教育学的基本规律精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的教育学的基本规律主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：教育学的基本规律范文

【关键词】教学过程 基本要素 基本规律 基本阶段

中图分类号： C41文献标识码： A

教学过程是教学活动的起源、发展和结束在时间上连续展开的程序结构。人们对教学过程的认识，经历了漫长的历史发展过程。随着时间的推移和研究的深入，人们逐渐认识到教学过程的复杂性和多元性，教学过程不仅是认识过程，也是心理活动过程、社会化过程。在教学过程中，教师有目的有计划地引导学生能动地进行认识活动，自觉调节自己的志趣和情感，循序渐进地掌握文化科学知识和基本技能，以促进学生德智体美劳等五方面的全面发展，并为学生奠定科学世界观的基础。本文则从教学过程的基本要素、基本规律和基本阶段三方面展开对教学过程的论述。

一、教学过程的基本要素

事物的本质寓于事物的内部结构之中。要深刻认识教学过程的本质，就必须研究教学过程的基本结构，即分析构成教学过程的基本要素及其相互间的联系。

对于构成教学过程的基本要素，人们众说纷纭，各抒己见。有“三要素”说，认为教学过程由教师、学生和教材三个因素构成；有“四要素”说，认为教学过程包括教师、学生、教学材料和教学条件四个要素；还有“五要素”说，认为教学过程的构成，除了教师、学生、教材和教学手段四个因素之外，还应该包括课堂教学心理气氛；还有“六要素”说、“九要素”说等等。这些不同的观点就说明足以说明构成教学过程的基本要素是复杂的、多元的。但是，就其主要方面来看，构成教学过程的基本要素是教师、学生、教学内容和教学条件。

教师是教学过程的主导因素，处于引导者的地位。教师要在了解学生的基础上，对材料进行组织、加工，选择恰当的教学方法和手段，向学生传授知识和技能，促使学生全面发展。学生是教学过程的主体因素，处于主体地位。教学活动的出发点和归宿就是为了解决学生与所学知识之间的矛盾。教学内容反应了社会的要求和学生的年龄特点，是教和学的依据，也是检查教学质量的客观标准，教学就是以教学内容为依据而有计划进行的。教学过程的基本要素在教学过程中互相联系、互相作用，构成了一个动态系统，其最佳组合是取得教学整体优化的重要保证。

据此，我们可以将教学过程定义为：教师根据教育目的、教育任务和学生身心发展特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的科学文化知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观及培养道德品质、发展个性的过程。

二、教学过程的基本规律

教学过程的基本规律是教学过程内部各构成要素之间合乎规律的内在联系。能否按教学规律组织教学，直接影响到教学效果。根据教学过程内部各基本要素作用及相互关系，我们可以归纳为以下几方面的基本规律。

（一）以学习间接经验为主，间接经验与直接经验并用统一的规律

个体获得经验有两种基本途径，一是直接经验的途径，二是间接经验的途径。在学生掌握间接经验的途径中，教学是其中最有效的一种途径。学生在有目的、有计划、有组织的教学过程中学习间接经验，可以不受时间和空间的限制，在较短的时间内接受人类积累下来的基础知识，使自身的知识储备更加丰富，达到同人类知识水平一致的高度。直接经验不仅是学生获取间接经验的途径之一，而且在学生获取间接经验中具有重大作用。因此，要重视实践在直接经验教学过程中的作用，加强学生的探究、发现和创造活动，发展学生的独立思考和实际操作能力，重视学生在探究性活动中获得感性的直接经验，为向理性认识过渡打下坚实基础。

（二）掌握知识与发展智能相结合的规律

在教学过程中，掌握知识与发展智能是相互联系、辩证统一的。首先，掌握知识是发展智能的必要基础。其次，掌握知识又必须依靠一定的智能条件，因为智能的发展水平是影响学生掌握知识广度、深度和运用程度的重要直接条件。知识与智能既相互联系又相对独立，二者相互促进，有个相互转化的过程。在教学过程中，教师要树立知智统一观，把传授知识和发展智能很好地结合起来。因此，要树立掌握知识与发展智能统一的观念，通过知识教学发展学生的智能，在发展智能过程中促进学生更好地掌握知识。

（三）传授知识与思想教育相统一的规律

教学的教育性是一种客观存在。在教学过程中，教师在向学生传授知识的同时，已经潜移默化地影响到学生的品德发展，并且为学生思想品德的形成与发展奠定了基础。首先，科学知识本身具有重要的思想道德教育价值。其次，教师的教育具有思想性。没有教育性的教学是不存在的。教师要明确知识教学与思想品德教育的关系，在教学过程中把知识教学与思想品德教育有机地结合起来，既要注意挖掘教学内容的思想因素，又要防止教学中进行思想品德教育的自然主义和形式主义。

（四）教师主导与学生主体相结合的规律

首先，教师在教学过程中发挥主导作用。教学过程中的主导作用是指教师在教学过程中发挥设计、主持、调整的作用。教师必须根据教学目标的要求、教学内容和学生的特点；必须亲自组织教学，启发学生积极主动地进行学习；必须根据学生学习的实际情况，及时准确地调整教学计划，有的放矢地进行指导。其次，学生在教学过程中发挥主体作用。学生在教学过程中虽处于受教育的地位，但他们是学习的主人。学生虽然很多方面尚不成熟，需要教师的指导，但他们是认识和自身发展的主体，具有主观能动性。学生只有充分发挥自己的主观能动性，才能真正自觉地获取知识和实现自身的发展。最后，教师的主导作用和学生的主体作用是辩证统一的。发挥教师主导作用是学生间接有效地学习知识、发展身心的必要条件。教师为主导、学生为主体，可谓是教学中师生之间的规律性联系，是各种各样具体的师生关系之理论抽象和概括，任何强调一方而忽视另一方的做法都是不适当的，应予以纠正。

三、教学过程的基本阶段

教学过程的基本阶段简称教学阶段，是基于对教学基本目标和学生认识的基本特点的认识而确定的。其主要目的是为教学工作提供一个可操作的形式秩序。教学过程的基本阶段可分为心理准备阶段、感知知识阶段、理解知识阶段、巩固知识阶段、运用知识阶段和检查知识阶段等六个阶段。

（一）心理准备阶段

在教学过程中，学生学习需要有心理上的准备，其主要目的是创设一种教学氛围，使学生对即将进行的教学活动产生强烈的求知欲望和浓厚的认知兴趣。因此，这一阶段是教学过程的一个必要阶段。

（二）感知知识阶段

即学生在教师的引导下，对事物进行观看、触摸等，从而获得必要的感性经验，为进一步学习打下良好的基础。在这一阶段，教师和学生可以通过直接途径和间接途径两种形式来获取感性知识。直接途径即让学生直接知觉和观察。学生在教师引导下，尽可能地发挥多种感官的作用，使知觉活动成为自觉积极的心理过程，使感知更完善，进而培养学生的观察力。间接途径指学生利用语言文字及各科形象化的直观教具，对要学的教材进行生动的叙述和描绘，启发联想，使其记忆表象得以重视，并按照语言的描绘加以改组，从而形成新事物的表象，这同样具有直观作用。间接途径有它的作用，但毕竟不是对现实的知觉，因而所引起的表象不够真切、完整和稳定。因此，教学应该把直接感知和间接感知结合起来，互相补充。

（三）理解知识阶段

这一阶段是教学的中心阶段。这里的“理解”包括：领会、分析、综合和评价教材四个阶段。理解知识即需要以必要的感性知识为基础，又需要以理性知识来指导。感知教材可使学生形成鲜明的表象。但感知教材往往只能认识事物的个别属性和外部特征。而理解的目的在于把握教材的本质，要注意引导学生在感知教材的基础上，通过领会、分析、综合、评价，形成科学概念，达到事物的本质特征和规律的认识。

（四）巩固知识阶段

巩固知识即把学生所学知识牢固地保持在记忆中。巩固已学知识不仅是学生不断学习新知识、形成技能的基础，还是实现知识智能转化的必要条件。教师要遵循记忆的规律，引导学生把理解的知识牢固地保持下来。为此应把握四点：一是善于引导学生对教学内容的注意，并对其产生深刻的印象；二是合理分配教材，向学生提出明确的记忆任务；三是注意讲授的逻辑性和教学内容的系统性；四是教给学生记忆的方法，让学生学会记忆。

（五）运用知识阶段

运用知识即把所学的知识应用于各种课业中，用实践检验知识，通过反复的练习活动，使所学的知识形成技能技巧。教学过程中促进学生运用知识的方式有两类：一是课堂教学中的作业和练习，二是课后的书面作业和实践作业。在指导学生运用知识时应注意：明确运用知识的目的和要求；教给学生运用知识的正确方法；使运用知识有步骤、有计划地进行，培养学生有序工作的能力。

（六）检查知识阶段

在教学过程中，教师可以通过学生的表现、通过提问和通过检查书面作业、测验和考试等三种形式获取反馈信息，了解学生学习的效果和掌握知识的情况。通过检查反馈，教师可以及时采取措施，改进教学工作，提高教学效果；学生可以对自己的学习效果有明确的认识，使自己获得学习上的满足，强化学习动机，明确差距，自觉的克服缺点。这样，师生共同努力，就能提高教学质量。

教学过程的六个基本阶段包含着一般认识过程的两次飞跃和学生在教学过程中认识活动的特点，体现了教学过程的客观规律。各阶段在学生掌握知识和认识发展上，虽然各有其主要任务，但又是相互联系、相互渗透的，不应把他们截然分开，孤立地进行，也不能机械的搬用，应从教学过程中学生认识的实际出发，灵活掌握。

教学过程是教师教和学生学的共同的双边过程，是教学相长的过程。教学过程永远具有教育性，是一种促进学生身心全面发展的过程。在进行教育教学的过程中，我们必须正确处理教师主导、学生主体、教学内容和教学条件客体三者之间的关系；遵循教学过程的基本规律，根据心理准备阶段、感知知识阶段、理解知识阶段、巩固知识阶段、运用知识阶段和检查知识阶段等各阶段的特点来进行教学。只有这样，我们才能更好地完成教学实践活动过程，促进学生和教师的双向发展，进而提升教学质量。

参考文献

[1] 郭元祥. 论教育的过程属性和过程价值---生成性思维视域中的教育过程观[J]. 教育研究，2005，(9).

[2] 李秉德，李定仁. 教学论[M]. 北京：人民教育出版社，2000: 21-33.

[3] 裴娣娜. 教学论[M]. 北京：教育科学出版社，2007：129-137.

[4] 徐继存，周海银，吉标. 课程与教学论[M]. 济南：山东人民出版社，2010： 211-219.

[5] 杨小微. 现代教学论[M]. 太原：山西教育出版社，2004：159-190.

第2篇：教育学的基本规律范文

教育管理学融合了教育学与管理学的知识，是两者相结合的产物，这为大多数学者所认同。有人认为它主要是教育学提供的目的知识，从这个层面上来看属于教育学范畴；有人则认为它主要运用管理学的研究方法和手段，所以属于管理学的范畴；还有的人认为教育管理学应该属于一门交叉学科。但笔者认为要确定一门学科的学科属性，究其根本要看它的研究对象是什么，只有确定了研究对象，才能知道从哪些方面来研究即研究内容，才能知道采取什么样的方法最为妥当。所以本文试图通过教育学、管理学、教育管理学三者的研究对象进行比较分析从而得出结论。

一、管理学的研究对本文由收集整理象

孔茨在其著作《管理学》中提出“本书是阐明经营理论和管理科学的基础知识。”美国小詹姆斯·唐纳利认为管理学的研究对象是管理本身。宋晶、郭凤侠阐述道管理学是系统研究管理活动的基本规律、基本原理和一般方法的科学。袁勇志认为管理学研究管理规律、管理过程、职能及内在联系，研究管理的主要方法和技术、研究管理者的素质、工作内容及其群体的优化。郭朝阳表述为“管理学是以管理活动的主要矛盾与基本规律、管理现象与方法及其应用等问题作为其研究对象。”可见管理工作的管理规律和管理方法是大多数学者所认同的管理学的研究对象。

二、教育学的研究对象

捷克教育学家夸美纽斯认为教育学“阐明把一切事务交给一切人类的全部艺术”。他把教育学的研究对象理解为教学艺术。日本的寸井实在《什么是教育》一书中把教育学称作是以“教育问题”为研究对象的科学。美国学者亨德森则认为教育学的研究对象为教学过程。德国赫尔巴特认为“教育学是教育者自身所需要的一门科学，但他还应当掌握传授知识的科学。”胡中锋概括为教育学是以研究教育现象和教育问题为研究对象，通过研究教育现象和教育问题的研究来揭示教育规律的一门科学。这是一种综合了研究对象为教育问题、教育现象和教育规律的一种说法。丁锦宏教授认为教育学是以教育、教学活动为研究对象，揭示教育、教学规律，指导教育实践的一门学科。《中国大百科全书·教育》中定义教育学是教育科学中的基础学科之一，旨在研究教育规律、原理和方法。

三、教育管理学的研究对象

教育管理研究对象即“教育管理到底研究什么”这一问题至今并也不存在一个确定性的说法，代表性的观点有“教育管理活动”说、“教育管理现象”说、“教育管理特殊矛盾”说、“教育管理问题”说、“教育管理规律”说以及“教育管理大概念”说。

第3篇：教育学的基本规律范文

关键词: 高等师范教育学课程 问题 原因 改革策略

新一轮的课程改革正在如火如荼地进行,应该说当今的教育领域对这一问题的重视是前所未有的,对课程问题的研究已经近于白热化,课程理论的积淀越发深厚。按逻辑来推理,我们应该不缺乏对课程(当然包括大学的课程)的正确认识和理论指导下的有效实践。在这样的背景下提出对高等师范教育学课程设置的质疑似乎有些意外。

一、问题的来由

提出这样的问题主要是基于以下的两点考虑。

1.新一轮的课程改革的重点是基于基础教育,高等教育课程研究不是重点。尤其是课程设置方面,由于高等教育课程设置的多元化(各学科专业不同),课程理论的一般化研究无法细化到高等教育课程中。这就使得高等教育课程设置没有统一的理论指导和依据,在目前情况下只能视专业和学科特点而定。因此,高校的课程设置主观性和随机性相对较大。这一方面能体现学科、专业特色,灵活、有针对性,适合高校的民主化、自由化特点。但另一方面,我们应辩证地看到它的代价是规范和原则的缺失,造成有些高校课程设置和实施在一定程度上偏离教育基本规律和原则,在教育实践过程中出现一些重大失误。

2.这一问题的提出也是基于对课程以外的一些相关教育问题的思考。面对浩如烟海的课程研究成果,我无意再添同样论调的赘述。发现课程设置实施过程中的问题只是因,由此引发的诸多思考才是果。作为一名初涉教育理论研究的工作者,我希望能以此抛砖引玉,为教育实践尽微薄之力。

二、一个案例的反思

我们先从问题的来源――一个案例谈起。我校是省内的知名高等师范院校,教育学专业是主打学科,不可否认在教育研究上有很多瞩目的成就,但是我们这里谈的是其不可回避的问题。从教育学的课程设置上来说,主要有以下几点问题:首先,在课程安排上,没有严格按照教育理论中的一些重要的原则来实施课程计划,打乱了课程的科学合理顺序,把一些基础的课程如教育史、教育哲学安排到大二、大三,而一些深层的,需要打牢基础之后开的课列在大一的课程里,严重地违反了教育学的基本规律。其次,在课程内容上没有突出专业特色,教育学专业所学的大部分主要课程如教育学原理、教育哲学、教学法等,其他师范类专业也都作为公共课来开设,而一些专业技能课如板书书法、现代教育技术等,专业理论课如青少年心理学、现代教育政策等却没有得到足够重视。因此,相比其他的专业而言教育学没有自己的优势。这在学生的就业艰难状况中已明显地反映出来。最后,教育实习课程非常薄弱。根据培养计划,我们的学生在四年的本科学习中有两次实习机会:一次是大三到小学实习,另一次是大四下学期到中师实习,每次实习基本上持续4―6周的时间。这两次实习时间较短、相对集中,除去见习一周和总结报告一周,以及由于个别实习学校干涉(如不让实习生上课或少让实习生上课,以免打乱学校的教学计划或分散学生的注意力)等因素,学生实际的讲课时数平均每人15课时左右。这对于一名将来要走上教育教学生涯的师范生来说是远远不够的。

三、原因分析

经过文献查阅[1]和访谈调查发现,其他的师范类教育学专业也在不同的程度上存在以上一些问题。经过初步分析,我从微观层次中得出可能导致以上问题的原因主要有以下几个方面。

1.高等教育阶段课程的设置和安排没有统一的理论指导,或者更确切地说没有一定的制度保障使得教育理论的指导作用在高等教育阶段发挥作用。我国高等教育的课程安排上有很大的自主性,不像义务教育和高中教育那样更大地受国家政策的指导和限制,尤其是基于高等教育以下的教育特征,需要规范性和统一性。固然高等教育应该有自己的决策权和自,这是基于高等教育有能力和必要享有自主,但是我们却没有充分认识到保证这一前提假设实现的重要性。我们本来有足够的能力使课程按合逻辑性、科学性、心理性进行,因为现在的课程改革理论研究的主力在高校,尤其在师范院校的教育学专业,而我们自身的课程设置却违背了基本的教育规律。这种自相矛盾让人觉得教育理论工作者有唱高调之嫌。

2.从课程的制定程序上来看,高校课程主要由教务人员制定安排,在制定过程中更多考虑的是上课老师的时间是否冲突、教室是否合适等与课程本身不直接相关的因素,其次才考虑合理性、科学性问题。由于教务人员大部分并不是教育专业人员,教育学素养也影响了课程设置和安排的科学性,而专业的教师对这方面也无暇顾及,他们能做的就是按照既定的课表进行教学,有特殊情况时与教务人员商讨调整而已。教师和教务人员的交流是有限的,而且大部分情况下是间接的,如教务处通知教师对学生的考核、通知教师调课、统计教师的科研成果状况等。在教育本身的问题上他们“各自为政”。这从一个微观层面也间接反映了教育领域中普遍的问题,即“外行领导内行”。

3.没有真正体现学生本位的理念。我们现在大力倡导以学生为本,尊重学生、理解学生、一切为了学生,可是课程把学生放在了哪里?课程设置过程没有征求学生的意愿,课程结果也没有体现学生的需要。我们上面所提到的案例中很多问题就是学生反映提出的,那些多少年来没改变过的课程经过多少届学生,才被质疑而得到重视,我们的教育难道不值得反思吗。高等教育阶段我们有自,这里的自主是什么样的含义?是个人的自主还是民主的自主,是盲目的自主还是科学的自主?如果这种自主是教务人员的个人自主,教育的规律性和科学性如何保证?以学生为本不是口号,更不是无中生有,警示教育中的偏差正是它的价值所在。我们的问题是没有真正地把这种警示付诸实践。这是教育中很多问题的根源,现代的教育缺少的不是正确的理论,而是正确的实践。

4.课程设置没有以实际需要为出发点。教育学课程的设置总体上来说是培养研究型人才的,如果说也培养一批中师师资的话,那也是极少数的。因为现在的中师大部分已经合并,留下来的也不再需要本科生,而是更高层次的研究生和博士生。现在教育学就业的学生大部分是进入小学、初中(主要是小学),而小学所需要的一些基本的技能如板书等我们的学生也不具备。大规模的扩招又导致了就业的难度更大,更多的人被迫选择考研,这部分的人将来又要面对同样的困境。毕竟,研究型人才不需要那么多,考研、考博的学生将来又何去何从呢?我们的教育不得不发出这样的根本性追问。问题的重要一点就是我们没有明确培养目标或者说教育学的培养目标没有很好地结合现实需要。当社会现实已经改变的时候我们的教育却在原地踏步,与时俱进我们没有做到。这是教育学专业迫在眉睫的事情,也是教育学课程改革不可回避的问题。

四、改革策略

针对以上问题,我认为在实践领域我们应在现有条件下加大改革的力度,教育学在关心全国的课程改革的同时也应该关注自身的完善和发展。第一,应该保证课程的实施要遵循教育的基本规律,这是自主的前提和保障,也是教育的基本底线。这有赖于教师、学生、教务人员的协同和沟通、交流及专业人员的指导。在此基础上完善学校的监督保障机制。第二,真正实施科学的课程设置与实施离不开提高教辅人员、教务人员的素质,专家治校,更应该专家治学。教务人员首先要懂教育、懂学生、懂教学。第三,学生应该作为制定课程方案的参与者之一,其需要和要求应该被考虑进课程设置。在这方面华中科技大学和华东师范大学的改革给我们很好的启示。[2][3]人本化不仅仅是要体现在理念上,更重要的是落实到实践中。第四,这是最重要的一点也是最难的一点。即课程的设置要和现实需求相适应。要培养适合社会需求的真正的人才,而不是过剩人才。教育学要面向社会、面向未来,体现自身的特色,要明确自身的培养目标,必要的话可以考虑分流(就业和深造区别课程内容和实施),或者实行“4+1”模式或“4+2”模式,针对不同的培养目的采取多样化的培养模式,使教育学专业的学生就业的话有一技之长,深造的话有深厚的理论和实践功底。第五,师范类学生要加强实习锻炼。学校要积极多联系实习基地,保证学生有足够的实习场所,同时还要保证实习的时间应达到作为一名预备教师的需要。如果学校不能保证实习的场所和时间,那么必须允许学生自主实习,并且制定相应的制度规范自主实习,不能流于形式。实习尤其是小学的实习完全可以和农村小学挂钩,这样既可以缓和农村学校师资短缺的状况,又可以使学生提高自身的教育教学水平。这就避免了现在教育实习集中在城市小学,而城市学校既不缺乏师资又不愿意接受实习生(部分学校确实如此)的困境。

当前我国的课程理论研究成果可喜,而教育学课程自身却没有引起足够的重视。当教育学专业的学生面临越来越艰难的就业前景,当自身的教育实践矛盾凸显时,是否该反思自身,而不是对自身的问题熟视无睹而高谈教育改革,满足于居高临下做一个教育改革的领导者,这是一个严肃的问题,值得我们审视,是以为鉴。

参考文献:

[1]陈光明著.高等院校专业设置与课程建设及考核评估实务手册(第四章).河北音像出版社,2004.

第4篇：教育学的基本规律范文

1.基础教育课程改革和教师专业化对高校教师教育提出新要求

教师专业化是我国基础教育改革对高等师范院校教师教育的根本要求，也是21世纪世界各国教育发展的潮流。在教师职前教育阶段，作为教师教育主要承担者的各类高等师范院校必须从教师专业化发展的基本要求出发，根据基础教育改革的要求进行教师教育培养模式和教学改革，根据基础教育课程改革的目标与内容调整教师教育的培养目标、专业设置和课程结构，改革教学方法。2011年10月8日教育部又颁布了《教师教育课程标准（试行）》，以进一步深化教师教育改革，推进教师教育创新，全面提高教师培养质量。

2.高等教育需要提高本科教学质量

1999年第三次全国教育工作会议召开后，高等教育逐渐进入大众化发展阶段。通过1999—2001年连续3年大幅度扩大招生，中国高等学校在校学生数从1998年的643万上升至2001年的1 214万。2001年普通高等院校在校生为757万，比1998年的361万增长1.1倍。这3年的大幅度扩招一举改变了长期以来我国高等教育规模偏小、毕业生供不应求的状况，提高了高中毕业生的升学率，增大了高校高学历专业人才的供给量。进入大众化发展阶段后，高等教育进入质量提高阶段，这一阶段的基本特征是在巩固改革发展成果基础上，通过深化教学改革提高本科教学质量。

3.高等教育体制改革与教学改革总体要求

高等教育的就业体制改革主要是改变过去“包分配”的就业模式，构建适应市场经济发展的“学生与用人单位双向选择”的就业模式。对教师教育各专业本科办学影响深远的则是基础教育领域的教师专业化。1995年国务院颁布了《教师资格条例》，2000年教育部颁布了《教师资格条例实施办法》，2001年4月1日起，国家开始全面实施教师资格认定工作，普通高校非师范毕业生也可以申请教师资格证，各级各类学校可以面向所有高校毕业生招收新教师，师范院校本科毕业生的就业竞争越来越严峻。同时，师范类专业毕业生也可以在非教育行业就业，与非师范类专业毕业生进行就业竞争。因此，地理科学专业本科教师教育教学改革必须以地理教师专业化发展为目标，以提高培养质量、增强学生就业竞争力为核心价值。

二、综合性大学发展地理科学专业本科教师教育优势

基础教育课程改革对地理科学专业教师教育专业化提出了很高要求。地理科学专业本科培养目标是培养适应素质教育要求的中小学地理教师，这就要求地理科学专业本科毕业生除了要掌握地理科学的基本理论、基础知识和基本技能外，还应了解、掌握一定的教育学、心理学基础知识和基本技能。目前，青岛大学师范学院仍保持相对独立的办学管理模式，十分有利于发挥师范学院的教育学科优势并与基础教育进行合作。而作为综合性大学的二级学院，师范学院的地理科学专业本科教师教育教学改革更要依靠综合性大学的专业优势，提高办学水平和学生的培养质量。

与师范院校相比，综合性大学具有学科门类和专业多、综合性强、学术性强、师资力量雄厚等优势。在设置课程时，地理科学专业可以充分利用青岛大学的专业优势，引导学生通过青岛大学其它学院相关专业教师开设的公共选修课程加强专业知识的学习，通过选修历史学、经济学、管理学等学科门类的公共选修课拓展知识面，提高自身的人文与社会科学修养。在学科建设层面上，应通过与学校其它非教师教育专业的合作提升各学科办学层次、提高教师科研水平，从而提高教师教育的学术性。

三、综合性大学地理科学专业本科教师教育存在问题

1.过分追求课程体系完整性、教学内容重复

过分追求课程体系的完整性。为了向综合性大学相关学科专业看齐，提高地理科学专业本科教学的学术性，地理科学专业在设置课程时过于追求体系完整，课程内容繁杂。完整的课程体系是一个专业保证学生培养质量的前提，但在综合性大学中地理科学专业教师教育过分追求课程体系的完整性也存在明显的弊端，主要是各门课程教学课时数不够，教师感觉授课负担太重，学生感觉课业负担太重，学习专业课的兴趣降低。

教学内容重复。过分追求课程体系的完整性导致地理科学专业本科不同课程在基本概念、基础理论、前沿性学术问题等方面存在教学内容的重复，如经济地理学、人文地理学与世界地理、中国地理等课程之间，测量与地图学和地理信息系统2门课程之间，区域分析与规划和经济地理学2门课程之间均存在一定教学内容的重复。这增加了学生的课业负担，降低了教师的授课效率。

2.传统教学方法重知识传授、轻能力培养

受教育理念和高校教师评价制度等多种因素影响，以往很多地理科学专业教师授课习惯“满堂灌”，通常是以自己从头到尾的讲授来完成课堂教学任务，这是典型的教师本位主义、知识本位主义。这种教学方式的缺点是教师拼命讲、学生拼命记、考试拼命背，学生不能发挥主动性自主学习，思想受到限制。一些教师即使利用多媒体辅助教学，往往也是将所讲授内容搬到屏幕上“照本宣科”，学生的创造性思维更是受到了束缚。这样的教学方法已经落后于当前中小学教师的课堂教学方法。基础教育课程改革提出的全新教育理念和教学策略不能及时地渗透、体现在高校教师教育课堂教学实践中，必然导致高校培养出来的教师缺乏“职业适应性”，从而削弱教师教育的“师范性” 和“示范性”特点。

四、地理科学专业本科教师教育课程体系构建

1.构建新课程体系的理论依据

地理科学专业本科教师教育的目的是培养适应素质教育要求的中小学地理教师。地理科学专业本科毕业生除应具备一定的地理学基本理论、基本知识和基本技能外，还应该具备从事基础教育教学工作所必需的心理学、教育学、教育管理学的基本理论、基本知识和基本技能，并涉猎一些其它学科的基础知识和基本理论。构建的地理科学专业本科新课程体系应以为培养目标服务为基本原则，新课程体系在横向知识结构维度上含大学通识课程、地理科学专业课程、教育学科专业课程3大课程群；在纵向功能结构维度包含思想教育与综合素质课程、基础理论课程、专业技能课程、专业能力课程功能上是由低到高递进的4层次。

2.地理科学专业新课程体系的构成

大学通识课程群。大学通识课程群在功能结构维度上属于第一层次，即思想教育和综合素质课程。根据我国高等学校人才培养目标的要求，拟设置的课程有基本原理、思想和中国特色社会主义理论体系概论、思想道德修养与法律基础、中国近代史纲要、形势与政策、大学语文、大学英语、计算机基础、计算机语言（C）、公共体育。由于地理科学专业招收高中理科毕业生，而中学地理课程却是具有跨“科学”和“人文与社会”两大领域特点的综合性课程，因此本专业大学通识课程群还应该包括培养学生人文与社会科学素养的课程，这可以通过要求学生跨专业选修历史学、经济学、社会学、管理学等学科门类各专业的相关课程，或者要求学生在大学公共选修课体系里选修相关课程实现。

地理科学专业课程群。地理科学专业课程群在结构功能维度上包括基础理论课程、专业技能课程、专业能力课程3个层次。基础理论课程主要包括地理科学导论、地球概论、自然地理学、环境学概论、人文地理学、经济地理学、中国地理、世界地理等。设置基础理论课程的目的是让学生掌握本专业必备的基础知识、基本原理、基本规律，形成基本的专业素养。专业技能课程主要包括测量与地图学、遥感原理与方法、地理信息系统、计量地理学、自然地理学实验与实习等。设置专业技能课程的目的是让学生掌握解决本专业具体问题的方法和技术手段。专业能力课程主要包括遥感数字图像处理、自然灾害与减灾、区域分析与规划、地理信息系统设计与开发、区位论、区域综合整治规划等课程。设置这类课程的目的是让学生在掌握本专业基础知识、基本原理、基本规律和专业技能的基础上形成解决实际专业问题的能力。

第5篇：教育学的基本规律范文

【关键词】：能力 理解能力 因才施教 改进 实验

“教学大纲”中明确指出：教学中要重视概念和规律的建立过程，要切实培养提高学生的理解能力。要通过观察现象，观看演示和学生自己做实验，培养学生的观察能力和实验能力。要通过概念的形成，规律的得出，模型的建立，知识的运用等，培养学生抽象和概括，分析和综合、推理和判断思维能力以及科学的语言文字表达能力和口头交流能力。要培养学生运用数学处理问题能力，以及获取新知识和创新能力等。针对“教学大纲”中提出的学生这几方面能力培养的要求，在高中物理教学中应如何培养学生这几方面的能力呢？

1客观对待学生实际情况，因才施教

学生的实际情况是已观存在的，教育的目的在于针对学生实际因才施教，不断提升学生水平以及学生间的差距，从而使所有学生的能力都得以培养和升。这就要求教师在教学中一方面要千方百计地努力使全体学生达到教学计划和教学大纲预定的最基本的教育目标和教学要求。另一方面则应创造条件，调动学生的学习积极性和主动性，让学生自己积极主动地开动思维，通过自我开拓，举一反三，加深对学到的知识内容的理解。并在这种自我开拓的过程中，使自己的独立工作能力得到锻炼和提高。

教师在物理教学中应认真贯彻因才施教的原则，注意研究学生的学习基础、实际水平、心理特征和认知规律。从学生的实际水平出发，设法提高他们的自信心和学习物理的兴趣，调动学生学习物理的积极性和主动性，使他们能够积极地、主动地获得知识和提高能力。如果学生没有了学习的积极性和主动性，失去了学习的信心和兴趣，那么无论老师如何努力，都无法使学生取得好成绩。在教学中，老师要注意启发学生积极开动思维，养成独立思考的习惯和能力，掌握正确的学习方法和养成良好的学习习惯。在教学过程中，讲解不求过细，要留给学生充分的独立思考、独立钻研的空间。要鼓励学生独立地钻研问题和解决问题。要教育学生自己归纳所学到的知识和方法，经过独立思考，达到融会贯通，举一反三，形成正确的认知结构，并提高独立工作能力和自学能力。总之老师的责任是教会学生学习，而不是代替学生学习。

2.改进教学方法，提高课堂效率

课堂教学必须分清主次，突出重点。对重点的概念和规律要力求理解得更深一些，并充分发挥这些重点的概念和规律在发展智力、培养能力方面的作用。在课堂教学中一定要突出基本现象、基本概念和基本规律的教学。老师在讲解物理概念时，一定要重视得出物理概念和物理规律的过程。要通过对实例、演示或实验的分析，或者理论的推导引出新的概念、定理和结论，使学生清楚地了解物理知识形成的过程。老师要注意通过对物理现象、物理概念和物理规律的讲解过程，来培养学生的思维能力和想象能力，发展他们的智力。在教学过程中，老师应该注意贯彻循序渐进的原则。知识要逐步积累、扩展和加深，思维能力、自学能力等要逐步提高，不能要求过急过高。否则就可能挫伤学生的自信心和学习物理的兴趣。

课堂教学的重点必须放在对基本现象、基本概念和基本规律的讲解上。绝对不应该用讲解大量例题，来代替对基本现象、基本概念和基本规律的讲述。应该引导学生把注意力首先放在对概念和规律的理解上，而不应该急于做大量的习题。学习物理的目的不是为了解题，决不能把老师讲例题，学生做习题作为课堂物理教学的核心或重点 目前在中学中普遍存在着所谓“题海”战术，目的是为了使学生尽量多熟悉一些题型和解法，以便日后在参加高考时能适应高考，取得好成绩。

3．注重实验，提升整体能力

物理学是一门以观察、实验为基础的科学，实验是物理教学的基础。在我国，随着新一轮基础教育课程改革的全面推进，新课程提倡在课程实施中引导学生质疑、探究，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。探究性学习作为与接受性学习相对应的一种学习方式，是进行创新教育的载体，是学习科学的核心方法。探究教学实质是将科学领域的探究模式引入课堂，使学生通过类似科学家的探究过程理解科学概念和科学探究的本质，并培养科学探究能力的一种特殊的教学方法。利用物理实验开展探究教学有助于学生加深对知识的理解。物理学是实验学科，通过观察自然现象、进行演示和学生实践使学生对物理知识获得具体的、明确的认识。这是理解物理概念和物理规律的必要基础。进行演示和学生实验对于培养学生的观察能力和实验能力，培养学生的实事求是的科学态度，和提高学生学习物理的兴趣以及学习的积极性和主动性，都具有不可替代的重要作用。因此，必须要大力加强演示和学生实验。目前有的物理教学中存在对实验不够重视的倾向。每个学生实验都必须要由每个学生实际动手操作，演示实验也一定要做并且要求学生仔细观察现象，对观察到的现象进行认真的分析。只有这样，才能真正培养学生实验能力、观察能力。总之实验教学要落实到学生动脑动手上。

第6篇：教育学的基本规律范文

在方法论上我们看到，夸美纽斯对培根倡导的科学归纳法本身持保留态度[4]，而主倡“先验的”方法，即“从事物本身的不变的性质”出发论证教学艺术[5]。实际上，这是一种“引证自然”的方法。在《大教学论》中，夸美纽斯把教育活动同自然界的事物与现象、生产活动的方式等进行简单类比，使其学说成为“一种具有永久价值的教育哲学”[6]。“教育哲学就是形式哲学在教育领域中的应用。教育哲学像普通哲学一样，是思辨的、规范的和批判的。”[7]教育哲学主要探讨与人的本质、教育目的等有关价值、态度、规范等问题，即探讨教育应当是什么的问题。[8]除了追求科学主义以及精神科学的教育学以外，以思辨哲学为基础研究教育学的学者当推德国社会教育学派中的新康德主义者纳托尔普(Natopr，P．)。在他看来，教育学不只是技术，还是一门学问。教育的目的是使人的意识达到真、善、美的境界。

因而，不能象赫尔巴特那样把教育学建立在实践哲学(伦理学)和心理学的基础上，而应以整个哲学，即逻辑学、伦理学和美学为理论基础。纳托尔普还认为，不仅教育目的应从逻辑上引申出来，而且教育方法也应到哲学中去寻求。因此，他的社会教育学的理论体系，是从道德观念出发，推演出社会伦理的理念；再从社会伦理推演出应有的教育，即意志教育，其思辨色彩十分浓厚。[10]赫尔巴特认为，“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的;后者说明教育的途径、手段与障碍。”[11]而康德的教育学是以他的《实践理性批判》(1788)和《伦理学的形而上学的基本原理》(1785)两本书所阐述的伦理学思想为基础建立起来的。康德依据他先验的观念论哲学，认为人的一切自然禀赋都有待发展，教育的任务就是充分发展人的自然禀赋，教育的最终目的是培养有道德的自由人。[12]哲学与教育哲学是一种包含与被包含的关系，在哲学视角下的教育哲学是通过客观理性的、思辨的方式方法来研究教育，从哲学范围中找出适用于教育的规律，进而从理论方面更加系统的阐述教育在实践中的应用。

二、艺术教育哲学与学校音乐教育哲学

艺术教育哲学就是建立在哲学基础上对艺术教育的探究。同样，音乐教育哲学是从哲学方面，特别是从艺术教育观方面来研究音乐教育的根本方针、原理及指导原则的一门新兴学科。音乐教育哲学是研究音乐教育观的一门学问，是音乐教育学的基础理论。音乐教育哲学是对一切音乐教育、教学现象进行高度的概括和总结。它反映了音乐教育的基本规律，并且对各种音乐教育实践活动具有普遍的指导意义。

三、艺术教育哲学对学校音乐教育的指导作用

1932年，当时的教育部颁发的《部颁小学、中学、高中》的三个中小学课程标准将音乐欣赏列入了中小学音乐教学内容，形成了以唱歌、乐理、欣赏、乐器四方面构成的中小学音乐课教学内容。[16]而这一音乐课教学内容模式一直沿用到20世纪末，直到2000年起音乐新课标的研制，才开始有所改变。新的音乐课提出了它的音乐教育哲学：“以审美为核心的音乐教育”。该种哲学认为：“音乐教育的重要价值应该是审美教育，我们未来的课程改革将确立以审美为核心的教育理念，丰富学生的审美情感体验，使其具有一定的审美能力，让生活变得丰富多彩，人类变得文雅和充满爱心。这才是我们音乐教育的理想目标，因此无论是课程标准还是教材，乃至教学的全部过程都必须体现这种理念。”[17]

关于传统音乐的教学方式问题，以下两点尤应重视：其一，要改变观念，深入研究和总结“口传心授”的传承方式，并恢复运用于传统音乐的教学之中。其二，扩展视野，实施小课堂与大课堂相结合的教学方式。学校教育，通常以校内课堂教学为其主要形式。[18]以审美为核心的教育在学校音乐教育中可以借鉴多种形式和手法进行，教学生融入语言，视觉等形式当中。

1.注重在学生生活中有意识地创设音景，了解并研究学生们所喜欢的音乐，要倾听学生的声音。[19]

2.明确教案目标，从以教师为中心转变为以学生为中心的教学，并且随时抓住意料之外的的教课时段，通过学生来启发教师在教学中的灵感。这就需要以学生为中心，以流程为导向的“慢”课程，让学生在欣赏和娱乐的同时思考和探索。

第7篇：教育学的基本规律范文

 

2006年我国人口抽样调查结果显示：全国肢体人数残缺的人数为2977万人，居于其它残疾首位。这部分肢体残疾人士在生活中行动不便，对于家具等室内设施的无障碍设计有着显著的需求，因此研究分析适用于肢体残疾人士的无障碍家具设计具有重大的社会意义。

 

人性化设计体现了以人为本理念，同时也凝聚着对于相关群体的人文关怀。因此，残障人士室内家具设计应结合残障人士生活活动的特征，从满足需求的角度提出相应的设计理念与标准。设计者应在深入研究分析残障人士生理和心理的需求的基础上，结合相应的家具设计原理和无障碍设计理念进行设计。

 

我国特殊人群残障人士无障碍家具现状：

 

现阶段，应用在室内范围内的无障碍设置仅仅局限在卫生间、盲道等少部分区域，而对于残疾人士室内活动中的其他环节关注较少，不能满足残疾人在室内进行一定量的运动或家务劳动的需求。现阶段，我国对残疾人生活环境和产品设施的关注度不足，针对无障碍设计的研究与应用依然处于初始阶段。尽管随着社会经济水平的不断提升，当前的城市无障碍设计有了一定的提升，但在实践环节依然存在一定的不足。在思想认识层面，人们将无障碍设计看做无关紧要的事情，缺乏对残疾人士的实际需求充分考虑，未能将残疾人士的无障碍设计需求摆在首要位置之上，无障碍设施器具对残疾人生活的帮助十分有限。无障碍家具设计课程结合特殊教育专业里人体肌能，残疾人心理学等课程，这个对今后的家具设计课程中，实践意义重大。

 

在五年的家具设计课程的教学实践探索的基础上，我认为在家具设计教学中，应从家具设计教学过程本身来探寻教学的原则，现代设计是以团队协作为基础的模式来完成设计方案的。它以按照“实际、实用、实践、必需”的原则和专业技能培养的实际需要。往往很多老师对家具设计课程只是按照正常人家具尺寸进行教学和创意开发，对特殊人群中的无障碍设计的知识点只是略带过。并没有很重视这一块。

 

本校的教科学院有特殊教育专业，该专业的两名特教讲师师和一名教育学教授参与教学改革课题，体现了学科的穿插，弥补了美术学院同学对无障碍残障人士对家具需求度，心理，肌肉能力，一些内在的知识结构了解，以及提供强大的实践，观摩的机会。

 

这样的一个跨学科教学改革是必要的，是一门科学性、实用性、团体协作性体验式创新教学。

 

本课题的研究以五年家具设计课程理论教学为基础，在深入调查与实践后所提出的，研究结合了家具设计领域的相应学术研究成果，同时融入了部分自身教学过程中积累的经验与体会，旨在提供一定的参考与借鉴。本课题的研究成果以家具设计基本规律为基础，结合教科学院的特殊教育专业，邀请该专业的两名特教讲师师和一名教育学教授为同学们开设残疾人心理学，肌肉能力学，以及参观乐山残疾人康复中心，能深切了解残疾人需求，为社会贡献微薄的实质性的贡献，做出实用性作品。

 

我认为在家具设计教学中，应从家具设计教学过程本身来探寻教学的原则，现代设计是以团队协作为基础的模式来完成设计方案的。现代的家具设计方案应符合“实际、实用、实践、必需”的基本规律，因此本专业学生的能力培养也应当围绕这一基本规律展开。

 

1.在改进以家具设计教学内容，引进残疾人心理学，肌肉能力学以及参观乐山残疾人康复中心等内容。

 

2.不论是哪种无障碍选题方向，在教学内容中都强调设计思路的连续性，讲求设计内容的来源的梳理;在教学实践过程中，合理穿插针对残疾人士的无障碍设计特征的讲解，从无障碍设计语言的角度阐释了残疾人室内家具设计方法的主要特点;在实践教学过程中，突出把握家具使用环节的适用性原则。对设计对象进行调燕，并非意向性甲方。

 

教学方法和成效：

 

1.打破独立完成单个体设计的模式，引入团队合作完成。我认为在家具设计课程教学过程中，把重心放在特殊人群中去更具有意义。通过前几年该课程以小组团队协作为主题，进行材料收集和意向性设计，对特殊人群的家具设计。进行资料收集—特殊人群人体工程学的尺寸和活动空间尺寸收集——草图——CAD——材料示意图——建模——PPT展示汇报流程来走。

 

2.遵循教学以学生为主，锻炼学生设计表达能力，与团队与他人沟通的能力。针对残疾人人性化，情感需求，自力性，易用性来分组展开针对型设计。

 

3.学习无障碍设计准确性影响因素。在无障碍家具设计过程中，相应设计参数应通过实地测量取得。方案设计环节，严格参照规范化设计标准进行，应考虑室内居室空间各大要素：柜体高度，家具摆放位置考虑轮椅的通过，厨房操作台台面高度，洗涤池下宽度和高度等。

 

4.带学生深入残疾人康复中心，进行一个团队——一个服务对象的实践性调研，深切了解需求度，这样才能更有效的解决问题，而不是空谈。

 

5.举行教科学院特教专业讲座;讲解残疾人心理学，肌肉能力，病理学学等知识。通过安全感体验，触感体验。以及基础特殊人群的心理学认知。

 

通过问卷调查、师生座谈、研究者观察等方式，从学生中收集教学过程中的问题;将这些问题归纳整理，进行分析，找出问题的实质，进而找出解决问题的方法。在授课的过程中具体实施，使用检验法进行阶段性评价，结果如有效，继续执行;效果不好，可重新制定方案，或重新分析问题后，再按上述途径进行。逐步在学院推广学院交叉式的创新教学模式。让学生体验根据自身体验后设计出务实给社会带来益处的设计。为特殊人群服好务，尽到一个设计师的社会责任。以及让这门设计课程更有意义。

第8篇：教育学的基本规律范文

大家都知道，教育的根本任务是立德树人，可具体到教育现实中，孩子从小就肩负着应试的重负，在一个又一个的考试中，丧失的恰恰是为人处世的道理和技能，沦为考试的机器、生活的工具。学习的乐趣、道德的修养和品格的砥砺，统统都让位于升学和就业，教育的根本任务成了上不接天、下不接地的空洞口号。而作为中国甚至世界上第一部教育专著《学记》，对教育功能和任务的认识，不仅到位，而且具体。它一方面认为“君子如欲化民成俗，其必由学乎”，提出决定一个国家和民族的素质和文明水平在于社会教化，另一方面它又把上述要求进一步具体为“玉不琢，不成器；人不学，不知道”，阐述了教育的微观功能，奠定了后世教育和选士的指导思想。这些和立德树人的要求在本质上是一致的，而且宏观与微观相结合，有助于我们更好地理解和实践教育的根本任务。

正是在这样一种认识基础上，《学记》提出了完整的教学进程和考核标准。“比年入学，中年考校：一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”对照今天的应试教育，看看古人的“小成”、“大成”的阶段性具体要求，我们是否应该有所警醒和反思，进一步回归教育的基本规律和方法步骤。古人每25家组成的闾，设立“塾”；每500家组成的党，设立“庠”；每1.25万家组成的术，设立“序”；在国都设立大学。因此，《学记》提出了古代当时理想的学制系统，“古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学”。这种按行政建制设学的思想，对后世兴办学校影响很大，特别是在优质教育资源不足的今天，如何合理配置教育资源、实现教育均衡发展，应该是有启发意义和借鉴作用的。

综上所述，无论是对教育功能的设置，还是对教育机构的建立，抑或是对教育制度和要求的制定，充分说明《学记》当之无愧为一部教育学专著。实际上，作为一部教育学的专论，《学记》更多的贡献是在教育教法上，因为随着时代的发展和社会的变迁，教育功能、机构设置和基本制度都是会逐渐变化的，但是教育的一些教学原则和方法却是不会改变的，而且随着社会的发展愈益显示出其思想的光辉。《学记》中对教育教学的全面总结，概括了“教学相长”“尊师重道”和“藏、修、息、游”及“豫、时、孙、摩”“启发诱导”“长善救失”等经验做法，至今都为大家认同熟知并自觉遵循。这里择其一二，以飨读者。

关于教学相长，《学记》指出：“虽有佳肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”这段话深刻揭示了教与学之间的辩证关系，两者相互依存，相互促进，“学”因“教”而日进，“教”因“学”而益深，至今仍然为教师奉为经典。又如尊师重道，《学记》认为“能为师，然后能为长；能为长，然后能为君。故师也者，所以学为君也”。又说“师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”同时，还对老师提出严格要求，“知至学之难易，而知其美恶，然后能博喻；能博喻，然后能为师”，“既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也。”

返古非复古，重温先秦时期的这部教育专著，既是继承和完善中华优秀教育传统文化的需要，也是回归教育本质、履行立德树人的根本任务的需要，从而进一步在教育教学的实践中营造尊师重教的良好氛围，遵循教学相长的互动规律，体现因势利导的教学方法，不断推进教书育人工作。

第9篇：教育学的基本规律范文

本书立足于学前教育专业学生的认知水平和幼儿园的工作性质，目的在于让学生了解幼儿园组织与管理的基本原理和内容，掌握幼儿园组织与管理的基本规律，学会用所学专业理论解决实际工作中遇到的管理问题。本教材力求通过对大量实用案例的分析，培养学生的思辨意识、创新意识，提高学生与时俱进的管理理念。其内容涉及教育学、心理学、卫生学等多个学科，加强了各学科理论知识的渗透，使基础理论成为管理理念建构的出发点和最终落脚点，帮助学生形成对专业知识的系统性认识。

幼儿园保教实习指导

唐志华　汝茵佳

推荐理由

本套教材紧密结合当前学前教育专业的保育实习和教育实习特点，以目标管理体系的原则为依据，阐述学前教育专业学生和实习指导教师在幼儿园保教实习中所必须具备的基本知识，包括幼儿园保教实习的性质、任务、目标、内容、方法、步骤、考评、管理等方面。两本配套手册一《保育实习工作手册》和《教育实习工作手册》分别运用于学生保育实习和教育实习阶段，既有操作性和实用性的特点，又利于评价和保存。

幼儿园室内设计

高　贞

推荐理由

幼儿教育用房是幼儿园室内设计最为重要的任务，也是本书论述的主要内容，本书主要介绍以班级为单位的活动单元设计、公共专用活动室设计，以及连接各室内空间的公共交通区域的设计。其他教育辅助用房和供应用房可以根据幼儿园设计的规范标准，在满足功能使用的前提下，参考其他相关空间进行设计。

幼儿园游戏指导

北京师范大学教育系、北京崇文区光明幼儿园自选游戏课题组