：学生根据自己爱好、兴趣选择相应课程，每学期对学生的作品、作业进行评比，同时对老师的教学过程给予评价。问题：教师能力不足，教学设备缺乏。

【案例四】：

学校：东平县大羊镇中学。学校驻地大（DAI）羊镇简介：大羊镇位于东平县境东北部，地处东平、平阴、肥城三县市交界处。全镇面积93.39平方公里，辖42个行政村，4.1万人，8.3万亩耕地。核桃是大羊镇的特色产业。大羊乡所生产的“鲁东”牌核桃，具有个大、皮薄（手攥即开）、肉丰等特点，营养价值十分丰富。大羊镇获得了国家林业局授予的“中国核桃之乡”的荣誉称号。学校简介：大羊镇中学始建于1959年，现为泰安市规范化学校。学校现有16个教学班，在校学生830人，专任教师63名。学校坚持“德育为首，教学为主，育人为本”的办学思想，深化教育教学改革，努力提高教学质量，先后荣获县“教书育人先进单位”、县“教学工作进步学校”等荣誉称号。

学校《校本课程规划方案》：无。目前所开发的校本课程：（1）《中学生文明礼仪》;（2）《核桃树的栽培与管理》;（3）《剪纸》。校本课程表现形式：自编教材。校本课程开发形式：教师合作完成。校本课程学习组织形式与周课时数：（1）为必修，（2）、（3）为选修，每周1课时。《学校采访简录》摘要：《核桃树的栽培与管理》与《剪纸》都是根据学校和地方资源特色开发，山核桃种植主要是劳技教师在劳技课和课外活动时进行，有时请来有种植经验的村民传授种植方法和栽培技术，《剪纸》主要在美术课和课外活动有美术教师时进行。

【案例五】：

学校：新泰市天宝第一初级中学。学校驻地天宝镇简介：新泰市天宝镇，是隶属于山东省新泰市的乡镇之一。该镇地处鲁中腹地，北倚国家森林公园徂徕山，南临黄河支流柴汶河，北部山区风光秀丽，南部平原土质肥沃，素有“小泰山”、“汶阳田”和“物华天宝，人杰地灵”之称。辖50个行政村，人口7.8万人，耕地面积8.7万亩。樱桃是天宝镇特色产业，有“中国樱桃第一镇”美称，天宝樱桃因其品味佳而盛誉一方，目前已种植2.2万亩，是国内较大的樱桃生产基地之一。学校简介：天宝一中始建于1959年，原名新泰市第六中学，1986年归属地方，始名天宝镇第一初级中学。学校现共有31个教学班，教职工135人，党员23人。在校生人数1666多人，其中住宿生823人，覆盖人口44000余人。2006年被评为泰安市规范化学校，2012年再次被复评为泰安市规范化学校。

学校《校本课程规划方案》：已制定。目前已开发的校本课程：（1）《天宝印象》;（2）《我可爱的家乡――徂徕山国家森林公园》;（3）《保护野生动物主题辩论会》;（4）《素描与彩画》;（5）《走进李白》;（6）《月亮诗情》。校本课程表现形式：（1）与（2）为自编读本，（3）为课程纲要，（4）为自编教材，（5）与（6）为教案。校本课程开发形式：（1）与（2）由教科室人员合作完成，（4）由两位教师合作开发，其余均为教师个人开发完成。校本课程学习组织形式与周课时数：每周1课时。采访摘要：学校校本课程规划方案虽已制定，但执行比较困难。人员紧、教师缺乏校本培训、考评制度等诸多因素都不利于校本课程的开发与实施，其结果导致校本课程形同虚设。

二、案例说明与分析

（一）案例说明

1.课题组调研人员对泰安市五个县市区农村中学的考察是随机的，不存在由于好恶取舍因素，因此，以上10份案例能基本反映出泰安市农村中学校本课程开发的现状。

2.一个学校驻地的地理自然资源和周边社会资源（即乡土资源），是校本课程开发所结合的重要内容，因此研究者把学校驻地乡镇简介列入案例的一项，以期望所研究的学校有没有结合这些资源开发出具有地方特色的校本课程。进一步说，看开发了什么，还有什么资源有待开发。

3.为什么案例要列入学校简介？一是让读者对学校概况有个大体的了解，二是看学校发展状况与校本课程的关系，是“省规”还是“泰规”，把两种规格、两种级别的学校进行校本课程专项比对，看能不能说明问题;第三就是看简介中学校有没有因开发校本课程而具有办学特色，因为校本课程的开发往往是与办学理念、办学思想和办学方向联系在一起的。

4.学校要培养什么样的人？对每一所学校而言，国家教育方针都是一样的，但是学校怎样依据教育方针确定要培养什么样的人，各个学校应该有自己的定位，即每所学校要明晰自己的教育哲学。学生的兴趣和需求是什么？校本课程开发必须充分考虑学生的需求、兴趣，这是校本课程开发的起点。一所学校要开发校本课程，就要考虑课程的必要性，也就是说，我为什么要开设这种课程而不是那种课程，其依据主要是学生的兴趣或需求。如果说兴趣和需求问题是回应校本课程开发的必要性的话，那么校本课程开发还要考虑其他可能性，也就是当前有什么可以利用的课程资源，即依学校、社区现有的可得到的资源，能在多大程度上满足学生的兴趣或需求。另外，校本课程开发还要有实施与评价的方法、保障措施，等等，这一些都是《校本课程规划方案》所要解决的。一个学校在开发校本课程之前，必须先要制定适合本校发展的《校本课程规划方案》，否则，所开发的校本课程是随意的、无目的的，是起不了作用的，这正是研究者把《校本课程规划方案》列入案例的原因所在。

5.案例中“目前所开发校本课程”一项所列举的校本课程以实地考察为准，调研人员对每项课程内容的封面、目录一一拍了照。对学校开发较多的校本课程，研究者暂且作了归类，如【案例三】，但归类方法不追求规范。

6.校本课程表现形式、开发形式、学习组织形式与课时数都是考察与研究校本课程的重要参数，通过这些项目参数，可以窥视到开发者对校本课程的理解程度，所以案例中一一列出。

7.《学校采访简录》（或采访录）是调研人员实地考察时由采访学校分管领导亲笔所写，有据可查，其摘要能反映出学校层面对校本课程开发的认识程度和参与程度。

8.校本课程评价方法能在《校本课程规划方案》得到体现，凡对《校本课程规划方案》评价“翔实、可行”的评语，都是对其评价方法给予肯定的，故案例中评价方法不再作为一项列出。

9.限于研究者能力，对校本课程的其他研究参考项有待于进一步探讨。

（二）案例分析

1.关于《校本课程规划方案》。学校制定《校本课程规划方案》的原因，本文案例说明中已陈述，这里打个比方，如果把校本课程开发看作一项工程的话，那么《校本课程规划方案》就是工程的预算方案、设计图纸，等等。在以上抽查的案例中，无这种方案设计的有3处学校，占抽查学校的30%。这说明什么呢？让我们先看国内知名学校的做法：江苏锡山中学是在国内开展校本课程开发比较早的，也是影响力比较大的学校，他们的做法是：（1）建立课程领导组织。该校组建了由校长、课程专家、教师代表、学生代表组成的学校校本课程审议委员会，师生比为2比1。（2）需要评估。在课程专家的指导下，设计了6套问卷，并采用其中的教师、学生问卷进行调研，辅以访谈、座谈等方法，获取必需的信息。同时还研究了学校教育哲学、课程资源等问题。（3）建构框架。先确定总体目标，再形成课程结构，最后，形成《校本课程开发指南》及《校本课程规划方案》。（4）组织实施。共五步：教师培训;教师申报课程;审议、课程;学生自主选课;组建教学班级，编写《课程纲要》。以上流程反映了我国校本课程开发的基本程序，而学校层面的《校本课程规划方案》是非常重要的一个环节，缺少这一环节说明校本课程的开发是不完整的，是一种随意的、无目的的开发。另外，《校本课程规划方案》的制定不是信手拈来、凭想象写出来的，它需要对学生兴趣和需求、教师专业素质、资源问题等进行调查评估，是一个动态的过程，但我们调研人员在考察时，并没有发现制作《校本课程规划方案》的过程性材料，这不能不说明问题。

2.关于学校目前所开发的校本课程。校本课程开发的数量反映出学校领导对这项工作的重视程度和教师的参与度，以上案例中校本课程开发的数量居前三位的是【案例三】16项、【案例五】6项、【案例二】5项，后两位的是【案例一】2项、【案例四】3项，从数字上不难看出县市区之间的差距。让我们再看看国内知名中学他们所开发的数量：上海中学（1999～2005共897门），华师大二附中（124门），大同中学（80多门），南洋中学（2004年47门），市八中学（约47门），静安教院附校（一学期初中部74门、小学部32门）。如此多的校本课程，让学生有了很大的选择空间。其次涉及领域广。多数学校的校本课程遍布哲学、政治法律、历史、艺术、语言文字、数学、物理、化学、生物、地理、工业技术、信息技术、体育与健身、综合实践等众多领域，基本能满足学生多样的需求，适应学生个性化发展。第三是课程形式多样、特色鲜明，如：上海中学的《CPS-资优生必修课》，南洋中学的（心灵之旅》、《红十字青少年救护知识》，市八中的《钱币文化》、《侠与道（金庸小说解读）》、《金融知识入门》，格致初中的《学做编辑》、《火花欣赏》、《少儿茶艺》等。抛开校域差别、资源差别不说，单从数字上分析，我们做的还远远不够，同时也说明校本课程开发是一种发展趋势，任何人不该有应付一时、搞形式主义的想法，我们泰安市农村中学校本课程开发工作任重而道远。

3.关于校本课程表现形式。汇总以上研究案例，我市农村中学校本课程所表现的形式有以下几种：（1）自编教材，（2）实施方案，（3）教案，（4）自编校刊，其中以自编教材最多，【案例一】、【案例三】、【案例四】，都是单一的自编教材形式;【案例二】是一个唯独没有自编教材的案例，他们以“实施方案”、“教案”的形式实施校本课程的开发，而【案例五】中出现了“课程纲要”的实施形式，确实值得一提。这里为我们提出了一个问题，校本课程到底应该以什么方式呈现？我国课程学者廖辉认为：自认为开发校本课程就是组织和集中一些人员（如教师）开展校本课程的教材编写，将校本课程开发看成了静态的教材编著，脱离了学校里、师生间的教育需求和教育发展。其实，课程开发除了教材的开发，还必须明确学校的教育哲学，设置合适的课程与课程群，开发课程标准（地位和性质，课程目标，课程内容及实施与评价等），需要充分利用学校的课程资源并认真了解学生的兴趣、需求。同时，教材的开发，除了自己编写，还可以选用和改编他人编写的比较理想的教材。特别需要指出的是，教育部《学校课程管理指南》里要求：原则上不为学生提供教科书。考虑到校本课程的价值与定位，建议教育行政部门、督导评估部门以及学校不要关注校本课程的教材开发，而应关注学校层面的《校本课程规划方案》以及由教师开发的《课程纲要》。因此，我们在开发校本课程时不必热衷于编写教材，而必须清醒地认识到校本课程开发不仅是教材编写。另外，我国课程专家崔允t、韩延伦等人认为，把“校本课程开发”简单化为“组织教师自编教材或辅导材料”是校本课程开发实践中存在的一大误区。这个误区不仅在实践上“窄化”了校本课程开发的课程类型以及内容选择的范围，还局限了教师发现和利用课程资源开发校本课程的思维视野。以上资料说明，我市对校本课程的表现形式还普遍存在着认识上的偏差，在这方面【案例五】和【案例二】做得比较好，尤其是【案例五】中的课程纲要;进一步说，这实际上是对校本课程的理解和领悟程度的问题，不是说自编教材不是校本课程的表现形式，而是说不能作为主要形式。

4.关于校本课程内容（分类）分析、案例中资源开发运用状况分析、校本课程开发形式与学习组织形式分析以及采访中折射出的问题，等等，限于篇幅且时间紧迫，课题组将其研究并完善后，将另辟文章陈述。

三、初探心得

俗话说：窥一斑而知全豹，落一叶而知全秋。通过对泰安市五个县市区农村中学校本课程开发现状的抽查调研，通过对案例材料的初步梳理，通过对案例的横向比对，通过对案例与省内外同类对象比较研究，可以总结出一些问题。尽管我们课题组人员作为研究者受其水平、能力的限制，尽管我们有些工作做得还不够细致，尽管有些问题还需要进一步探讨、磋商，但我们课题组还是初步形成了共识，那就是我们泰安市农村中学校本课程开发的现状不容乐观，有很多制约校本课程开发的因素需要我们去应对，需要我们去克服。随着研究的进一步深入与完善，有关对这些因素的分析以及应对措施，我们将以成果的形式奉献给大家。

第5篇：校本课程方案范文

【关键词】高中生物 校本课程 开发 实践

一、高中校本课程开发的意义

1. 1有利于课程结构的优化

生物学是一门以实验为基础的学科，但是在教学过程中，受课时、资源、实验条件等因素的限制，教师只能依靠文字、语言、符号和公式等进行传授，学生通过理解和记忆对知识进行吸收和内化，忽视发现、探究这些因素在人的发展中的价值。学生获得的间接经验多，亲身经历少，不能充分提高学生的探究精神和创新能力。生物校本课程的开发可以让学生所学生物知识与生产、生活实际紧密结合，进一步提高了学生的生物学素养，使课程结构更加优化。

1.2满足了学生的个性需要，促进了教师的专业发展

在教育教学过程中，很多差异是我们无法避免的，例如：当地文化经济的差异，学校发展资源的差异，学生个体间的差异以及教师能力的差异等。以全国统一的课程标准一把尺子去要求各级教育体系，势必会造成理想和现实的矛盾。校本课程的开发恰是注重社区、学校、教师、学生等各方面的差异，提供多样性、可供选择的课程，充分发掘学生的个性潜能优势，促进学生个性全面和谐发展，既满足了学生的求学需求，又兼顾了教师的特长发展，达到学生与教师的的共同发展和提高。

同时，生物学科教师通过参与课程开发，可以贡献他们的教学实践经验，挖掘自身的优势，通过课堂反馈的信息调整课程内容，有效地采取应对策略，从而提高课程针对性和适用性，对教师的专业发展起到了很好地促进作用。

二. 高中生物校本课程开发的前提：梳理本校可利用的资源。

为了实现校本课程的教学目标，首先应针对本校可利用的资源进行分析和整理。校本资源主要分为校内资源和校外资源两部分。

1校内资源

校内资源，主要包括本校教师、学生、学校图书馆、实验室、动植物标本、矿物标本、教学挂图、模型、录像片、投影片、幻灯片、电影片以及其他各类教学设施和实践基地等。

2校外资源

校外资源的确定应结合当地实际，选取代表性资源。如：我校所在地是当地最大的蔬菜基地，结合蔬菜基地这个代表性资源开展生物校本课程开发，使学生在教材中学习理论，以蔬菜基地进行实践，就能够较好地实现活动类校本课程的开发目标。

三.推动课堂教学改革，设计教学一体化方案，实现国家课程的二度开发。

实现国家课程二度开发的主要抓手是深化对课改的认识，变写教案为设计教学一体化方案。

教学一体化方案设计简介

（1）“教学一体化方案”设计的核心思想：把教师备课的隐性思维过程转化为显性思维过程。教师备课的过程实际上是一个思维的过程。怎么才能更好的把隐性思维转化为显性思维？教学一体化方案解决的办法是：教师要把对教材学习、分析的过程转化为一个问题系统（问题链）。在一个大问题下面分解出来一系列的子问题。这些子问题不是孤立的，而是围绕着一个主题，是一个问题的链条。为使问题能够得到很好的解决，教学一体化方案还要求以相辅相成的训练系统。用一句话来概括方案设计的核心思想，那就是：把教师的思维过程首先转化为问题系统和训练系统，然后，以教学一体化方案的方式展现出来。

（2）、“教学一体化方案”与传统教案的区别

主要表现在三个方面。

区别一：教学一体化方案设计与教案设计的出发点不一样。

教案侧重于从教师教的方面来考虑。从编写教案的情况来看，教师考虑更多的问题是这节课的教学目的、教学重难点是什么？准备采用哪些方法，让学生更好地理解和接受？用直观教具还是用多媒体来演示学习结果呢？好的教案也能做到三备，其中教学进程部分也会安排学生活动，但更多的教案做的是“搬运工”的工作，把教材、教参上的东西搬到教案本上，以备检查。

教学一体化方案则侧重于从学生学的方面设计，教师考虑更多的问题是：学生能够把教材中的有效信息提取出来吗？会加工处理这些信息吗？会运用这些信息解决实际问题吗？

区别之二：教学一体化方案与教案展示的方式不同。

教学常规上规定有“规范教案”的展示办法：1、教学目标；2、教学重难点；3、教学用具；4、教学方法；5教学时数；6、教学进程；7、作业布置；8、教学后记或反思等。

而教学一体化方案没有这些东西。在教学一体化方案教学目标（包括智能目标，情感目标）、教学重难点，甚至教学进程，均不是以显性状态出现的，而是隐含在一系列的问题和训练中，呈一种隐性状态。

区别之三：教学一体化方案是师生共用的，人手一份。不像教案，只有教师有，学生能看到的不多。

四、高中生物校本课程开发的体会。

通过生物校本课程的开发和实践，我们认为：，人类对于自然界的认识是无止境的，学生只有通过多样的学习活动来认识丰富多彩的自然世界和社会发展从而取得的经验、体会才能保持长久，才能使学生从中获得更多的、综合的科学知识信息及技能，才能更好地培养学生的观察能力、实验能力、思维能力和严谨的科学态度，激发学生探索和创造热情。学生和教师是课程开发的真正受益者。学生提高了学习生物的兴趣，张扬了自己的个性。教师提高了课程开发的能力，提升了自身的素质。学校也是受益者。校本课程的开发，提升了学校的文化品格，形成了学校的地域特色。

【参考文献】

[1] 汪忠，刘恩山.《生物课程标准解读》北京师范大学出版社，2002.

[2] 刘恩山主编.《中学生物学教学论》，高等教育出版社，2003年版

[3] 李向珍. 校本课程教学模式的探索. 北京教育，2006（3）.

第6篇：校本课程方案范文

关键词：校本课程开发；区域文化；植根式校本课程开发模式

中图分类号：G423

文献标志码：A

文章编号：1002－0845(2006)07－0012－02

自2001年6月7日教育部颁布《基础教育课程改革纲要》(试行)以来，校本课程开发就在我国的中小学中开展起来，但是由于一系列因素的影响，学校在进行校本课程开发的过程中也出现了许多问题，并且这些问题已严重影响了当前校本课程开发的实践。本文试图在对这些问题进行分析的基础上，尝试从区域文化的视角构建一种新的校本课程开发模式――植根式校本课程开发模式，以此来促进校本课程开发。

一、实践与反思：当前校本课程开发中存在的误区

1.把校本课程开发简单等同于学校自主规定课程

《基础教育课程改革纲要》(试行)指出：“为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理……学校在执行国家课程的同时，应当视当地社会经济发展的具体情况，综合本校的传统和优势，学生的学习兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。”由此，学校获得了部分课程自主开发的权力，成为课程管理与决策的主体之一。但是，在实际运作过程中，受应试教育的影响，学校及教师仍习惯于指令性的课程计划，陷于陈旧的课程思想之中，课程改革意识淡薄，课程开发能力欠缺，因此，当一些学校获得了自主进行课程开发的权力时，也就只能把这种权力简单理解为自主规定学校的课程。于是一些学校便把校本课程开发堂而皇之地变成对部分高考科目的拓宽与加深，校本课程变成了“校本化”的应试教育课程。而另外一些学校在校本课程的设置及实施中并没有反映出学校与地方的鲜明特色，反而成为不同学科的“拼盘”，远未达到科学化的水准。

2.把校本课程开发简单等同于增加选修课和综合活动课

由于选修课和综合活动课自身的特点，国家对这一部分课程的控制并不是十分严格，于是绝大部分学校便把校本课程开发的课程领域集中于选修课和综合活动课。这本来就无可厚非，但是一些学校在进行校本课程开发时，只是简单地把原来的活动课、选修课改头换面为现在的“校本课程”，或者在原来活动课和选修课的基础上又增加大量的选修课和综合活动课以完成所谓的“校本课程开发”。这样做引发了一系列的问题：盲目地增加选修课和综合活动课使校本课程开发流于形式，课程结构混乱，国家课程和地方课程受到冲击，教育质量无法保证。“校本课程开发不是‘加课’，而是合理上课”［1］。学校虽然可以把选修课和综合活动课作为校本课程实施的一种载体，但不能把校本课程开发仅局限于选修课和综合活动课之中。

3.把校本课程开发简单等同于学校组织教师自编教材

受传统课程观念的影响，加之教师的研究意识与研究能力、课程资源寻找与挖掘能力、合作意识与合作能力的缺乏，于是便出现了把校本课程开发简单等同于学校组织教师自编教材的错误倾向。在这一思想的指导下，一些学校投入了大量的人力、物力、财力，编写出了大量质量参差不齐的教材，造成了教育资源的巨大浪费。

校本课程开发不仅指开发出具体的课程产品，还指要重视开发的整个过程。即使就课程开发的产品之一――自编教材而言，也与国家课程开发中的学科专家编制的教材不同。教师开发的教材往往都是非书本类的活页资料，是儿童中心、兴趣中心、问题中心。“把校本课程开发仅看成是学校组织教师自编教材，在实践上容易导致教师们盲目仿效学科专家编教材的方式编出‘校本版’的知识中心课程”［2］42。

深入分析这三个方面的误区，我们发现，不外乎两方面的原因：一是价值判断与选择方面即“课程到底是用来干什么的”方面的原因；二是学校与教师的课程能力尤其是研究能力与课程资源的挖掘能力方面的原因。而这两方面的原因又都是受区域文化所决定的学校与教师文化影响的，区域文化的属性本身就决定了该区域中学校和教师的文化，也就间接地决定了校本课程的开发水平。因此，要走出误区，走向区域文化，构建一种植根式校本课程开发模式就成为必然的选择。

二、走向区域文化：植根式校本课程开发模式的构建

植根式课程开发模式，有别于传统的课程开发模式。它与区域文化相适应，而不像传统课程那样与区域文化相冲突或脱离；它植根于区域文化，而不像传统的课程开发模式那样植根于“一体”文化；它为区域文化发展服务，而不像传统的课程开发模式那样为整个社会的发展服务；它强调个体适应性与独特性，而不像传统的课程开发模式那样强调普适性。具体说来，植根式校本课程开发模式应当包括以下几个方面。

1.植根式校本课程开发模式是以保证国家课程和地方课程的实施为前提的一种校本课程开发模式

国家课程和地方课程直接决定教育质量的高低，国家课程和地方课程的实施情况直接决定教育目标的实现程度。因此，在进行校本课程开发时首先要保证国家课程、地方课程得到实施。只有这样，才不会出现本末倒置、盲目压缩国家课程和地方课程来无限扩大校本课程的情况。而植根式校本课程开发模式正是在这一前提之下而建立的一种校本课程开发模式，这种开发是在充分保证国家课程、地方课程实施的前提下进行的一种校本课程开发。

2.植根式校本课程开发模式是一种以多元文化观念为指导的校本课程开发模式

由于区域文化背景不同，学生在心理素质、学习和生活习惯等方面都有着较大的差异。不同的区域文化给校本课程开发提供的客观环境是有差异的，提供的课程资源也是不同的。因此，为了增强课程的灵活性和适应性，就必须建立起一种多元文化理念的课程文化观，并以此来指导校本课程开发。只有这样，才能更好地反映出区域文化的差异性和多样性，才能更好地适应不同区域不同年龄阶段的儿童及不同个体的差异，开发出的校本课程才能满足学生个性发展的需要，为学生的发展提供多元化的选择。

3.植根式校本课程开发模式要求课程资源要来源于区域文化，是一种从区域文化中挖掘课程资源的校本课程开发模式

在植根式校本课程开发模式下，课程资源是来自于区域文化之中的。区域文化之中的历史传统、生活习惯、民风民俗等都构成了丰富的课程资源。在进行校本课程开发时，应在多元文化观念的指导下，客观地分析区域文化中的课程资源，有针对性地从区域文化中选择课程内容，而不是从主流文化的角度来选择课程内容，使课程内容充分体现出区域文化的独特性和多元性。

4.植根式校本课程开发模式是一种由学校、教师、学生、家长、社区代表、校外课程专家等人广泛参与、集体审议决策的课程开发模式

在植根式校本课程开发模式下，要求形成一种支持性的区域文化氛围，学校、家长、学生、社区代表、校外课程专家等人都应积极、广泛地参与其中，所有参加者都有权利和责任对问题解决方案提出自己的看法，共同对“我们应该教什么”、“我们应该做什么”之类的实践问题进行集体审议并做出决策。这种集体审议决策的机制应包括以下基本步骤：1)确立一个急需解决的实际问题；2)对这个问题进行全员讨论；3)提供不同的行动方案；4)选择最合适的行动方案；5)执行行动方案［2］154。

5.植根式校本课程开发模式是学校自得到充分发挥、教师的专业权利得到充分体现的一种课程开发模式

在植根式校本课程开发模式中，“校本课程开发是完全自发、自主的课程开发，是完全出于学校内部需要(主要是教师和学生的需求)，完全依靠自身的条件和资源的全员参与、自我评价的课程开发活动”［2］25。它具有以下五个特点：1)自发、自愿；2)自我控制和地方控制；3)反映内部需要；4)利用自身资源；5)内部评价［2］25。同时，教师在这种开发模式中也不再是传统的“教书匠”的角色，而是作为课程开发的主体参与其中，既是执行者，又是研究者、决策者、管理者，其课程开发权得到充分发挥，而不局限于课堂教学设计者这一单一角色。

三、尝试与改变：建议和对策

1.改变过去工具化和一体化的课程文化观，确立人本化、多元化的课程文化观

学校与教师必须打破过去传统的课程文化观，确立以学生为本的课程文化观，以促进学生的发展，达到校本课程开发的目的。同时改变过去那种“重一体、轻多元”的倾向，确立多元文化观念并以此来指导校本课程开发的全过程。

2.客观分析并深入挖掘区域文化中的课程资源，开发多样性的课程菜单，优化课程结构

区域文化中蕴藏着丰富的课程资源，学校与教师要善于对其进行客观分析，并从中挖掘课程资源，改变课程资源短缺的状况。同时要利用这些丰富的课程资源，开发出包括广域课程、个别化课程、综合课程、补救性课程等多样化的课程菜单，并在此基础上进一步优化课程结构，增强课程的各项功能。

3.要充分调动学生家长、社区代表、校外课程专家等人的参与积极性，建立校本课程开发委员会等组织和集体审议决策机制，从组织上和体制上保证校本课程开发的顺利实施

家长、社区代表、校外课程专家都是校本课程开发的重要资源，学校要想方设法把他们纳入到校本课程开发的体系中，同时成立以校长为核心的教师、家长、学生、社区代表、校外课程专家等广泛参与的校本课程开发委员会，从组织上保障校本课程开发实施。并在此基础上，建立一种集体审议决策机制，从体制上保证校本课程开发的实施。

4.学校领导与教师要不断学习，提高自己的课程开发意识与课程开发能力

植根式校本课程开发模式要求学校必须是一种学习型组织，学校领导与教师要有较强的课程开发意识与课程开发能力。因此，学校领导与教师必须创造和利用各种条件进行学习，不断提高自己的课程开发能力，尤其是参与意识与参与能力、合作意识与合作能力、研究意识与研究能力。只有学校领导与教师真正具备了多样化的课程开发能力，才能进行真正的校本课程开发，才能开发出优质的校本课程。

参考文献：

第7篇：校本课程方案范文

一、校本课程的开发原则

特色性原则：充分体现我校“以美育美”的特色办学理念，充分发挥教师的个性特长和优势，充分体现学生的实际需要和特色发展。

兴趣性原则：根据学生的兴趣爱好来设置课程，使学生学习起来更轻松、更有效。

协调性原则：课程的设置体现民主化和多样化，学生作为校本课程开发的主体之一，有参与课程决策的权利。

二、校本课程的开发步骤

首先，成立校本课程开发评审小组。小组成员由教师、学生和学生家长共同组成。拟定《校本课程开发实施方案》，对校本课程开发全程监管。

其次，全面动员，组织教师培训。倡导教师个人或群体根据自身爱好、兴趣特长，确定拟开设的课程，撰写所开设课程的可行性计划，包括课程目标、课程内容、活动安排、课程实施建议以及课程评价建议。

再次，展示与评审。校本课程开发者首先对自己的校本课程开发计划进行说明，之后由评审小组进行打分，90分以上通过，70～90分整改再评审，70分以下的为不合格。

最后，评价与改进。每学期结束，组织学生座谈，征求学生选课意见，进一步完善课程开发方案。

三、校本课程的实施流程

选课与志愿填报。教务处在学期开学前一周，公布每个年级开设的“校本课程选课说明”及授课教师，供学生选择。学生根据自己的兴趣爱好，填报选课志愿表。每位学生可选报两个专题，分为第一志愿和第二志愿。

排课与时间安排。教务处制订各年级校本课程开设计划，并将校本课程的开设排入总课表。在公布课表的同时，公布授课教师和学习地点。

授课与班级建设。教师和教师小组根据学校安排，在指定地点组织开展教学活动。校本课程教学组织的要求与国家、地方课程的要求相同。建立临时班级、组，加强考勤和考核。教师精心备课，认真上课，并根据实际情况，及时完善课程内容，调整教学方式；学生应按照教师的要求，严格遵守学习纪律，积极参与学习活动。

考核与成果展示。每一专题学习结束后，教师可通过测试、实验、设计、竞赛等方式，对学生进行考核，并向教务处提交课程实施总结。考核成绩纳入学生学期综合测评和学生个人成长档案。

四、探索具有实效性的过程性评价方法

教师教学过程的评价，包括教案的可操作性、课前准备、教学效果、资料留存等，评价形式包括教师自评、学生评价、校领导检查评价等。评价方法有调查问卷、课堂观察、量化考核、教学研究等。

第8篇：校本课程方案范文

关键词：校本课程开发；语意转译；校本转化；校定课程

Abstract: At present ，people’s understanding on the development of school-based curriculum still has room to develop. The micro-modification of the meaning interpretation， the connotative development of the end product， the expanding of the scope constitute the practical bases for further understanding school-based curriculum development. The important contents for the recognition of school-based curriculum development in a broad sense involves positioning school-based curriculum research and development， handling the relationship between national curriculum， local curriculum and school-based curriculum，， the expanding scope of the development， paying attention to the transformation of state-decided curriculum and locality-decided curriculum into school-based curriculum.

Key words: school-based curriculum development; meaning interpretation;transformation of school-based curriculum; school-decided curriculum

一、语意转译中的微调

校本课程开发有着不同的英文别名，如school-based curriculum development、site-based curriculum development，①其中，school-based curriculum development在文献使用最为广泛。与此相关的中译名也有“学校本位的课程发展”“学校为基础的课程开发”“校本课程开发”“校本课程研制”“校本课程编制”和“校本课程发展”等等。显然，容易发生语意转译差异的词汇主要是school-based development。

base在英汉词典中的表达方式主要有：基础；基地；基点；把……基于，把基地设在……[1]我国现今流行的“校本课程”“校本课程开发”之称谓，大多将school-based理解为“校本”。实际上，“本”在《古代汉语词典》和《新华词典》的解释有：草本之根或茎干；根源；依据；原有的，如本意等。[2](43)“本”的寓意可以是“根本”，如“立国之本”。“本”在《辞海》《辞源》中的解释与《古代汉语词典》《新华词典》的解释多有相似之处，主要有：草木之根或茎干；事物的根源或根基；自己或自己方面的；重要的，中心的；本来，原来；根据；宇宙的本体，本原；等等。“本”在《说文解字》《古篆汇编》中解释为“木下曰本”。可见，“本”在汉语言中主要指草木之“主干”或“根”，可与“末”相对，指“枝”，所谓“本末倒置”，就是“本”与“末”颠倒。从这些意义上理解，“校本课程”“校本课程开发”关于“本”使用与school-based中base的意义是否最为贴近，仍然需要进一步分析和讨论。

值得注意的是，“本位”在《新华词典》的解释有：货币制度的基础或货币价值的计算单位；自己所在的单位；自己的工作单位。[2](44)将school-based翻译为“学校本位”，有将学校作为学校自身课程开发的现场、单位之意。似乎更加靠近原来表述的实质，同时也同school-focused curriculum decision-making，school-centered curriculum reform，site-based curriuclum development等语意相近。

如何理解curriculum development？译为课程发展、课程研制还是课程编制？陈侠先生认为，“不少人照字面把这个词（curriculum development—引者注）译为‘课程发展’，这是不了解这个词的来龙去脉。因为它的涵义同‘课程编制’一词大体相同。所以许多人主张照旧译成‘课程编制’。但是从当前各国开展课程的教育科学研究的情况来看，课程编订的过程就是课程研制的过程，所以把它译为‘课程研制’，反而更加合适些”。[3]

陈侠先生讲的是20世纪50年代到80年代人们对curriculum development的看法。对今天转译curriculum development仍然有指导意义。实际上，从课程史发展可以看出，所谓学校本位课程开发实际上就是课程行动研究，因此，将curriculum development译为课程研制比较合适。另一方面，按照《牛津英语词典》对“开发”的解释，“开发”包括“一项计划、方案的具体细节的确定”，②从学校本位课程开发活动发生过程来看，它既是一个研究过程，又是具体的开发过程，也是一系列行动过程。因此，课程研发更能体现“curriculum development”的本意。

因此，将“school-based curriculum development”翻译为“以学校为基础的课程研发”或“学校本位课程研发”较之“校本课程开发”似乎更贴近原意一些。相比之下，“学校本位课程研发”较之“以学校为基础的课程研发”更为简练。

二、“校本课程”与“校本课程开发”的分野

我国学者从不同视野解释“校本课程开发”的同时，非常注重“结果或成果”。一方面，从“结果或成果”角度解释“校本课程开发”，另一方面，有些表述还以“结果或成果”的视野将“校本课程开发”转译为“校本课程”。近几年来，“校本课程”已经成为课程开发实践领域的一个耳熟能详的词汇，学校教育人员谈论“校本课程”的机会也远远多于谈论“校本课程开发”，甚至将“校本课程”与“校本课程开发”等同视之。

对此，我国有学者认为，“这实际上是一个不小的误解”，并提出了下述三点理由。

首先，“校本课程开发”是一个课程专业术语，其英文缩写词为“SBCD”。“校本课程”实际上只是一个口头用语或不规范的书面用语……在西文的课程文献中，校本课程开发方面的几位一流的作者在他们的著述中从未使用过“校本课程（school-based curriculum）”一词，只有极少数的作者在极少数的文章中偶尔才会不太规范地提到“校本课程”一词。

其次，“校本课程开发”是学校本位的课程开发，不是校本课程的开发。前者强调的是课程开发的行动和研究过程；“校本课程”一词则容易导致课程开发只看结果不看过程的错误倾向。

最后，汉语中使用“校本课程”一词，容易与“学校课程”“校定课程”“选修课程”“活动课程”等等相混淆。[4](33)

这些看法很有道理，值得我们认真分析和借鉴。第一，我们在使用舶来品的过程中的确需要遵循其本意，并以我们自身的语言习惯合理恰当表述其本意；第二，汉语词汇意义丰富，寻求两事物关系时需要从逻辑上做相对的区分。如，谈论“国家课程、地方课程与学校课程”，在逻辑上不会引起误解；不过单独理解“学校课程”也的确感觉模糊，学校课程是学校自主确定的课程，还是学校落实国家、地方课程改革精神而实施的课程，或是学生实际体验的课程？难以确定唯一。

如果说国家课程开发的结果是国家确定的课程（简称“国定课程”），地方课程开发的结果是地方确定的课程（简称“地定课程”），学校课程开发的结果是学校确定的课程（简称“校定课程”）。那么，理解“国定课程”“地定课程”和“校定课程”之间的关系也比较容易。

但是，如果我们将“国家课程开发、地方课程开发与校本课程开发”联系起来，或者将“校本课程”与国家课程、地方课程区分开来，的确就不很容易。

实质上，我国目前流行的“校本课程”在语意指向上与“校定课程”含义相当。

所以，谈论“校本课程开发”，一方面，要接受舶来品整体的理解，不要轻易割裂开来；另一方面，在区分校本课程开发结果或成品的时候，仍然需要贴近本国语言习惯和课程研发事实，并从整体上架构所有课程开发结果或产品。

三、“开发范围”的拓展

我国新课程改革赋予学校课程开发的责任、权利，学校也必然在课程开发活动中获得利益。这些利益至少有六个方面：提升教师课程意识；教师参与课程变革过程；社区介入学校课程改革；提高教师课程开发能力；增强课程对学生的适应性；课程与生活、经验密切联系。

显然，“校定课程”很难完全概括上述课程开发利益，那么校本课程开发的成品除“校定课程”之外还有哪些范围？换言之，校本课程开发的范围除开发校定课程之外，还应该做哪些事情呢？

从已有代表性定义中，我们已经能够发现，在校本课程开发的现场可能发生的事情。

沃尔顿（Wolton，1978）指出，校本课程开发，其结果可以是教材的选择、改编，也可以是教材的新编。③沃尔顿从开发“结果”、开发“方式”视野为我们显示了校本课程开发可以做的事情，即对“教材”进行选编或改编；这里的“教材”是学校以外责任单位开发的材料，可以是国家也可以是地方。

有人认为，“从理论上说，校本课程开发的范围主要有以下三类：一是课程方案中的选修Ⅱ；二是综合实践活动课程领域；三是其他七大学习领域中相关科目或模块及其具体内容”。[5](227)十分清楚，第三方面的开发范围已经包括国家、地方课程开发内容的再开发了。只是，作者认为在我国目前情况下，第三方面活动暂时难以展开，主要原因为：“从全国范围的推进策略来说，地方与学校的课程能力差异是客观存在的；从我国的教育传统与课程发展历史上看，结合校本课程开发的国际经验，留出一部分空无课程给学校是一种积极而稳妥的对策；非学术性课程的权力主要在学校并不影响高中学生的学术水平”。[5]这些分析很有道理，课程开发离开了课程开发实际情况难以真实展开，离开了历史经验，失败的可能必然增加。同时，学校不可能承担为学生开发课程的全部责任，只能承担一部分，现在是这样，将来也是这样。

也有人认为，校本课程开发是在学校现场发生并展开，以国家及地方制订的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件及可利用和开发的资源，由学校成员志愿、自主、独立或与校外团体或个人合作开展的旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进的过程。[4](6)

很明显，“一切形式的课程开发活动”都属于校本课程开发的范围。

可见，关于校本课程开发的范围的研究已经越来越得到扩展。

实际上，无论我国现在还是今后学校教师课程开发能力等进展如何，完成国家、地方课程开发规定的任务是最为主要的任务，换言之，即使学校不能开发“校定课程”，也需要有效实施国定课程和地定课程。更何况学校开发“校定课程”与有效实施国定课程和校定课程是一个有机的统一体，三者相互影响和制约。

只是，校本课程开发的范围扩展仍然是相对的。虽然在我国现实条件下，难以让所有学校都完成一切形式的开发活动，但所有学校也不能仅仅完成自己的“自留地”，仅仅开发“学校确定的课程”，必须努力开发需要且能够开发的课程范围。这就是，围绕国定课程、地定课程有效实施而展开的国定课程、地定课程的校本转化活动，以及力所能及的“校定课程”开发活动，因为这些范围的开发宗旨都是围绕“学生的教育需求”和学校自身的“现实条件”相伴而生的。

校本课程开发的范围应该包含国定课程、地定课程有效实施，更为具体地说，包括国定课程、地定课程的校本转化，或者说国定课程、地定课程的校本化实施。如下图所示。

吸取校本课程开发相关表述的共同特性，立足我国课程改革现实需要，我们可以将校本课程开发理解为：校本课程开发/学校本位课程开发，是在学校现实条件下，以实施国家/地方课程改革方案为背景，以学校教育人员为主体，以满足学生教育需求为轴线，以国定课程/地定课程的校本转化和校定课程开发为主要内容，而进行的学校整体课程开发策略。集中强调以下五方面的内容。

第一，学校现实条件。学校具有课程开发的责任、权利、利益，学校同时也有自身的“现实性”，学校需要从现实出发，研究课程开发现实情境，以充分利用课程资源，开发适合学校学生的，可以实施的、有效的课程。

第二，以实施国家/地方课程改革方案为背景。按照现今流行说法，校本课程开发是基于学校，通过学校和为了学校，实际上所谓基于学校，通过学校和为了学校，均需要在国家/地方课程改革整体框架下进行，国家、地方和学校是一个整体，不能将学校从国家和地方框架下独立出去。第三，以学校教育人员为主体。学校教育人员主要是指以学校教师为主导的课程开发群体。学生、社区人士作为重要的资源，需要参与课程开发过程，但是教师的课程引导或领导十分重要。

第四，以满足学生教育需求为轴线。满足学生的教育需求是一切形式的校本课程开发活动的终极追求，包括学校对国家和地方确定课程的调适和改变，包括学校新设课程，均需要从学生的教育需求出发。学生的教育需求并不等于学生的需求，学生的需求需要经过教育学的过滤和转化，才能成为课程开发目标确定的依据。

第五，进行的学校整体课程开发策略。校本课程开发需要从学校哲学高度整体研制，绝非零散的、随意的。即使教师个体从事的基于学生教育需求的课程开发活动，也需要整体纳入学校办学哲学和整体规划中，以便合理开发和有效利用课程资源。

① 与之相近的词汇有“学校中心课程编制（school-focused curriculum decision-making）”“学校中心的课程改革（school-centered curriculum reform）”“学校课程改进（school curriculum improvement）”等。

② 转引自崔允漷，《校本课程开发：理论与实践》，教育科学出版社，2000年，第53页。

③ March，C.et al.1990，Reconceptualizing School-based Cruuiculum Development.

参考文献

［1］新英汉词典编写组.新英汉词典［Z］.上海：上海译文出版社，1984.90.

［2］新华词典编纂组.新华词典［Z］.北京：商务印书馆，1996.43.

［3］陈侠.课程论［M］.北京：人民教育出版社，1989.17—18.

［4］徐玉珍.校本课程开发：理论与案例［M］.北京：人民教育出版社，2003.33.

第9篇：校本课程方案范文

[关键词] 趣味实验 校本课程 高中化学

1 开发化学实验校本课程的必要性

我国高中化学旧课程教学只注重知识的传授，忽视学生的主动探究，高中学校为了提高升学，片面追求升学率，注重知识的传授，教学的目的就是要学生掌握系统的化学知识。在课程的实施中，只强调被动的学习、机械性的训练，常常导致学生知其然而不知所以然，创新能力被压抑，动手能力得不到提高，自觉获取知识的能力得不到发展。化学是一门以实验为基础的科学，可以说实验是化学获取知识、探究化学理论的最主要的方式。高中化学课本上有很多化学实验，或限于实验设备的因素或由于许多老师嫌麻烦的缘故，许多本来是由学生完成的实验，改成老师做演示实验，学生的动手操作机会大幅度减少，学生动手能力得不到培养。很多高中生毕业之后，连最基本的实验操作，如一定浓度溶液的配制、过滤、蒸发、结晶等，都不会做，更何谈什么探究精神、创新精神的培养。

正在实施的国家化学新课程力求努力改变旧课程化学实验落后的现象，在高中的“内容标准”和“活动与探究标准建议”中，都涉及了很多与化学实验有关的内容。除必修课程中的化学实验外，还在选修课程中将化学实验设立为一门独立的课程，这充分说明化学实验在新课程内容中占有比旧课程更加重要的位置。

高中化学新课程倡导积极主动的多样化学习方式，必修课程教材（以苏教版教材为例）对此进行了精心设计和安排。通过设计符合学习规律和学习心理特点的多样的教学活动栏目，倡导以学生为主体的教学方式，从而有利于教师的教学。其中的实验编排不是用过去的教师演示实验和学生实验分开编排的方式，而是通过设计 “观察与思考”、“活动探究”、“交流讨论”等栏目的全新方式，将实验内容和过程及方法呈现出来。化学1、2（必修）涉及这样的实验设计共有40个，而完成这两本教材的学时只有72学时，相当于旧课程半年的学时。在条件比较好的学校，所有这些实验内容由于课时的问题很难在课堂上全部完成，而条件差的学校更无法让每一位学生都动手操作，因此大大影响对学生科学探究能力的培养，化学新课程目标也难以落实，而化学实验校本课程恰好做了补充，不仅可以提高学生的动手能力，也增长了学生的见识。

2 关于校本课程的实施方案

2.1 课程培养目标

通过化学探究实验课的开设，弥补正常教学中学生实验的不足，提高学生的观察能力、动手能力、思维能力和自学能力。让学生在获得更多课外知识的同时，体验自主学习、与他人协作的乐趣，使个性得以发展。

2.2 课程简介

该课程是以高中化学知识为基础开展的探究实验。每一个实验均由教师提出课题，授以必要的专业知识，然后指导学生自己设计方案、搜集资料、记录数据、处理数据、分析结果、提出修改方案等。（注：本课程授课时数为18课时；修满可获1学分；学习对象是高一、高二的学生。）

2.3 课程计划

第一次课（2课时）趣味小实验

第二次课（2课时）化学振荡实验

第三次课（3课时）氧化还原反应滴定

第四次课（3课时）粗盐的提纯

第五次课（2课时）沉淀的溶解与转化

第六次课（2课时）铝锌合金中铝锌含量测定

第七次课（2课时）探究烟气的成分

第八次课（2课时）钢铁的电化学腐蚀

2.4 授课方式

在化学实验室进行，教师指导、学生动手。

2.5 课程评价方式

每一次课后指导教师给予每一位学生等级评定；课程结束每一位参与学生提交一份论文。

该方案的实施充分体现了校本课程是国家课程的有效补充，它充分调动了学生的积极参与性、兴趣，加深学生对已学知识的巩固，有利于学生各种能力的培养。

3 化学实验校本课程实施评价

3.1 化学实验校本课程体现了学校特色原则

校本课程开发实际上就是构建学校自身的特色，使自己学校独特的发展方面凸现出来。化学校本课程开发作为学校课程体系的重要组成部分，是以实现学校培养目标为其自身的根本任务，这与国家课程开发完全相吻合。国家课程开发在解决课程的基础性与统一性方面具有优势，是国家对各级各类学校的基本原则性要求，其主体是忽略差异性而寻求共同性。而化学校本课程开发侧重于学校实际，谋求师生的独特性和差异性，发展学生的兴趣爱好和个性特长。

3.2 化学实验校本课程体现了创新性原则

化学校本课程的开发应以倡导学生的主动学习、实验探究为主线，具有很强的实践性和探索性。学生在科学探究的实践中，通过观察、调查、假设、实验等活动，取得对事物的亲身体验，掌握从不同角度观察、思考和解决问题的办法，在活动中发挥创新能力，从而培养学生的科学探究能力和创新精神。

3.3 化学实验校本课程体现了趣味性原则

在选材与教学手段上，要把知识性和趣味性融为一体，可以通过实验探究、参观学习等方法来加深对知识的理解、巩固和掌握。如将香烟的烟气依次通过酸性高锰酸钾溶液、无水酒精、氯化汞溶液、动物鲜血等试剂，观察发生的变化、探究烟气的成分，加深对香烟危害的感性认识。