教师教育价值观精选(九篇)
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第1篇：教师教育价值观范文
在学校里，教师担负着向学生传授科学文化知识的任务，还担负着育人的重任。他们在授业中“传道”，是学生学习的引路人。在任何学校里，最重要的是课程的思想政治方向，而这个方向完全是由教学人员来决定的。在这方面，青年有着明显的优势。他们的现实人格代表着学生的明天，寄托着学生的向往和追求。他们在价值观选择方面为学生扮演着最为直接的榜样角色。加之青年教师学历层次高、基础扎实、创新意识强，学生对他们容易贴近、沟通，他们的价值观对学生有较强的感召力。可见，青年教师的价值观直接影响学校培养人才的质量。
二、目前青年教师价值观方面存在的问题
随着社会主义市场经济体制的建立，人们的价值观发生了深刻的变化。青年教师作为敏感的文化群体，也面临着价值观的调整和重建。事实表明，广大青年教师价值取向的主流是积极的、健康的。他们乐教敬业，淡泊名利;积极进取，渴望成才;追求事业，倾心改革开放。然而，不容忽视的是，青年教师在价值取向上仍然存在某些消极因素。
1、价值目标的选择上重业务轻政治
成才是广大青年教师的追求，这与社会的进步和现代化建设的需要是一致的。但在成什么样的才、怎样成才的问题上存在不少问题。在自身素质的构建上，不少同志存在着重外语、计算机等专业知识学习和技能训练，轻视政治理论学习;一些同志对政治活动表现冷漠，有的说现在是市场经济，靠知识和技能吃饭;有的厌烦政治理论学习，说跨入二十一世纪还谈什么思想觉悟，业务好就行。
2、价值取向上自我化
少数同志放弃了集体主义在价值观上的主导地位，把社会的需求置于个人利益之下，把集体和社会作为个人发展的实现条件。有的同志主张以“过得去”的态度充任社会角色，而把主要精力用在个人爱好、自我发展上，轻视自己的社会责任和义务。
3、价值目标实现呈功利性
少数同志受市场经济求利原则的影响，工作不深入，学习不刻苦却热衷于评职称、拉关系、走后门等自我牟利方面。拜金主义等腐朽思想和生活方式，极大地冲击着教师的价值观，有少数教师经不住冲击，追求名利，追求享乐，给“教师”这一光荣的称号抹了黑。
三、加强青年教师价值观教育的具体措施
1、运用制度约束机制规范教师的行为
规章制度是保证正确价值观导向有效运行的基础力量。因此，制度的建立和健全必须反映我们倡导的价值原则，如加强对国家政策、法规的学习和贯彻，包括学校的各项制度。这些制度的规范做到既有限制，又有激励，使青年教师的价值实践既有压力又有动力，从而引导他们把个人价值自觉地融于集体利益之中。
2、运用参与机制，调动青年教师广泛参加社会实践活动
价值观来源于社会生活，正确的价值观是人们在改造世界的实践中逐渐树立起来的，如果没有对实践的深刻了解，没有经过艰苦环境的锻炼，就难以树立正确的价值观。因此，我们要采取各种方法，引导和组织教师走出封闭的校园，投身到火热的生活中去，放开视野，走向社会，用年轻而睿智的心灵去感悟生活，在实践生活中经受锻炼，深化认识，不断校正自己的价值坐标，把理论现实化，使老师在实践中认识自身价值，现实地去思考问题，培养他们实现正确价值观的能力。
3、运用人格完善机制，提高教师的自身素质
在生活中要充分利用人文资源，选取历史和社会生活中的先进人物和事迹，用他们的模范事迹和完善的人格力量教育教师，使他们能够把理想人格、平凡岗位和崇高事业有机地统一起来，努力把自己塑造成为人师表的价值理想典范，完善“教师”这一光荣称号。
第2篇：教师教育价值观范文
信息技术与课程整合追求的目标是如此诱人，但究竟应当如何实现它，在学科分类日益细化的教育教学中，恐怕还要到信息技术与具体学科的整合中去寻找思路。总体目标的一致性决定了信息技术与课程整合在教学结构的宏观整体上应当遵循一致的原则，即应以充分发挥学生学习的主体性为基本原则；但每一个学科都担负着其应有的学科使命，具体学科目标的不同决定了在信息技术与课程整合中，需要依据学科特点创造性地构建信息化教学模式。而这种教学模式的不同，则决定了技术在整合中如何与学科特点结合，达到为学科教学目标服务的作用。
我们以小学语文教学、小学英语教学及小学数学教学来例谈。小学语文教学与小学英语教学两者都是语言教学，在达成“语言运用”的目标上具有一致性，如何利用信息技术帮助学生完成语言运用就成为技术服务于语文、英语两科的整合追求；小学数学教学则重在培养学生的逻辑思维能力，信息技术的运用自然重在于帮助学习者形成良好的分析问题、解决问题的理性解决思路，如利用几何画板等帮助学生进行自主探究，完成知识的逻辑建构等。作为单个学科来讲，除在语言运用上具有共性外，语文教学与英语教学又有不同点。小学语文教学的目标重在培养学生的人文素养，小学英语教学的目标则重在培养学生第二语言的掌握能力。由于学生长期在中文语言环境中成长，小学语文教学中交际环境并不存在问题，拓展学生的语言阅读量潜移默化其人文素养与发展学生语言表达能力就成为语文教学模式中的重要环节，信息技术在整合中的作用就突出表现为利用其丰富性、多媒体性、及时性等特点帮助学生实现这方面的发展；与之相比，小学英语教学与小学语文教学的最大不同在于，英语教学目标实现的最大障碍是没有良好的语言情境，课堂中多样化地展开交际对话，创设英语教学与应用情景就成为小学英语教学模式中必不可少的环节，如师生对话与生生对话的充分展开就应当成为实现模式的重要组成部分，信息技术如何帮助教师高效地完成教学与应用情境创设就成为技术服务于小学英语教学的追求目标。
信息技术本身无价值趋向，但在与具体学科结合中，我们可以赋予这一过程以价值。在很多时候，信息技术在课程整合中作用的发挥都依赖于教学模式的合理设计对教学过程的合理实施，而教学设计与教学实施都负载着教师主体的价值观念，这种价值观与技术本身相比更能决定信息技术与课程整合的教学效果。也就是说信息技术与课程整合教学效益的最大化在一定程度上受制于整合的教育价值观，这种价值观从宏观上常表现为教师在教育教学思想影响下产生的教学结构。信息技术作为一种物化技术是中立的，当这种技术与课程放在一起的时候，随之而生的教学设计等智能技术便具有了价值。因此，从某种角度上来讲，信息技术本身的优劣与否并不能完全决定信息技术与课程整合的效益，偏远地区的农村通过“农村远程教育工程”建立起来的基本硬件环境，一样能够取得好的效益，关键关于正确的价值观及与此相伴的教学过程的有效实施。
信息技术与课程整合中的教师就显得至关重要，教师的能力素质在很大程度上决定了信息技术与课程整合能走多远。基于这样的理念，国内展开了众多针对教师的信息技术与课程整合相关培训，但从相关研究来看，教师在教学实践中体现出来的行为并没有完全按照培训者预期的目标反映出来，究其原因，很大程度上可能是以下两个因素所致：（1）培训没有起到相应的作用，没有真正触动教师的教育教学价值观；（2）培训对教师的价值观虽有所触动，但教师在教学实践中不知道如何做来实现这种价值观。培训能够在较短时间内帮助教师提升信息技术操作能力，但要改变教师的观念则是一件长期要做的事情，尤其是教师在教学实践中对技术与学科结合的适应、常规化至最终的创新，都是需要教师慢慢去体会的。因此，要帮助教师实现价值观的改变与升华，一是需要从培训自身的变革开始，如在培训内容、培训方式、方法上做出改变，与教师的实践需求真正结合，创造充满活力、适应改革的培训环境，促使教师内在心灵的触动与改变；二是需要真正地关注教师在学校教学实践中发生的真实教学整合行为，将整合的理念通过诸如实践共同体等多样的方式得以传递，使教师在教学实践中真实感受整合的魅力所在，从而自发改变价值观念。
第3篇：教师教育价值观范文
【关键词】中职学生 价值观教育 实践思考
价值观教育是中职德育工作的核心内容，对中职学生长期职业发展具有重要意义。党的十将“富强、民主、文明、和谐、自由、平等、公正、法治、爱国、敬业、诚信、友善”倡导为社会主义核心价值观，这是指导学校德育工作的根本指针，为学校全面准确开展立德树人的德育活动提供了明确的价值观教育内容和标准。帮助学生确立、弘扬、践行社会主义核心价值观，是学校教育工作的根本任务。
正如所说，抓好青年时期的价值观养成很重要，就像穿衣服扣扣子一样，必须每一个都扣准了，扣好了。中职学校必须高度重视德育工作，教育引导学生确立起正确价值观。但探索如何将价值观教育落于实处，产生实效，必须认清当前学校德育工作价值观教育的具体状况，为学校整体德育工作提升优化找到正确的着力方向。
一、必须全面重视中职学生价值观教育工作
应该说，对学生人生观、世界观和价值观教育引导是学校德育的题中之意，但由于多种复杂因素的制约，中职学校德育成效长期是当前社会评价我国职业教育发展的“短板”。面对我国经济社会的新变化、新形势，全面改善和提升学校德育工作是当前教育改革的迫切课题，中职学校也不例外。中职德育工作中全面准确理解和贯彻社会主义核心价值观体系，将价值观教育确立为德育的核心内容具有高度引领作用和现实意义。
社会主义核心价值观“24字概括”高度凝练，但内涵清晰易理解，具有很好的实践对照性。所以，中职学校将社会主义核心价值观倡导结合到日常德育工作中去，可有效克服以往学校德育工作的“内容空、手段虚”的尴尬，以真实可参照、实践可评价的德育方式去积极引导和影响中职学生的思想品德发展。
中职生如果没有形成以价值观为基础的良好综合素质，将明显影响他们的长期社会职业发展。我们对在校中职生的大量观察和调查中也明显反映出，综合素质发展滞后的中职学生群体存在，有学习基础薄弱影响自身积极发展自信心的制约，还有明显价值观认知偏差与缺失造成其积极行为能力和自我管控能力较弱的制约。这些制约因素严重阻碍了他们的社会发展，如有的学生进入中职学校后主动学习意愿不强，不愿主动调整学习习惯，学习毅力不足;有的学生对专业选择无主动兴趣表现，更多体现被动接受（家长意愿）;有的学生没有积极的专业发展目标，存在混日子的明显状态;有的中职学生临近毕业，对参加就业没有主动心理准备，缺乏主动进取意识;有的中职学生就业随意性大，岗位稳定性差，接二连三换工作，导致自身原有专业能力弱化，长期职业发展愈加不利。因此，如果中职学校不抓住最后的教育机会，不解决落后学生积极发展的自信心，不增强他们面对社会的主动性，不培养巩固社会适应的价值观，他们就更难主动适应社会发展的要求。
二、中职学校加强价值观教育的有利条件和制约因素分析
中职校园是学生成人化准备的重要环境，是其社会化职业发展的衔接口。因此，中职学校能否充分利用校园条件开展德育工作，尤其是实施正确价值观教育引导，直接决定中职学生在学校综合素质发展程度，决定其职业化思想准备状态。而单纯从个人品质而言，则表现为是否能真正成长为一个公民，面对社会，具备良好正确的价值取向和行为自律。
（一）中职学校价值观教育的有利因素
1.校园相对单纯的教育发展环境，有利于学校对学生进行积极价值观长期又相对恒定的教育熏陶，有利于学生确立积极的价值观。
社会主义核心价值观体系包含了“国家、社会、个人”三个层面价值观内涵，完全靠个人理解难以做到全面、完整、准确地内化。而学校则可以在较长而稳定的教育环境和教育周期内做到有目的、有阶段地开展教育引导，使青少年学生能全面准确理解社会主义核心价值观内涵，并在日常校园生活中体验和巩固。
2.中职学校全面系统的教育规范和教育过程，以及教师对学生发展的全方位、全过程关注，有利于中职学生正确价值观的形成和巩固。
3.中职学校较完善的校园生活和校园文化体系有利于中职学生价值观实践体验，在鼓励和纠偏中增强其正确价值观认知、巩固的实践自觉。
中职学校师生之间、生生之间的互动交流，有利于学生全面深化和完整理解价值观内涵。学校重视在校园秩序规范、生活管理、心理健康和安全要求等方面促进学生自律意识的增强，通过开展班集体建设、党团活动、公益活动等促进学生社会责任意识的形成，在职业能力、人际关系等方面进行有针对性的指导，锻炼学生为走向社会做好准备。
（二）影响中职学校价值观教育效果的制约因素
1.中职学校价值观教育引导受学生已有教育基础和家庭影响的制约明显，难度大。
中职学生原有知识文化基础普遍较薄弱，道德规范意识发展不均衡现象还是较普遍的。更严重的是，往往由于在价值观形成初期（中小学时期）因多种因素影响受偏执性价值观念较明显，已形成一些固化的思维习惯和行为方式。
2.时代和社会发展的新特点、新趋势和新变化对学校价值观教育成效的影响越来越直接，挑战多。信息化技术的普及，媒体信息的泛滥，文化和生活方式多元化，使学校价值观教育面临着适应性和有效性的挑战。如果中职学校还是像以往一成不变地按传统模式开展德育活动，其成效确实越来越难于保证。因此，中职学校如何将社会主义核心价值观体系引入学校德育过程，既需要消化为教育内容，又需要创新的德育手段去落实，这是对中职德育工作发展必需且有难度的挑战。
3.中职学校实际德育工作状况和办学条件也是制约价值观教育效果的重要因素，差异明显。
中职学校学生基础差异大，这会使学校在价值观引导教育评估的具体困难，不同层次学生的教育效果需采取不同的教育引导方式和评估手法。中职分专业教育，不同专业的教学活动方式差异也较明显，涉及的一些具体的价值观判断和评价标准也会有所差异，如何有针对性地做出具有实践针对性和适应性的教育引导难度较大。中职学校实际办学条件、教学方式差异也比一般中小学复杂，使得开展德育工作存在较大的差异性。
三、改善和增强中职学校价值观教育效果的几点实践思考
立德树人，贯彻社会主义核心价值观要求，将价值观教育放在中职学校德育工作的核心位置，是中职学校培育学生发展成为高素质劳动者的重要责任，是中职学校进一步完善自身教育工作价值体系的工作基点，也是提升学校整体教育水平的根本要求。
第一，中职学校必须全面重视构建以价值观教育为核心的学校德育工作整体规划和实施制度这一基础工程。
中职学校德育工作围绕社会主义核心价值观体系，结合学校职业教育特点和规律，贴合学生思想品德发展阶段特征，制定形成完整的中职学校德育工作整体规划和实施制度，确立全面贯彻和指导中职学生德育工作的根本纲领。青年学生价值观的生成和巩固需要较长时间的稳定影响才能达到，所以制定中职学校德育工作整体规划和实施制度有利于学校德育工作的统一性，成为学校价值观教育的共同指引，并且能体现出对学生在中职阶段身心发展的全过程、全方位关注和引导。中职学校形成完善的德育工作体系过程中，制定德育工作整体规划和实施制度有利于指导学校德育的一致性，特别在对学生价值观教育培养中形成统一稳定的聚合影响力是极其重要的，可以较好克服在学校教育要求实施中出现的规范执行不统一、工作不到位甚至扭曲的现象。
中职学校德育工作整体规划和实施制度除了包括一般学校行为规范德育内容外，还应包括针对中职学生年龄段特点制定身心健康发展教育规划，针对学生职业选择特点制定职业素养培养规划，针对中职学生趋向成人特点提供人际关系处理等社会化行为规范辅导规划等全方位、全过程引导中职学生全面发展的德育内容、相应措施和人员机制。
第二，中职学校要结合学校自身和专业特点等具体条件，积极将社会主义核心价值观的高度价值内涵，转化为充分反映职业教育特点，有利于学生长期职业发展的校本德育内容体系和实施体系。
“富强、民主、文明、和谐”是我国社会主义现代化国家的建设目标;“自由、平等、公正、法治”是对美好社会的生动表述，是我们的社会价值目标;“爱国、敬业、诚信、友善”是公民基本道德规范和行为准则，也是公民道德行为选择的基本价值标准。学校对学生的价值观引导，绝不能仅限于单一的教育活动中，以简单地照本宣科来完成。学校要充分调动校内外各种适用教育资源和条件，将社会主义核心价值观内涵引导渗透于学校组织教学、集体活动、校园管理的全过程、全环节、全要素中。学校要从整体上营造充盈社会主义核心价值观影响的校园氛围，教师有意识地将核心价值观引导融合于本课程教学之中，班主任在班集体建设中重视学生在细节和具体事件中的价值观引导，激发学生价值观认知的行为自觉，积极放大正确价值观事件和人物，及时澄清、纠偏某些容易产生负面价值影响的言行。学校的集体活动安排设计中，应充分体现出积极正面的价值观取向，避免那种以乐为乐的、拼凑式的活动形式;学校在每周晨会这类集会活动中，重视升旗仪式的庄重性，重视集体仪式过程规范性;校领导集体讲话点评活动，注重正面事件的积极宣扬，从而使得学生人际关系的协调、生活习惯的引导、校园环境的优化改善、后勤服务的及时响应等各方面都可以对学生正确价值观的培养产生积极影响。
第三，中职学校必须积极创设条件，给予学生自我体验、调整完善和提升固化正确价值观认知的机会和过程。
第4篇：教师教育价值观范文
一、观念的转型：树立成就教师的生命的价值观
华东师范大学李政涛博士认为：“教育的本质就是爱，就是帮助他，成全他的生命价值。”教学管理者应当树立一切为了人的发展的理念，引领教师从被动地接受质量监控走向教师的质量自觉，以体现出管理的生命价值，让教师健康发展，并最终实现学生的健康成长。我们的教学管理需要从成就人的生命出发，由管人转型为育人，并以此为基点构建我们的管理制度，求得“在这样的转型时期，为学校确立基于变革的新的管理秩序，让各种制度、各种力量在新的秩序中各就各位、各得其所，进而发生变革者期望实现的学校转型”。
转型，需要我们跳出分数的误区。“没有分数绝对不行，但只有分数也绝对不行。”这是李百艳副校长反复强调的一句话。我们需要分数，但绝不能把分数作为考核和评价的唯一标准，从而把质量窄化为分数，否则，就会损失教育的完整性，就会使管理者和教师同时沦为分数的奴隶。除了分数，至少我们还需要人的发展。
以课堂教学为例。众所周知，课堂教学是实施教学的主阵地，当前流行的衡量一节好课的标准是活跃、热闹。而事实上，这样的课往往只有生动而缺乏深度，没有把活动过程变成真正的学习过程，忽视了学生真正学到了什么。因此，判断一节课是否是好课的标准必须立足于成就人的生命成长，必须看教师和学生发展了没有。那种只顾气氛活跃的课其实是教师在“秀”自己。课堂教学必须从热闹的表象回归到成就人的生命的本质上。
转型，还需要我们打破传统的“当家”式管理。传统管理方式是造成教师缺乏主动性的重要原因。“在推进学校转型变革的启动阶段，首要的、总体性的策略是实现管理重心下移。”因此，要突出基层管理组织的功能，向教研组(研修组)、备课组等团队赋权，增强教师团队的专业主动性，开展各种有效研修形式，以确保师培工作的校本化，使教师在工作实践中成就自己的生命价值。
二、研修，突出成就教师生命的内涵
教师是实施教学的根本。毫无疑问，教师的发展需要研修。那么，我们到底需要什么样的研修?什么样的研修才能成就教师生命的内涵?
(一)研修的目的、意义
研修的目的在于“修”，在于提高教师的修养，是为了真正的“教”而立足于真正的“研”，是为了促进教师的发展。我们首先应当思考：我们能给“他”什么?什么可能会影响“他”的一生?简单地说，就是既要成事，又要成人。人与学校要两成全、两成就，要让教师不断体验到生命的使命、价值与盼望。研修是一种文化，对教师面言，滋养着教师，丰富着教师的人生经历；对学生而言，教师为学生展现出了研究者的榜样；对社会而言，是学习型社会存在的希望。研修的目的不仅在于出新成果。更在于造就新人。
(二)怎样开展研修
要向先进的理论靠拢，用理论来指导行为，用行为诠释和发展理论，实现理论与实践的双向发展。
1 树立生命自觉的意识
有人把当今时代比喻成“角斗士时代”，这形象地说明了当今时代竞争与挑战的日益激烈。古往今来，优秀的人都是自主自觉地寻找工作任务，以至主动寻求、创造挑战，以激发出生命的能量，而不只是迎接挑战。有人做过一个测试：在一个地方放上金钱、西服、蒲公英的种子，让人来选择其中的～种，结果有80％以上的人选择的是金钱，10％的人选择了西服，只有不到1％的人选择了蒲公英的种子。过了若干年。当年那些选择金钱的人依然贫困(想不劳而获)，选择西服的人大多成了白领(追求自我价值的实现)，选择蒲公英种子的人成了大富翁(敢于挑战)。这说明作为社会的人。教师也要从质量监控中自觉地跳出来，从质量监控走向质量自觉。
2 开展有效的读书活动
面对激烈的竞争，教师首要的任务是加强读书，管理者也应重视教师的积累：阅读积累、实践积累、写作积累。而教师个人的阅读史是教师的根基所在。怎样才能做到有效的读书呢?李政涛博士认为：“要带着自己在教学中存在的问题来读书；要学以致用，把书本中看到的做出来，丰富自己的实践经验；要有反思意识地读书，在结合书本的‘做’中进行反思，同时把想到的写出来，养成写教学日记的习惯，训练自己的文笔与反思能力，学会撰写教学案例、教学故事，不断总结升华自己的教学智慧，丰富自己的人生经历。”通过读书，不断地激活自己的“源头”，不断为自己积累精神财富，进而使自己成为一个有思想的人，一个有信仰的人；在冷静的思考中，在“教”与“研”中成全学生，成就学校，提升自己，让自己沉浸在成长的幸福之中。
3 使研修教学化，教学研修化
第5篇：教师教育价值观范文
[关键词]价值澄清理论；大学生价值观教育；启示
[作者简介]林勇灵，广西大学政治学院硕士研究生，广西南宁530004；张，广西经济职业学院党委书记，督导专员，副教授，硕士，广西南宁530105
[中图分类号]C65 [文献标识码]A [文章编号]1672-2728(2010)12-0158-03
“价值澄清理论”(the Value Clarification)是产生于美国20世纪60年代的一种价值教育、德教育的新方法,70年代后被广泛应用于美国、加拿大学校道德教育课程。其主要代表人物是纽约大学教育学院路易斯・拉思斯(L.Raths)、南伊利诺斯大学梅里尔・哈明(M.Harmin)和马萨诸塞州大学悉尼・西蒙(S.Simon)。由他们合著于1966年出版的《价值与教学》(Values and Teaching)书的出版，标志着价值澄清方法作为一个独立的理论流派诞生，此书是系统地论述价值澄清理论和方法的著作。1978年该书再版使这一理论更趋完整。以色列查赞・巴里(Chazan.B.)在《当代道德教育理论》一书中指出：“一般来说，学术界对价值澄清尚不及对涂尔干、柯尔伯格和杜威那样重视，但是我们认为，在20世纪，这种学说比其他德育学说，有更大的实际意义与重要性，它可能是当代价值教育方法的最为典型的代表。”因此，也可以说价值澄清理论在当时是一种先进的理论。“所谓先进的理论，就是指这种理论反映了当时的时代精神的主题，是对那个时代的人们欲求的人文关怀。”
当今中国社会正处于社会转型期，中国社会的社会结构、生活方式、思想观念、价值取向正变得越来越多样化、复杂化和多元化。我国高等教育的思想政治教育在多元价值观的背景下遇到一个新的难题：面对日新月异、层出不穷的新问题，传统的灌输、说教等方法已不足以解释和应对。“他山之石，可以攻玉”。我国高校思想政治教育在加强思想政治教育实效、培养大学生价值判断能力与价值选择能力方面可以借鉴价值澄清理论，引导大学生确立正确的价值观，以适应由于社会转型所带来的社会价值观念复杂多变的选择需要，促进新时期我国高校思想政治教育的发展。
一、价值澄清理论的概述
(一)价值澄清理论的界定
价值澄清理论的核心概念和基础概念是价值，理解其中的价值蕴涵，就成为理解价值澄清理论的枢纽和关键。它和认知发展理论、社会学习理论、人本主义理论一起，是当代西方道德领域最具影响力的理论流派，其主要观点是：关注生活，接受现实，启发思考，培养能力。价值澄清理论只是研究价值形成的应用过程，它不涉及价值内容、不告诉人们应该拥有什么价值。也就是说，它关心一个人获得他的价值的过程，而不太关心任何人从个体经验中所获得的某种价值结果。
(二)价值澄清理论的主要内容
价值澄清理论的倡导者们认为，社会的急剧变化、社会价值观的多元化使现在的学生比以往任何时候都感到难以确定自己的价值观。而价值澄清就是关于如何培养学生的价值观的理论，它使学生通过经历一定的过程才能形成相对稳定的价值观。价值澄清理论认为价值的形成有七个过程，即：(1)自由的选择；(2)从各种可能选择中进行选择；(3)对每一种可能选择的后果进行审慎思考后作出选择；(4)珍爱，对选择感到满意；(5)愿意向别人确认自己的选择；(6)根据选择行动；(7)以某种生活方式不断重复。这七个过程可分为三大类，前三个归于选择，四五是珍视，六七是行动。这七个过程同时也是价值的评价标准，也就是说只有符合以上七个条件的才被称为价值，只有经过了认真的选择、从内心里尊重认可，然后付诸实践的才是真正的价值。价值澄清作为一种方法存在，它的实现必须满足一定的要素。
价值澄清理论的主要代表路易斯・拉思斯(Louis E.Raths)提出价值澄清方法的四大要素：第一，以生活为中心。使受教育者“将注意力集中在生活中的某些方面，昭示自己珍视对象的那些方面以发现问题”。第二，对现实的认可。教育者从整体上不偏不倚地认可受教育者的立场，而“不管他们的思想或感情是多么混乱或消极”。第三，鼓励进一步思考。使受教育者“更加清楚他们所珍视和珍爱的事物”、“更加明智地选择”、“更好地把选择整合到日常行为之中”；第四，培养个人能力。培养受教育者“深思熟虑地看待价值问题”和“更好地整合其选择、珍视和行动”的能力。
二、价值澄清理论对大学生价值观教育的启示
当前，我国正处于价值多元、复杂的社会转型时期，大学生在众多的价值选择面前感到无所适从，从而陷入价值迷惘。因此，借鉴价值澄清理论对大学生进行价值观教育，帮助学生树立正确的价值观是学校教育的一项重要内容，更是学校的一项重要责任。在教育过程中应该做到以下几点。
(一)更新教育理念。践行以生为本
更新教育观念，是做好新形势下大学生价值观教育的前提。要树立“一切为了学生，为了一切学生。为了学生一切”的以学生为本的教育理念。我国传统的价值观教育模式是一种以教育者具有的正确的思想观念、道德价值准则为前提，从外部向个体内部“输入”知识，并强调学生统一被动接受与遵从的方法。这种模式下，占主体地位的是各种既定的道德规范以及与之相应的观念，而学生则处于被接受者和被塑造者的客体地位。正如我国著名学者戚万学所言，“这种教育模式因其忽视现代社会开放和价值多元的事实，忽视道德教育之固有的主体性本质，以及忽视现代社会对主体性和创造精神的呼唤，而在解释现实的社会道德问题，解决青少年道德价值观冲突面前日显苍白”。可见，我国价值观教育实施效果不理想的一个重要原因，就是忽略了学生的个体性，忽视了学生的主体地位和主体性的发挥。因此，要想提高我国价值观教育的效果，就应解放思想，更新我们过去不合理的教育理念，借鉴价值澄清理论的积极思想方法。
受教育作为教学主体，它应是一个“独立的变量”，而不是一个“依赖的变量”。我们透过价值澄清理论可以发现，价值澄清理论强调的是在对学生进行道德或价值观教育过程中，要注重发挥受教育者的主体性与积极性，特别注重个人自主学习能力和自我指导能力的培养。能力是经过自由选择、珍视和行动澄清出来的，而不是靠传授获得的，反对机械生硬的单面灌输。学生是真正的价值观教育主体，价值观教育应根据学生的个体差异性，教会学生自己选择价值取向。因此，学校价值观教育要
以学生为本，切实尊重学生的主体性、着眼于学生的自我需要，激发其自我教育的自觉性、主动性与积极性，充分考虑学生的感受，使学生在价值观形成过程中学会自我调控、自我激励、自我完善、自我超越，真正成为自己的行为主体，从而引导学生树立的正确价值观。
(二)注重教育过程，旨在价值引导
价值观教育，它不应只是正确价值观理论的灌输，而是一种价值引导，通过这种价值引导让学生知道自己应该确立何种价值观。所谓“引导”就意味着教育是有方向和目标的；教师相对学生而言具有文化上的优势；教师对学生的成长负有道义上的责任；受教育者有自由意志和人格尊严。
当前我国社会处于转型时期，在这一转变过程中，各种价值观念及其文化意识形态相互激荡、相互碰撞、相互制约和相互渗透，各种社会矛盾相对集中，同时充满着传统与现代、东方与西方、社会主义与非社会主义等思想相互交织、相互融合，这必将给当代大学生的思想观念和内心情感带来变化，包括价值观念、伦理道德等方面的变化。因此，为了使大学生能够正确把握国内社会转型这一特殊时期，抑制腐朽思想文化对大学生的侵蚀，就要借鉴价值澄清理论对大学生进行价值观教育。在借鉴价值澄清理论对大学生价值观教育过程中，教师应加强对大学生价值观教育的引导作用。主导社会价值引导是教师课堂教学活动的社会规定性要求。教师时刻都不应该忘记自己作为学生成长过程中的领路人，对用什么价值影响学生和引导学生发展负有不可推卸的责任。所以在价值澄清过程中，是引导学生选择价值、体验价值、澄清价值，而不是领着价值走向学生。因此，引导的核心价值在于教师要善于引导学生结合教学内容或面临价值冲突时进行独立思考和正确选择，并形成属于自己又符合社会的价值观。
(三)理论融入生活，提高教育实效
第6篇：教师教育价值观范文
[关键词]教育目标;价值观教育;社会责任;职业观教育
[作者简介]田辉,中央教育科学研究所国际与比较教育研究中心,副研究员
二十一世纪高度的信息化、全球化使得日本经济迅速成熟化的同时,也引发了日本社会、环境、经济、教育等各方面的严重危机,日本年轻人心理上的自立意识发育迟缓、不能构建良好的人际关系、不能自主决断、缺乏自信、缺少敬业精神和责任意识、缺少正确的价值观、职业观和生涯规划等社会成员应有的基本素质与核心能力。文部科学省在2008年7月出台的“教育振兴基本计划”指出,为了促进日本社会的公正及可持续性发展,使日本社会充满活力,同时使人们的思想意识与社会经济的可持续发展同步提高,使个人真正感受与他人协作与共生的快乐,必须重建教育目标,高度重视伦理道德等价值观的培养,提高人们的社会责任意识。
一、21世纪的
教育目标与价值观的确立
日本中央教育审议会在2005年11月提交的“创造新时期的义务教育”的审议报告中强调指出,21世纪是一个变革的时代、充满国际竞争的时代,它比任何一个时代都更加需要明确义务教育的根本目标与价值取向。为了有效解决全球化背景下日本教育所面临的各种问题,日本确立了“教育立国”的国家发展战略,并于2006年 12月修改了《教育基本法》,于2009年3月制定了“教育振兴基本计划”,确立了21世纪的教育理念、教育目标,制定了教育改革与发展的重要措施。日本中央教育审议会在关于修改教育基本法的咨询报告[1]中指出,新基本法的最大特点是,继续以“致力于民主、文明国家的发展,为造福人类与实现世界和平贡献力量”为指导思想,在尊重人的尊严与发展的基础上提出了尊重公共精神、培养丰富的人性与创造性、继承文化传统等新主张,并为21世纪日本的教育改革确立了尊重人的发展、尊重公共精神、强调社会责任的基本价值取向 [2]。新基本法设定的教育目标包括以下五点。
第一,掌握广博的知识,养成追求真理的态度,培养丰富的情操与道德品质,锻炼健康的体魄;第二,尊重个人价值,发展个性能力,培养创新精神,养成自主、自律精神的同时,关注职业与生活的密切关系,培养勤劳的生活态度;第三,追求正义与责任,尊重男女平等,爱他爱己互助协作,秉承公共的精神,主动参加社会建设,树立为社会发展贡献力量的价值观;第四,培养尊重生命、爱护自然等环境保护意识;第五,尊重传统与文化,热爱祖国,同时尊重其他国家,致力于促进世界的和平与发展[3]。
修改后的教育基本法规定了日本教育的教育目的、教育方针和教育理念,为了实现教育目标,2007年6月日本部分修改了《学校教育法》,进一步确立了日本学校教育的具体目标,以解决“如何培养有社会责任感的日本人”的问题。《学校教育法》将日本基础教育一直倡导的培养“生存能力”作为学校教育目标。所谓的“生存能力”具体表现为“扎实掌握基础知识和基本技能,在复杂变化的社会环境中独立发现问题、主观判断、自主行动、妥善解决问题的素质和能力;自律、协作、爱心、感动等丰富的内心世界”[4]。扎实的学力、丰富的情感、健康的体魄构成了“生存能力”的三大支柱,为学生顺利走入社会生活及终身学习奠定坚实的基础。
二、社会人基本能力要素
进入21世纪,高新科技与信息技术已成为政治、经济等各社会领域的活动基础,知识的重要性迅速凸现,从而构成了“知识基础型社会”的格局。在这种背景下,学校教育究竟要培养学生的哪些能力?对此,包括日本在内的许多国家对此都进行了深入的探讨。
世界经济合作组织(OECD)成员国从2000年起每三年进行一次的学生学业成就调查(PISA),以“核心能力”为目标体系,在检验知识技能掌握程度的同时,注重考察学生的技能、态度以及在特定语言环境中解决复杂问题的应用能力。所谓“核心能力”具体包括以下三个维度:第一,对社会、文化、技术工具的交叉、关联性使用的能力;第二,在多元化社会团体中建立人际关系的能力;第三,独立性的能力。与此同时,“共生、协作”也变得越来越重要。“核心能力”成为被大家广泛接受的教育目标。
为了参加经济合作组织新近开发并即将实施的国际成人能力调查(Program for the International Assessment of Adult Competencies),日本早在2006年便由经济产业省专门成立了“社会人基本能力研究会”,经过大量的调查与反复论证,提出并确定了“日本社会人基本能力要素”,根据基础学力、基本社会能力和专业知识三大方面的十二项指标,界定个人在机构、团体社区中与他人共事所必需的最基本的能力。其中包括[5]:
第一,前进力(行动)。1.主体性,即处理事务的能力,不等、不靠,主动找出自己应该做的事情并独立处理的能力。2.号召力,即对他人的号召力,召唤和动员他人共同参与行动实现目标的能力。3.行动力,即设定目标并具体实施执行的行动能力。不被动服从,自己确定目标,不怕失败、付诸行动、坚韧不拔的能力。
第二,思考力(思考)。1.发现力,即分析现状,发现目标和问题的能力,认准目标,自己制定发现问题、解决问题方案的能力。2.计划力,即明确设定解决问题的步骤程序的准备能力,制定多种解决问题的方案,从中找出最完善的办法,为解决问题作好准备的能力。3.创造力,即创造新价值的能力(创新力),不局限于既定思维,寻找解决问题的新方法的能力。
第三,协作力(团队精神)。1.表达力,即清晰地表达个人意见的能力,清晰整理并准确传达个人意见以取得对方的理解。2.倾听力,即认真听取对方意见的能力,为对方营造轻松的语言环境,适时提问引出对方的意见。3.灵活性,即对不同意见、不同立场的理解能力,不固执己见,尊重理解对方的立场和意见。4.理解力,即理解自己与周围事物和人际关系的能力,正确理解自己在团队工作中的分工和职责。5.自律力,即遵守社会规则和承诺的能力,在各种情况下能够按照社会准则严格自律。6.抗压力,即正确对应压力来源的能力,将压力视为成长的机遇而轻松面对。
三、以职业观教育
促进社会责任感的培养
培养学生的“生存能力”,首先要明确什么是社会生存的必备能力。近年来产业经济结构的变化、雇佣关系的多样化与活性化,改变了学业与就业之间的必然联系。为了应对社会的发展变化,使青少年能够灵活应对未来将面临的各种问题与挑战,成长为独立的社会人、职业人,日本文部科学省认为必须加强职业观教育,让每一个孩子树立起牢固的社会责任感、劳动观和职业观。
职业观教育就是要帮助每一个儿童充实社会经历,为将来顺利进入社会生活积累经验,培养形成个性化专业趋向所必要的情感、态度和能力的教育,是培养每一个学生勤劳敬业的社会责任感和正确价值观的教育。2004年1月日本文部科学省发表了“推进职业观教育综合调查研究协议会报告书”,详细阐述了职业观教育的意义、作用以及实施方法,希望通过职业观教育提高学生对“劳动”和“工作”的关心,提高学生的学习兴趣和积极性;提高学生对职业、未来发展的关心与期待,提高学生对学习必要性、有用性的理解与认识;支援每个学生的专业发展;加强社会人、职业人员基本素质能力的指导。2008年修订的日本中小学校“学习指导要领”,将职业观教育作为课程标准改革的重要环节,强调要通过各学段的课程积极渗透和整体推进职业观教育,开展适合儿童身心发展的相关体验和实践活动。
职业观教育使每个学生在高中毕业时能具有扎实的学力、丰富的情感、健康的体魄等“生存能力”,掌握社会人必备的“前进力、思考力、协作力”等基本能力素质,这也成为衡量日本学校是否为社会培养出合格人才的全新评价视角。
职业观教育从关注每一个学生的个性养成和终生发展的视角,彻底改变了人们对教育的传统认识,指明了教育改革的全新理念与方向,并从传统教育很少涉足的角度改变着学校教育的基本方向。
四、培养正确价值观的政策措施
2008年日本制定了中长期教育改革与发展规划纲要――“教育振兴基本计划”,这一基本规划高度重视对青少年学生的价值观教育,并提出了具体措施[6],以加强学生的社会责任与价值观教育,具体包括:
第一,促进学校道德教育。从培养学生高尚的情操和规范意识、公共精神为出发点,进一步充实学校道德教育,建立全校的指导体制,制订道德指导计划,对道德指导方法、指导体制进行系统研究,研制道德教育相关教材,特别要提倡将符合学习指导要领要求的德育教材作为准教科书使用,并尽早建立国家补助制度。同时,为了促进儿童发展,研究和探讨国家、学校、社区三位一体推进道德教育的各种有效途径和方法。
第二,促进传统与文化教育。培养学生尊重传统与文化,热爱祖国与故乡,同时要尊重别国,致力于促进国际社会和平发展。为学生创造机会,使他们能够在社区的各种文化设施中鉴赏优秀舞台艺术或参加文艺活动,支持学生计划性、经常性地参加社区传统文化的体验活动,振兴日本传统体育项目。同时,为促进跨文化理解,培养能够适应国际化社会发展的人才,各学段要进一步促进国际化教育。
第三,促进环境教育。与相关部委联合采取措施,推进环境教育,使学生在家庭、学校、社区、企业等社会环境中得到高质量的终身学习和环境教育机会。
第四,促进劳动观、职业观以及技能教育。为了培养学生的劳动观、职业观和社会意识,联合相关政府部门,积极争取经团联、PTA、NPO等组织的支持,从小学阶段开始推进职业观教育,中学阶段开展职场体验活动,普通高中开展择业教育。为职业高中和普通高中生提供多种多样的职业体验机会,使他们理解社会产业的基本构成,通过手工制作等使中小学生感受到劳动的快乐与价值。
第五,促进体验活动与读书活动。为了培养学生热爱生命、热爱自然、关爱他人的良好品质和社会意识,有关政府机构将联合推进全日本中小学校以及高中开展自然体验、集体宿营体验、职场体验、服务体验、文化艺术体验等各种体验活动,并为青少年的各种体验活动提供必要的帮助和支持。同时,为了培养学生丰富的情感,高尚的情操和语言能力,推动以晨读为主要形式的读书活动,并根据“促进儿童读书活动基本计划”的规定,充分发挥学校图书馆的作用并进一步开展“图书教师”培训活动。
第六,提高家庭教育能力。家庭是教育的原点,家长在培养孩子丰富情感和基本生活习惯、爱护家人、关心他人、尊重生命、善恶判断等基本道德伦理、价值观念、社会习俗,以及耐心和自制力等方面起着重要的作用,家庭教育要尊重孩子的自主性;此外,应发动社会团体、社区、幼儿园等有关机构的力量对家庭育儿教育给予大力支持。
“教育振兴基本计划”指出,对个人而言,教育是个体实现价值和终生幸福必不可少的先决条件;对于国家而言,教育担负着培养国民的重要使命,是民主社会形成和赖以存续的根基和社会发展的基础。对教育使命的认同决定着日本21世纪教育发展的目标和方向――培养智、德、体协调发展的、具有和平民主国家和社会成员必备素质的、身心健康的国民,上述措施为实现21世纪日本教育发展的目标提供了必要的政策和制度保障。
参考文献:
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[4] 文部科学省,关于部分修改学校教育法的通知[EB/OL],2007年7月31日.mext.go.jp/b_menu/hakusho/nc/07081705.htm
第7篇：教师教育价值观范文
关键词：影视通识教育；社会主义核心价值观；大学生
在（2014年）召开的文艺工作座谈会上指出：“广大文艺工作者要高扬社会主义核心价值观的旗帜，把社会主义核心价值观生动活泼、活灵活现地体现在文艺创作之中，用栩栩如生的作品形象告诉人们什么是应该肯定和赞扬的，什么是必须反对和否定的，做到春风化雨、润物无声。”[1]影视通识教育是指相对于专业影视教育而言的，旨在培养学生影视审美艺术素养和能力的公共选修课亦即影视通识课。作为高校普遍开设的一门旨在提高大学生艺术鉴赏能力的课程，能够通过鲜活的人物、感人的故事将社会主义核心价值观栩栩如生地呈现给大学生，起到春风化雨、润物无声的作用。因此，将社会主义核心价值观融入大学生影视通识教育之中，能够发挥较强的思想政治教育功能。
一、社会主义核心价值观融入大学生影视通识教育的现实基础
（一）域外国家核心价值观培育的成功实践
借助影视通识教育对青少年进行本国核心价值观培育已经成为西方国家学校教育的重要内容。早在1973年，美国电影协会的一份报告显示，20世纪70年代的美国已经在613所大学开设影视通识教育课程，而今已经发展到一千多所高等学府。苏联也从1980年制定《电影艺术教育十年大纲》，从小学一年级开始对青少年进行电影艺术教育。在日本，甚至在中学阶段就开始教授学生制作包含“有纯正爱国心”的电影。韩国在1998年全民上下掀起一场抵制《泰坦尼克号》放映的运动，将观看《泰坦尼克号》视为“背叛祖国”行为。瑞典甚至明确规定从小学阶段就要将电影作为“第三语言”来必修，等等。事实上，各国对影视通识教育课程开设和发展的高度重视，其意义不止在于繁荣电影产业，实质在于通过电影教育培育、传播、渗透本国的价值观和人文精神。以美国为例，美国电影对世界观众影响巨大，2016年，IMDB网民评出“全球100部最佳影片”中，排名前100影片中的62%来自美国[2]。美国好莱坞电影对美国社会核心价值观的传播主要体现为:充分展示和肯定美国式的自由、民主、平等观念；大肆宣扬和强调美国的国家实力及“美国主导”意识；极力打造和编织“个人英雄主义”、“个人奋斗主义”的美国神话[3]。
（二）我国高校影视通识教育的发展与普及
我国高校影视通识教育的发展起始于20世纪80年代，中国高等院校电影协会成立标志着高等院校影视教育开始受到关注。1984年，梁国治的《影视文学进入大学课堂应当受到重视》一文将高校开设影视通识教育预想推到了学术探讨的前沿。1985年，教育部印发了《<关于高等学校开设电影课程的情况和意见>的通知》，强调：“有条件的综合大学和师范院校中文系，应把影视教育作为重要选修课，正式列入教学计划”[4]。2002年，教育部又在《全国学校艺术教育发展规划（2001年-2010年）》中规定：“所有普通高等学校均在2005年前普遍开设艺术类选修课和限制性选修课程”[5]。2015年，国务院办公厅《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》进一步强调，“2015年起全面加强和改进学校美育工作，到2018年，取得突破性进展，各级各类学校开齐开足美育课程。”[6]中国高等院校影视通识教育开设由点到面、由专到全，截至2015年，“全国已经有四分之一的高校将影视通识教育相关课程纳入教学计划”[7]，影视通识教育获得普遍重视和推广。
二、社会主义核心价值观融入大学生影视通识教育的重要功能
（一）改变学习态度，提高主动性
学生对社会主义核心价值观的学习态度和接受程度不仅取决于学习自觉性，而且受教育媒介的影响。教育媒介的选择间接决定了学生的学习态度，良好的教育媒介能够增强学生学习的主动性和积极性，进而提振核心价值观培育的效果。而当前许多高校的社会主义核心价值观教育多以思想政治理论课教学、课外讲座、宣传海报等僵化、固化、老化的形式，严重脱离了90后大学生的思想实际、个性特征、兴趣偏好，学生产生逆反心理，制约了核心价值观培育的效果。据调查，高达57.8%以上的学生表示：参加类似核心价值观教育的讲座是“被迫的、被要求的”[8]。当代大学生多属于90后，具有自身鲜明的个性特征。他们追求现实体验，而厌恶道德说教；他们喜欢感性接收代替理性思考；他们被誉为“视听一代”，对现代图像媒介高度依赖。据调查，有53%的大学生在一个月内看了1-5部电影，29.1%的大学生看了6-10部电影，11.3%的学生看了10部以上电影[9]。观看电影已经成为大学生生活的重要内容。影视通识教育以其鲜明的艺术特征能够转变学生核心价值观的学习态度，化“被动”接收为“主动”接受。“电影可以使思想剧情化，这就比用任何其他的方法更容易为少年儿童所接受和理解。”[10]从电影本身来看，优秀的电影不仅包含着人类智慧的精华，渗透着具有民族特色的核心价值观，而且能够以现实生活为内容题材，借助声、光、形、色等元素，向大学生传递主流思想，潜移默化地在变化的情境中感染、熏陶观众，提高大学生对核心价值观的接受度，以影视通识教育为载体培育大学生社会主义核心价值观能够激发学生学习的主动性。
（二）转换学习内容，增强生动性
教育学家布鲁纳有句名言：学习的最好刺激，乃是对所学材料感兴趣。学习内容是否有趣是影响学生学习意愿的重要因素。社会主义核心价值观作为我们党对现阶段社会主义核心价值的高度概括和集中凝练，具有鲜明的概括性、抽象性、理论性。如果教育者不能结合大学生生活现实加以解释和运用，只是生搬硬套的强制灌输，必然导致核心价值观的学习内容枯燥无味，学生酿成厌烦、排斥心理，失去学习兴趣。高校影视通识教育作为社会主义核心价值观教育的“活”教材，能够增强学习内容的趣味性和鲜活性，化“枯燥”理论为“生动”故事。影视通识教育的无穷魅力在于通过鲜明的人物性格、细微的生活内容、感人的情感氛围、曲折的发展情节深入观众的内心深处，循循善诱的引导大学生走进故事的思想田野和价值世界。以影视通识教育开展大学生社会主义核心价值观教育能够直触大学生的内心世界、震撼心灵，将枯燥理论演绎成鲜活故事烙在大学生脑海。例如，一部优秀的抗战电影是最好爱国主义教育题材，它能够以撕心裂肺、声泪俱下的故事情节诠释出“保卫祖国、保卫家乡”“和平与正义”的深刻真谛。而且，影视通识教育能够保持与时下社会发展、文化语境、主流情感的同步，容易将核心价值观的深刻要义蕴涵在折射现实生活的电影文本中，引起大学生的心理共鸣与情感期待。
（三）调整教育方式，突出隐蔽性
隐性思想政治教育已经成为高校社会主义核心价值观培育的重要手段，它倡导开发隐性思想政治教育资源，以比较隐蔽的方式使大学生无意识地获得某种思想或经验，具有间接性、隐蔽性等特点。影视通识教育可以实现教育方式的转换，克服了传统政治课价值观教育的直白表述和政治图解，能够以其隐喻性特征成为大学生社会主义核心价值观培育的有效形式。因此，影视通识教育是一种隐性思想政治教育方式。影视通识教育的隐性思想政治教育作用体现在化“显性”晓理为“隐性”动情。鲁迅曾经提及:“用活动电影来教学生，一定比教员的讲义好，将来恐怕会变成这样的。”[11]之所以如此在于教员的讲授是一种显性的教育，教育效果停留在学生“懂”或“知晓”层面，能否深植内心、外化于行尚无定数。正如《爱迪生传》中所述：“大部分的教科书，只有30%的效率。”[12]只有从生活中着手，才能使教育取得最佳效果。影视通识教育借助人物、情节、场景实现了对现实生活、思想、情感的表达，化解了社会主义核心价值观的抽象性和概念性，使其具体内涵被隐藏、消解在学生审美体验之下。又恰如著名导演英格玛•伯格曼所说，电影可以超越一般感觉，直接触及我们的情感，深入我们的灵魂。优秀的电影可以克服社会主义核心价值观教育的口号式、宣传式、动员式手段的局限，将核心价值观内容隐藏于故事中，隐藏于艺术表现、人物对话、情景感染中，让学生自己去领悟，起到隐性教育的效果。
三、社会主义核心价值观融入大学生影视通识教育的制约因素
虽然高校影视通识教育对社会主义核心价值观培育有其鲜明的功能和优越性，但我国高等教育正处于转型期，发挥影视通识教育的社会主义核心价值观教育功能还受到教育观念、教师队伍、教育内容和方式的影响。
（一）重视程度不足，教育观念固化
目前，以影视通识教育培育大学生核心价值观还没有受到教育工作者的足够重视，影视通识教育的社会主义核心价值观教育功能尚未充分发掘。一方面，从开设影视通识教育的高校数量来看，我国远远落后于其他国家。以美国为例，1977年，美国约有1000所高校开设影视课程，占总高校数量的1/3。而我国在截至2008年，开设影视课程的高校仅350余所，虽然近年来发展迅速，但影视通识教育的地位没有收到足够重视，面临定位虚化的境地。另一方面，我国的影视通识教育主要作为一门艺术欣赏课，在高校课程设置中作为选修课开设，而且形式单一，甚至部分高校与声乐课合开。而在美国高校中，影视通识教育不仅主要作为必修课或公共课来开设，而且大力开设电影专业教育，1967年，美国开设的影视通识教育程种类就高达3000多种。造成这种差异的原因之一在于教育工作者对高校影视通识教育的重视程度不足，也制约了影视通识教育在大学生社会主义核心价值观培育作用的发挥。随着现代传媒对大学生价值观影响日益深远，新的影视通识教育教育观念亟须更新，影视通识教育作为一种新的文化教育形式、价值观输入的隐性手段、新的思维形态教育，国外发达国家已经将其作为通识教育遍及高校，这一趋势也应引起教育工作者的高度重视。
（二）兼职教师较多，思想引领淡化
转型期高校影视通识教育的开设没有摆脱急于求成的冒进路线，造成高校影视课教师严重不足，进而引发一系列能力、素质挑战。由于20世纪高校影视通识教育开设起点晚，基础薄弱，师资队伍十分紧张。而2002年的《在全国学校艺术教育发展规划（2001年-2010年）》中规定：“所有普通高等学校均在2005年前普遍开设艺术类选修课和限制性选修课程”[13]，加剧了这一供不应求的矛盾。很多高校出现了中文系、美术系教师开设电影选修课的混乱现象，他们不仅缺少专业知识培训，而且没有基本的理论素养和科研方向，根本不懂得怎样去教授学生欣赏电影，挖掘影视通识教育的社会主义核心价值观教育功能。虽然有些学校聘请一些影视教师和摄影编导兼职高校影视通识教育，一方面，由于兼职身份的束缚，他们无法将经历集中于课堂教学；另一方面，这些教师具备一定的实践经验，但缺少理论传授和分析能力，仍然无法高质量地完成基本的影视通识教育教学任务；结果是，懂电影的只讲电影知识，忽视价值引领；不懂电影的，既无法传授知识，也缺少价值引领。
（三）教育标准滞后，课程内容老化
教育工作者重视不足和专职教师短缺导致教育内容较为混乱，缺少基本的课程标准和统一的培养规划。很多高校影视通识教育处于“三无”状态即无教学大纲、无师生教材、无考核标准。影视通识教育的教学内容、教学学时根据授课教师自行安排，各色各类的电影都被搬上课堂，甚至有些电影根本无法对大学生进行社会主义核心价值观教育，背离了影视通识教育的宗旨。在个人访谈中，我们发现学生普遍认为校园文化活动不仅要有娱乐性，更要有教育意义。[8]然而，当前部分高校影视通识教育教学内容面临两个极端，一端是教学内容纯属搞笑娱乐，毫无教育意义而言；一端是教学内容虽有教育意义，但电影题材内容沉闷、老旧，与90后大学生兴趣偏好脱节。这些乱象不仅无法发挥影视通识教育对大学生社会主义核心价值观的培育，甚至扼杀了学生对影视通识教育的兴趣，高校影视通识教育也就背离了初衷，流于形式。
（四）教学视野狭窄，教育模式僵化
高校影视通识教育教育方式僵化也是影响大学生社会主义核心价值观培育功能的重要原因。在对安徽合肥地区的4所高校影视通识教育课堂观察发现，当前高校影视通识教育教学主要体现为三种方式，一种是单纯观赏型，二是“讲解—观赏”型，三是“观赏—交流”型。对于第一种方式，学生普遍感到影视通识教育和待在宿舍看电影毫无区别，上课的积极性降低。第二种方式虽然有利于让学生事前了解一定的影视知识，然后运用到观赏中，对于提高大学生影视鉴赏能力具有一定积极意义；但是无法有效地进行价值观引导。第三种方式主张充分发挥学生的自主性，但容易忽视教师的主导作用，形成无目的讨论的局面。此外，很多学校都设有影视爱好者协会、学生团体，但大部分高校都缺少影视通识教育实践基地，教学视野仅限于课堂教学。鉴于此，高校影视通识教育应不断创新教学手段，充分发挥电影欣赏的趣味性和价值观教育意义，特别是在新媒体技术不断发展的背景下，如何引导学生自导自创反映社会主义核心价值观内容的微电影，借助影视通识教育进行欣赏和点评，创新教育方式是值得深思的话题。
四、社会主义核心价值观融入大学生影视通识教育的提升路径
我国影视通识教育之父雷祯孝认为，人类正在进入一个行动课程、书本课程和影视通识教育程交相辉映的新时代。面对世界各国纷纷将影视通识教育作为培育本国核心价值观和向外输入意识形态的重要手段和战略规划，我国推进影视通识教育培育大学生社会主义核心价值观显得必要而紧迫，需要在立足全球化视野的基础上，进行本土化思考。
（一）充分借鉴西方发达国家的实践经验
西方国家高校影视通识教育发展起点较早，以影视通识教育培育国民核心价值观方面积累了许多经验，值得我国借鉴。尤以号称“世界电影工厂”的美国最为瞩目，美国不仅借助电影等社会教育方式有效培育了国民的价值观，而且以电影的形式对外进行文化意识形态的渗透。其中，在高校影视通识教育建设方面有许多可资借鉴之处。在高校影视通识教育的战略定位上，美国已经将影视通识教育视为通识教育，作为公民教育的重要内容，而且将影视通识教育作为美国高校通识教育五大类核心课程的第一类，可见其地位颇高。不仅如此，美国还实行必修课和专业课“双推进”政策，不仅将影视通识教育作为大学生必修课来开设，而且积极培育电影专业人才，将电影素养作为合格大学毕业生的必要条件之一，对于电影一窍不通的大学生，不配获得大学毕业生称号。在教学方式上，美国高校影视通识教育教学主张学生相互交流、碰撞，教师给予点评，为学生提供相关参考资料和网址，倡导学生自主学习；而且指导学生自创影视作品，培养其操作实践等综合能力。美国政府也对美国大学影视通识教育教育投入大量经费，实行严格的产权保护，这些都促进了美国高校影视通识教育核心价值观教育功能的发挥。除美国外，英国、法国、瑞典等国也在政策扶持、课程设置、资金投入等方面对高校影视通识教育开设进行保障。
（二）加大教育部门对高校影视通识教育的扶持
我国高校影视通识教育的发展离不开教育部门的大力扶持。虽然近年来国家在宏观层面出台一系列政策积极推进高校影视通识教育的发展，但在具体实践层面仍然面临一些困境，需要加大对高校影视通识教育教育的扶持。一是高校教务管理者观念的更新。应从政策和指导意见层面深化高校影视通识教育开设的意义，提高高校管理者的认识和观念，破除高校影视通识教育可有可无的尴尬境地。二是确立高校影视通识教育的学科地位，不能简单地将高校影视通识教育定位在附属于艺术课、表演课范畴。影视通识教育可以尝试作为高校公共课，成为大学生的必修课程，尽快改变学科定位不明确的状况。三是完善影视通识教育教育体系。组织教材编写、课程论研究、课程设置、教学大纲、考试考核等具体操作的规划。其中，高校影视通识教育教师职称评定、绩效考评、成果认定等问题应尽快解决，否则，将会引发“马太效应”，造成高校影视通识教育师资队伍的流失。四是加大对高校影视通识教育开设的资金投入，确保高校影视通识教育的硬软件都要跟进现代高科技快速发展的步伐，尝试扶持一批重点院校和重点专业，巩固和丰富高校影视通识教育的人才资源。
（三）完善高校影视通识教育程实施的微观机制
普通高等学校作为影视通识教育开设和大学生社会主义核心价值观培育的具体实施者，应以多元化视角、多维度视野挖掘影视通识教育的核心价值观教育功能，完善高校影视通识教育落实的微观机制。首先，领导师资队伍建设机制。领导队伍和师资队伍是确保高校影视通识教育有效开展的关键，建设强有力的领导师资队伍需要成立专门的高校影视通识教育组织机构和行政后勤人员，与高校计算机教学、大学英语以及思想政治理论课放在同等地位；严格高校影视通识教育教师招聘，不断进行影视通识教育教师职业培训和经验交流。其次，影视通识教育内容遴选和审查机制。教学内容关乎大学生社会主义核心价值观培育的方向和实效。在影视通识教育内容的选择上必须坚持经典性与教育性，具体而言就是要在和中国特色社会主义理论思想的指导下，选取能够弘扬社会主义核心价值观、贴近学生现实生活和兴趣偏好的教育内容，杜绝媚俗、庸俗、低俗的影视作品进课堂。高校应尽快建立电影作品遴选标准和经典影视资源库，为高校影视通识教育教学内容选择提供依据和参考。值得一提的是，对于欧美电影，应有目的地选择那些艺术水平高，思想主题健康向上的影片，充分发挥教师对外国影片的审查和价值观引导作用。再次，教师教学监督和考评机制。发挥影视通识教育对社会主义核心价值观的培育作用必须发挥教育者的积极主动性，克服以往存在的随意、敷衍了事的教学态度，强化影视通识教育教师的责任意识；以领导督课、同行听课、学生评课等形式完善影视通识教育教师监督考评机制。最后，学生学习成果考试考核反馈机制。一堂优秀的影视通识教育教学不仅需要教师的努力，更需要学生的配合，实现教学行为的主客体互动。当前，由于高校影视通识教育作为选修课而且缺乏考试考核机制，造成大学生不够重视，教师娓娓动听讲课，学生各忙各事，严重影响了影视通识教育核心价值观教育功能的发挥。改变这一现状，就需要对学生学习效果进行不定期考核，将考核结果与综合成绩、奖学金评定等挂钩，提高大学生学习的自觉性。
作者:李祥祥 李万银 单位:1.安徽建筑大学 2.安徽建筑大学
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第8篇：教师教育价值观范文
关键词：生活世界；职业教育价值观；技术统治危机
作者简介：刘磊芳（1987-），女，湖南株洲人，湖南农业大学科学技术师范学院2010级硕士研究生，研究方向为职业教育心理学；陈拥贤（1968-），男，湖南石门人，湖南省教科院高等教育研究所所长、研究员。
基金项目：本文系全国教育科学“十二五”规划2012年度教育部重点课题“基于中部地区崛起战略的高职本科教育发展研究”阶段性成果，课题批准号：DJA120288，主持人：陈拥贤。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2013）04-0009-03
在科技发达的现代生活中，科学世界或科学技术对职业教育的影响可谓是无处不在、无时不有。然而，不论是英国社会学家斯宾塞的“教育准备生活说”、美国实用主义哲学家杜威的“教育即生活”，还是我国教育家陶行知的“生活即教育”，无不昭示着生活之于教育的血肉关系。
技术时代的到来，不仅给予了现代人新技术、新产品，也引发了人类的生活危机。现代生活就像一个旋转着的万花筒，纷繁却略显平庸，置身于其中的人类已逐渐忘却了生活的意义，存在着对生活理解的缺失。现今所存在的技术统治危机、“科学世界”的主导地位，同样给职业教育带来了广泛且深远的影响。作为与现实社会联系最为紧密的一种培养人的活动，职业教育因技术观的不断渗透，崇尚技术的惯性思维，以及本身所存在的“职业至上”或“工作至上”的观念，其所培养的高素质技术技能型人才大多成为了“职业工具人”，而非“现实生活人”。然而，教育，特别是学校教育，作为学生人生的一个特殊阶段，是与学生的生活阶段交错在一起的——“教育乃是一种特殊的生活过程”[1]。教育不仅仅需要追求学生“科学世界”的丰富，更应寻求学生“生命世界”的丰盈。因而，职业教育的生活化回归，需重归这一“特殊的生活过程”，通过职业教育生活价值观的塑造、培养目标的转变，以及教学视界的开拓，以通识教育为媒介，拓展学生的认知领域及生活与生命全域，引导学生尊重生命、热爱生活、学会生存，以培养与现代社会发展相适应的“现实生活人”。
一、当前职业教育价值观的困境与反思
近几十年来，我国的职业教育得到了快速的发展，在构建终身教育体系和发展学习型社会的过程中发挥了极其重要的作用，然而，职业教育的成效却并没有达到人们所期望的水平，技术统治危机、“科学世界”主导性问题、“职业至上”或“工作至上”的理念以及职业准备的价值观在一定程度上制约了职业教育的健康发展。
（一）技术统治危机与“科学世界”的主导地位
从人类文明发展来看，20世纪技术知识开始延伸到各个领域，即由掌握自然力量扩展为掌握社会生活，技术的决定性作用得到牢固确立，但同时也导致了文明危机的显现。不容置疑的是，在科技发达时代，人类的生活过于依赖各种技术，从物质需要到精神享受，从生产到生活，无处不存在科技的身影。德国哲学家海德格尔认为“人的本质被一种力量框住了，被它要求着，挑战着。这股力量在技术的本质中显示出来，人自己无法控制它”[2]。因此，现代技术控制主体虽然是人，但从另一方面来看，倒是人无处不受现代技术的统治。
20世纪30年代，德国哲学家胡塞尔提出了一个在现象学历史中最富有创造力的概念即“生活世界”。这一概念是相对于科学世界提出来的，它既与科学世界相对立又为科学世界作奠基。胡塞尔认为“现在特别要注意，在伽利略那里就已经开始用一种以数学的方式构成的理念的世界暗中替代那唯一实在的、通过知觉实际地被给予的、被经验到并能被经验到的世界，即我们日常的生活世界”[3]。伴随着现代科学的繁荣，一些哲学家已深刻认识到，科学与人生、生活问题的分离，将会给人类带来灾难性后果，世界需要关注“生活世界”。
现代工业化进程的加快，经济发展方式的转变，产业结构的优化升级，以及科学技术的不断革新，都无时不催生着职业教育的发展。面对如此依赖科技的现代社会，职业教育必须予以应答。“教育愈益增长的经济意义使得科学技术知识的传授、科学技术能力和创新意识的培养成为培养学习者进行职业选择、职业定向为旨趣的职业教育的不规避的责任，换言之，科学技术教育成为职业教育最基本的内容。”[4]在职业教育实践过程中，科学技术教育似乎占据了最重要的位置，而对“生活世界”的关注，以及帮助学生找寻生活与生命意义的教育却微乎其微。可以说，在职业教育领域，教学活动都局限于传授体系化、逻辑化的“科学”知识，把人的发展简化为纯粹的智力发展与理性培养，科学教育居主导地位，而人文教育却被弱化，从而导致科学技术教育与专业教育倍受青睐，生活教育与人文教育却略显不足，这势必会导致所培养的学生面临着“单向度”的危险，甚至成为对生活缺乏深刻体验、精神生活和情感生活枯萎的技术性和功利性动物。
（二）“职业至上”的理念与“职业准备”的价值观
近30年来，职业教育为社会的发展输送了大量的现代化建设人才。职业教育通常被界定为“在普通教育的基础上，对社会各种职业、各种岗位所需要的从业者进行的职业知识、技能和态度的职前教育和职后培训，使其具有高尚的职业道德、严明的职业纪律、宽广的职业知识和熟练的职业技能，从而适应就业的个人要求和客观的岗位需要，推动生产力的发展”[5]。然而，这一界定具有明显的片面性，其描述暗含着职业教育即为谋生教育，其“职业至上”的倾向显而易见。毋庸置疑，我国职业教育的发展长期以来都存在着片面教育的问题，以行业为目标、以就业为导向、以专业为中心的观念无时不支配着职业教育的发展。无论是办学理念、专业设置、课程开发，还是各种形式的教学活动，都渗透了“职业至上”或“工作至上”的理念，从而易导致职业教育所培养的人才成为缺乏价值理性、素质结构单一并丧失了完整生活观的“纯技术人”。与此同时，职业学校“工作至上”的理念，以及所开展的职业技能的训练与提高、职业素质的培养与塑造，似乎透露出职业教育愈来愈强调为未来职业做准备，而忽略了学生的当下生活，忽视了引导学生追寻自我、找寻生活本真，“过一种幸福完整的教育生活”[6]。
一般而言，职业学校的学习者，大多数处于青春期，年龄在16岁-20岁左右。青春期是人生的重要阶段，它不仅表现为人的生理发育走向成熟，更是每个人心智成长和健全的关键时期，对形成正确的人生观和世界观、树立正确的道德观和思想观，以及人的社会化都至关重要。因此，职业教育需要关注学生青春期的发展特征，积极引导学生去感受生活、体悟生活，形成健康的生活观，而不是过于强调科学知识的传播，淡化生活教育的意义，更不能简单地把青少年应有的生活与成人的生活世界等量齐观。
二、职业教育回归生活世界的途径
现代社会，技术统治的危机、“工作至上”氛围的弥漫，以及“职业准备”观念的突显，无不昭示着职业教育需重返生活世界。职业教育生活价值观的塑造，培养目标的转变，以及教学视界的开拓，都为职业教育回归生活世界提供了方向。
（一）塑造职业教育生活价值观
“教育是一种武装人们的方式——使人们在其生存的世界中获得一种舒适而诚实的谋生的手段，然而又不至使人的至高无上的、敏感的精神追求遭受挫折；它对人富有一种无可逃避的责任——他需要使人能够适应生存的时代，而不至将他排除在人生最伟大目标之外；它将开启世界的钥匙——独立和仁爱至于人，赋予它作为一个自由人只身跋涉而步履轻捷的力量。”[7]简而言之，教育的本质在于通过各类培养活动，教授学生“何以为生”，进而引导学生形成美好的人格，懂得“为何而生”。然而，教育要实现培养“完整”的人，却不能割断了与生活之间的紧密联系。正如我国教育家陶行知所言：“从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”[8]
职业教育与现实社会存在着千丝万缕的联系，其培养的人才主要是高素质的劳动者、技术技能型人才，他们将是社会经济建设的重要力量，更是活生生的有生命的现实生活人。职业教育不仅承担着培养“职业人”的任务，更是肩负着培养“社会人”的重要使命。作为教育体系的一部分，我们不能完全否认职业教育“职业性”特征的特殊性与实用性，然而，我们也不能忽略职业教育作为教育的最本质的功能，即培养完整的人。因此，职业教育生活价值观不仅仅要着眼于生存技能和职业技能的培养，更应关注学生对于生命与生活意义的理解与内化，引导学生尊重生命、热爱生活、学会生存，帮助学生构建自己的精神世界，充实自己的意义人生。
（二）转变职业教育培养目标
1.从塑造“职业人”到培养“现时生活人”。“假设每个人都检查自己的思想，那他就会发现它们完全是被过去和未来所占据的。我们几乎根本就不想到现在，而且假如我们想到的话，那也不过是借取它的光亮以便安排未来而已。现在永远也不是我们的目的：过去和现在都是我们的手段，唯有未来才是我们的目的。因而我们永远也没有在生活着，我们只是在希望着生活；并且既然我们都在准备着能够幸福，所以我们永远都不幸福也就是不可避免的了。”[9]现时生活被遗忘，正是因为人们过分关注过去与未来。“职业性”是职业教育的重要标志，然而职业教育作为一种特殊的生活阶段，须积极关注学生的当下的生活状态与未来的生活状态，不能仅仅重视学生未来的职业准备。“工作至上”已经给这个世界带来了太多的冷漠与平庸，人们在忙碌工作之时却逐渐忘却对生活意义的思考与追寻。因此，职业教育活动，首先关切的应该是学习者的“生活”，包括学习生活、职业生活和社会日常生活，在培养“职业人”的同时，将其培养成为“现时生活人”，而非纯粹的“职业人”。
2.培养平凡且普通的人而非“精英”与“杰出人才”。近期，社会舆论反复关注著名的“钱学森之问”——“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”这不仅引发了我们对教育的反思，同样也引导着我们对职业教育目标的思考。“精英”通常意味着是精选出来的少数“优秀人物”，同样“杰出人才”似乎也只关注少数“人才”，而职业教育，不管就其所面对的学生群体，还是就其教育理念与教育目标，其培养的人才是面向社会生产、服务的第一线，他们将成为社会经济建设中的一大主要群体。因此，职业教育所培养的人才应该具备“一种舒适而诚实的谋生的手段”，兼备健康的生活价值观，尊重生命、热爱生活、学会生存，旨在做一个平凡而普通的人，而并非“精英”与“杰出人才”。
（三）开拓职业教育教学视界
1.从“认知领域”到“生活与生命全域”。近代科学世界观与认识论的广泛影响，势必会波及到教育教学领域。传统教学论仅把学生看待为纯粹的认知体，学生的任务是完成特定的认知活动，教学的目标是培养学生的认知能力，而人与人、人与知识之间的生活关系被忽略，学生对学习生活的内在感受被忽视，这是对人类完整生命和现实生活的分化。“狄尔泰认为，认识应当从‘生命’或‘整体的人’出发，应当始终与生活在现实社会中的具有知、情、意的人密切相关，传统的理性主义与经验主义太偏重人的‘知性’方面，否定了人类生活的丰富多彩，忽视了活生生的生命。”[10]因此，职业教育教学需要发生新的转变，即由拓展学生的“认知领域”延展到开发学生的“生活与生命全域”，既要按照“科学世界”中的系统逻辑来培养学生的理性思维、改造学生的客观世界、提高学生的谋生能力，又要依照人的“内在世界”的尺度来塑造学生的主观世界，提升学生的精神境界。
2.以通识教育为传播媒介。“通识教育之通识就是超越专业局限而达到普遍知识，由普遍知识达到人对自我存在之整全的认识”[11]，通识教育的根本任务在于引导人性走向整全。因此，在教学活动以专业性、职业性为向导，生活与生命教育却略显不足的职业教育现实状况下，通识教育的价值是不言而喻的。然而，要实现通识教育丰富学生对自我存在的理解，以及激活他们对更高知识的追求，不能仅靠人文课程的开设和校园文化的“装饰”，更多的是需要通过广泛的阅读与频繁的交往来实现。
阅读，尤其是经典阅读，能够使学生通过沐浴人类文明的曙光，提升自我，启迪心灵。与此同时，教师自身人格的引领，及其积极的求知态度与方式，都是通识教育的重要资源。“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”[12]通过唤醒学生的生活意识，启发他们理解生活的意义，激发他们享受现时生活的激情，来丰盈他们的生活世界。而学生之间关于知识与真理的自由交流，同样是促使学生实现自我存在整全性的重要途径。因此，职业学校不仅要为学生提供阅读与交流的场所，而且要创造一种利于学生交流的活跃宽松的氛围，通过积极建设教师队伍，提高教师素质，形成教师与学生自由对话的场景。
综上所述，在现实社会中，人类生活意义的失落，技术统治的危机，不仅给现代社会的发展带来了挑战，更是给教育事业的改革带来了新的契机。职业教育回归生活世界，是重拾生活之于教育、之于人类的价值与意义。以通识教育为传播媒介，将学生的认知领域拓展到生活与生命全域，引导学生形成健康的生活价值观——尊重生命、热爱生活、学会生存，培养一批建设社会经济的平凡且普通的“现时生活人”，是职业教育回归生活世界的路径。
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第9篇：教师教育价值观范文
论文摘要: 教师职业价值观是教师在职业活动中对职业地位、作用及其个人生活意义的看法。教师 职业的特殊性使相当数量的教师产生了职业倦怠。职业价值观是影响教师职业倦 怠的重要因素。只有建立合理的职业期待，建构坚实的职业认同，激发高度的职业热情，提 高发展的职业能力，从而全面提升教师的职业价值观，才能有效地预防教师职业倦怠。
职业价值观是人生目标和人生态度在职业选择方面的具体表现，是个体对职业的认识态 度以及对职业目标的追求和向往。教师的职业价值观是教师在职业活动中对于教师职业的地 位 、作用及其对个人生活意义的看法，它包括教师对自身职业的评价和对自身工作岗位的 看法。由于教师职业价值观是一种具有明确目的性、自觉性、坚定性的职业选择态度和行为 的体现，对教师职业动机和目标起着决定性的作用。
一、问题的提出
在我国，教师职业往往被赋予强烈的社会情感和文化重任，似乎教师只有竭尽全力地做好 本职工作，才能担负起社会的厚望。现实中，教师虽然安于辛苦的现状，视忙碌的工作为获 取幸福的过程，却丝毫不能摆脱繁忙工作和社会压力带来的职业倦怠感。在追求目的性观念 的影响下，教师在教育过程中逐渐更多地关注教育工作的结果而非其意义和价值。李超平博 士在调查统计中发现，造成中国教师生存状况不佳的主要因素可以划分为薪酬与回报、管理 制度与体系、绩效管理和社会环境[1]。教育管理体制的变革和竞争机制的实施， 使教师 这个职业不再是“铁饭碗”，教师职业正经历着前所未有的挑战与压力，很多教师不得不为 自己的生存与发展而紧张和担忧。由于教师职业的特殊性，越来越多的教师承受着超负荷的 心理压力，“高压”使相当数量的教师产生了职业倦怠。据国外和国内研究表明，教师职业 倦怠直接影响其身心健康状况[2]。教师职业是需要个体身心有极大付出的行业， 职业倦怠 状态下的教师在工作中体会不到成就感，对工作的意义、价值及自我效能的评价下降，工作 没有成效，对自己的消极评价增多，对职业价值产生怀疑。教师职业倦怠使得教师的教学水 平得不到正常发挥，同时对学生的健康发展造成了负面影响。费鲁顿伯格(Freudenberger) 认为，“教师职业倦怠不是对某一特定事件的即时反应，而是在较长一段时间里，工作中 所遇到的压力在情绪上产生的一种低强度递进的反应过程”[3]。一些研究者认 为，教师 职业倦怠是教师不能顺利应付工作压力的一种反应，是教师伴随着长期高水平压力的体验而 产生的情感、态度和行为的衰竭状态[4]。近年来，教师职业倦怠问题越来越引起 人们的 关注。教师职业倦怠已成为教育发展中的一个难题。美国哥伦比亚大学教育学院的巴利 A法伯教授将教师的职业倦怠称为“教育中的危机”[5]。
二、职业价值观是影响教师职业倦怠的重要因素
我国正经历着社会转型期，教师职业价值观也必然出现变化，以往坚定的职业价值观受到强 烈冲击，并导致一系列的职业倦怠倾向。
1.教师职业价值的功利性和个体化
与以往相比，教师职业的社会声望与社会贡献等社会性因素在职 业 评价中的重要性明显下降;在市场经济浪潮的冲击下，教师的个体价值目标已出现了多 样化 的发展趋势。当前，教师在职业评价标准上较为重视个人的经济收入、实际权力、人际交往 、 受人尊重和稳定性等因素，而对职业的“社会声望”、“社会贡献”则考虑较少。可以说教 师在对职业价值评价时，首要考虑的是经济利益和自我价值实现等因素，正因为这样，教师 很容易陷入社会评价与自我评价不相一致的情境中，对自身工作意义的审视也就出现了不可 避免的心理困惑。
2.教师职业价值的规范性和务实性
作为社会个体，教师要受到社会对其职业的期望和要求的约束。教师虽能认同社会有关教师 职业的基本价值规范，但又无法抗拒市场经济大潮的冲击，他们开始认识到教师的价值目标 再也不是脱离物质利益空谈个人价值的实现了，而是实实在在的需要和利益的满足。“这样 在职 业价值认同上就出现了很多教师并没有把教师职业当成是促进社会与个体发展的神圣的社会 职业，而仅把教师职业当做是一种谋生的手段，因为热爱教师事业而选择教师职业的仅占1 8.4%，并且有48%的教师只关注学习好的学生”[6]。
这种矛盾处理不好，就会使部分教师在工作中出现态度消极与被动的现象。
3.教师职业角色期待趋于理想化
研究人员向祖强认为，职业倦怠的产生是教师在全社会范围内进行社会比较产生心理上的不 协调的 表现，角色冲突与角色模糊在倦怠的发生中起着重要的作用，教师对自己工作的过高期待也 容易引起消极的情感体验[7]。在我国，长期以来过分强调教师“身为人师”的角 色，赋予 教师职业太多的道德伦理色彩，教师真实的自我、多样化的个性受到压抑甚至无法显现与张 扬，这样一种不真实的生活自然会引发教师的心理冲突与厌倦感。从个体而言，教师主观上 希 望其职业应具有较高的社会地位和经济待遇，但事实上教师在社会和经济方面的处境并不理 想。“教师和科研人员一样，在社会地位的排位上有所降低。教师职业与经贸、金融和企业 管理等有较好经济收入和较高社会地位的行业相比，越来越失去其对社会优秀人才的吸引力 ，使教师的尊严感和荣誉感大大降低，进而影响教师职业的稳定和发展”[8]。这 些都会在很大程度上降低教师的职业积极性，弱化其职业的成就动机。
4.教师职业研究和创造意识的钝化
教师职业是一种创造性的职业，但就其劳动形式和内容而言，带有很大的重复性。在这样一 个循 环的过程中，教师的激情和期望在一点点减退甚至消磨殆尽。研究者王秋绒认为， 教师角色不明确、角色过度负荷及角色冲突是促使教师感到压力的主要原因[9 ]。为 提高教学效率，很多教师与学生纠缠于升学、考试、作业之间无法解脱;随着学校班级学生 人数的不断膨胀，过多的授课量和考试增添了教师工作的负荷;教学过程和内容的单一重复 使得教师工作缺乏新意并逐渐钝化了教师的研究意识和创造精神，从而引发职业倦怠;教师 本人的学历提高和各种继续教育培训、职称评定前的各种达标要求等也使教师身心疲惫，并 逐 渐表现出对职业的无奈和厌倦。信息社会背景下，教师随时可能面对没有学生知道得多 的尴尬，许多教师幸福感的获得进程逐渐被阻断，从而导致心理的高度紧张与焦虑。
三、提升职业价值观，有效预防教师职业倦怠
1.建立合理的职业期待
由于教育对象的独特性、主体性及教育背景的不断变化性，对教师很难实行严格的程式化、 制度化、技术化和数量化的管理。教师只有认识到自身职业对社会和学生健康发展的重大作 用，才能对工作持有果敢与刚毅的态度，才能从琐碎的工作中获得幸福的感觉。作为教师应 了解到自己事业的可能性与局限性，不要因为自己的现状与预期目标相差太远而产生消极情 绪;教师要热爱学生，多看其优点，用发展的眼光看待学生，这样不但有助于师生关系的改 善，也有益于师生的心理健康。
2.建构坚实的职业认同
职业认同是指一个人对所从事的职业在内心认为它有价值、有意义，并能够从中找到乐趣的 心理过程。 职业认同既是教师从自己的经历中逐渐发展、确认自己的教师角色的过程，又是教师对 自己当前所从事的教师职业的认同程度。教师职业倦怠的克服和幸福感的激活正依靠这种 坚实 的职业认同。而建构职业认同的基本前提就是教师的教学欲望，即教师能把教学视为自己的 内心渴望和自觉倾向，在这一过程中享受到教书育人的乐趣、自由创造的喜悦和自我价值的 升华。所以教师对自身的职业要正确定位，积极评价，实现快乐从教。
3.激发高度的职业热情
研究表明，对待“奉献与索取应是平等的”这一观点，75%的人表示“同意”，15%的人 表示 “完全同意”，7.6%的人表示“极不同意”，2.4%的人表示“不同意”[10] 。从以上数字看，可以认为追求 奉献与索取的平衡和统一已成为现阶段教师主要的职业价值取向。国家要尽可能提高教师的 工资待遇，学校要建立科学、公正的教学质量评价体系，从定性到定量对教师全面考核，实 行目标管理，严格奖惩兑现，改善他们的工作条件和住房条件;政府也要采取切实措施，逐 渐 缩小教师职业与其他行业以及行业内教师之间在待遇上的差距，逐渐解除教师们因贡献与待 遇不匹配造成的心理失衡状态。
4.提高发展的职业能力
为了能使人们尤其是教师认识到教师职业对社会和个人的全面价值，提高教师职业的吸引 力业者的幸福感，教师应以高涨的热情投入工作并善于发现工作的价值和快乐，努力提 高处理学生问题的能力，使教学得以在有组织、有纪律、有针对性的情境下进行，从而增强 自 我效能感;教师应努力提高自己的耐压能力，倦怠往往源于自己所遇到的压力，而一个具有 自信和耐压能力强的人是不容易倦怠的;教师应以进取的态度不断学习，提高自己解决问题 和选择策略的能力，使自己通过学习、内省、立志和实践等方法加强自身的职业道德 修养 ，树立正确的价值观和学生观;教师还可以通过写教学心得、观摩示范课、参加教研活动等 形式提高职业的自我发展能力。
“高‘自我’的教师，倾向于以积极的方式看待自己，能够准确地、现实地领悟他们自 己 和所处的世界，对他人有深切的认同感，具有自我满足感、自我信赖感、自我价值感” [ 11]。只有将教师的职业价值提升到与个体对生命价值追求相一致的高度，才能最大程 度地 激发教师对职业的认同感和归属感，才能使教师从职业倦怠的困境中走出并充满激情地投身 于教育事业。
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