教师心理培训反思精选(九篇)

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第1篇：教师心理培训反思范文

论文摘要：农村学校不妨引入“反思研究”，以“反思研究”为突破口进行校本培训，使教师走上教育科研之路，以研促教，最后实现科研兴校。

社会的迅猛发展，对教育提出了新的要求，教师面临着新的挑战。课程教材的改革，研究性学习的发展，特别是“以学生发展为本”的素质教育新理论的出台，使教师的角色在发生着深刻的变化，要求教师能“用高尚的情操感染人，用正确的观念的引导入，用丰富的知识武装人，用综合的能力塑造人”。然而，在广大农村学校，由于经济的落后和信息的闭塞，教师普遍存在着观念落后，研究意识淡薄，教法滞后，教学能力低下等不足，已经跟不上时代的步伐，这是每一个教改者都无法回避，也不容忽视的事实。如何引导农村中小学教师走上专业化发展的道路，提升其素质，显得尤其迫切和必要。笔者认为，以反思教师课堂教学实践，研究、改进、优化教学行为主的反思研究是农村教师专业化发展的理想途径。

一、反思研究符合农村教师的心理认知特点

反思研究是在对已有教育行为研究的基础上，谋求教育行为改进的途径和方法的一种研究。反思研究特别强调，教师对自己教育教学过程和效果进行反省或深入思考，诊断问题，认识问题和解决问题存在于教育教学的全过程。反思研究的中心是教师在实践中所面临的实际问题，实际问题的发现和界定是反思研究的起点。反思研究的目的不是为了理论的产出，而是为了实践本身的改进，是为了实践中的教育教学行为和教学效果的改善。因此反思研究可以说是一种实践中的教育教学行为和教学效果的改善。因此反思研究可以说是一种实践取向的研究，它是在问题发生的真实情景中，以解决实际问题为主要导向，以提高行为为质量，改进实际工作为首要目标的研究。

以上是对反思研究核心内涵的框定。如果从认知心理学的角度看，反思研究反映在教学上，关注的是如何设计教学，如何选择教学形式和方法，教学中存在哪些问题和缺陷及如何改进和优化等，这与农村教师的心理认知特点是一致的。在很多农村学校，教师还属于传统的经验型教师，是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识授者。他们不太注重理论的学习和研究，却喜欢在实践积累经验，对研究特有一种担心心理，害怕理论与实践脱节，担心搞研究会影响教学质量，这其实也是其关注教学实践的心理反应，这在认知心理上倾向于实际问题的解决，与反思研究的认知心理相吻合。这种心理上的认同，为农村教师接纳反思研究提供了可能，为反思研究在农村学校的推广奠定了基础。

一个教师的成长，不仅仅是学科知识的深化，更为重要的是实践知识的获取和改善以及反思能力的提高，学科知识可以在各课程中得以掌握，但实践性知识和反思能力只能靠教师在对自我实践的反思中改进，因此，反思是教师专业发展的重要基础。难怪，美国心理学家波斯曾提出成长公式是“经验+ 反思+成功”；我国著名心理学家林崇德也提出“优秀教师=教学过程+反思”的成长公式。这说明，一个农村教师要走出教书匠的藩篱，成为研究型教师，只有以现代教育思想和教育理念为基础，对自己的教学实践进行理性思考，不仅从教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理因素方面进行反思，而且从教学方法、教学材料、教学媒体等教学技术上去思考，质疑或评价自己教学中的不良行为，这样才能不断提高其专业水平，符合作为研究型教师的角色定位。

二、利于农村学校开展校本培训

长期以来，农村学校教师落后，很重要的原因就是没有自主的校本培训，教师成长缺少氧分，发展没有空间，潜力得不到开发，教师的成长只能处于一种自生自灭的状态。农村学校培训教师的传统方式是外出进修，其限制是明显的，大批量的送出去，学校财力有限，师资紧缺，培训的人数受到限制。个别的派出去，受训的时间总有一个范围，不能长期进行，不可以持续发展，与终身学习的要求相矛盾。反思研究的引入，则能从根本上解决这些问题，使教师的专业化发展迅速上一个台阶，这是反思研究的灵活性决定的。

反思研究立足于教师的课堂教学实践，研究的对象是教师个人的具体教学行为，课堂就是教师培训的阵地，每一堂课都是教师成长的空间，每一节课都给教师发展的可能，突破了时间和空间的限制，使教师的专业化发展具有可持续性。在反思研究中，研究者就是实践者——上课教师本人，参加研究就能得到培训。这样，学校的教师就可以做到参与，共同提高，解决培训面窄的问题。此其一。

教师只要有反思的意识和习惯，每一堂课的成功与不足，都可以作为反思的对象。成功时，举一反三，融会贯通，精益求精，不足处及时发现，及时矫正，避免重蹈覆辙。因此，教师通过反思研究，受训时间没有限制，同时解决实际问题的时效性大大提高，反思能力和策略在实践中不断提高和丰富，教师专业发展的步伐无疑快了许多。此其二。

反思可以是集体行为，通过教研组、课题组开展听课、评课、说课进行教学诊断，进行集体反思，执教教师和听课教师相互促进人人受益，这是一般学校喜闻乐见的形式。反思也可以是个体的行为，如教师通过写经验总结、教学心得、反思日记、教学案例等进行反思，其优势在于帮助教师进行理性思考和行为调节，在理论与实践的不断往返中使自己不断得到升华，能有效地弥补理论与应用之间的鸿沟，合理发挥教师参加科研的主观能动性。此其三。

归结上述三点，说明教师对教学实践过程的反思乃是其提高专业能力的重要环节，在农村教师的继续教育方面，与其送出去，不如引进来，实行校本培训，反思研究不失为农村学校实现校本培训的好模式。 转贴于

三、反思研究模式操作的简易性，符合农村教师的能力水平

反思研究模式包括三个环节：评价——建构——评价，具体操作时分为三个步骤：

（一）开展反思诊断，组织反思学习

这是反思研究的第一步，也可以看作是一种教育的评价。是教师较全面地认识教育理论和自己具体的教育实践，发现自己的具体教育实践与教育理论之间的差距。只有这样教师才会不安于目前的教学状况，改进自己的实践。在教学中存在的一些问题，往往是教师长年形成的习惯性做法，已习以为常，很难感觉到这是“问题”，因此，也很难“自主”地发现它们。于是学校通过教师的自我诊断集体诊断等多种方法，帮助教师观察分析自己的教学活动以及学生的反映，学习自己教学中存在的问题，教师发现和认识问题的同时也是就是向理论学习的过程。

（二）制订反思计划，进行反思调节

这是反思研究的第二步，也可以看作是教学的建构，是在教学方案设计基础上，教育理论对实践直接指导的能动过程。在发动组织教师用理论分析自己的主要问题基础上，结合教师自己的教学经验和具体条件，每位教师确定一个突破的主题，可以针对一个典型问题，制订下一步教学活动方案。或形成一项课题研究，或制订系列教学改进计划，在计划方案确定后，以“说课”、“评课”形式进行教育行为改进的探索。这种探索实践主要通过学校研究组的活动开展，进行“课前说课”和“课后说课”。“课前说课”旨在对课前教案的设计阐述，包括这一节课如何上，其教学目的，方法内容选择等一般问题，更主要的是围绕教师设想要解决的一个典型问题，如对学生进行学法指导。听课教师有分工，侧重观察记录某一环节该教师用教育理论指导的教育事实和效果，以便对上课教师进行评价反馈，促进其不断反思调节。

（三）抓好反思评价，撰写案例报告

这是实践反思的最后一步，是一种对反思行为的评价，有自我评价和集体评价。自我评价主要结合，“课后说课”形式，是执教老师对课前教案教学状态的反思、分析。集体评价是听课者对执教老师“课后说课”进行集体分析和评价。“课前说课”时阐述“怎么教”和“为什么”为主的教学设计，“课后说课”则反思“教得怎样”和“为什么”，反思教学即时效果与教学设计的差距及其原因，我在课前的教育理性观念要求做到了没有，在学习方法指导上哪些做得比较好，哪些没有产生效果，自己有哪些困惑……参加评课的老师和研究人员以教育理论为支撑，从不同角度加以点评。这样教师在说课的基础上，写些初步的反思笔记，再实践、评价、反思，最后形式反思研究的成果。学校应鼓励教师围绕课堂教学的改革建立自己的教学模式，或通过撰写案例报告形成独特的教学风格。

应当说，反思研究步骤和环节是简单明了的，不需要太高的理论作支撑，在技术上的操作也并不严格和复杂，是大部分老师力所能及的。反思研究所采取的形式具有普通性，是许多农村学校都在开展并喜闻乐见的，只要有一定的理论作指导，有计划有组织地开展起来，是有能力做好的。

农村学校条件落后这是不争的事实，但如果教师专业化发展找准了路子，学校的振兴亦就指日可待了，我们不妨以反思研究作为突破口，使农村教师走上教育科研之路，以研促教，最后实现“科研兴教”，从根本上改变落后的面貌。

【参考文献】

[1]潘国青主编.教育科研新视角[M].上海科学技术文献出版社，2002．

[2]孙亚玲著.教育科研方法研究[M].云南科技出版社，2002.

第2篇：教师心理培训反思范文

【关键词】 中小学 心理教师 自我成长 维度

【作者简介】 周春君，嵊州市中小学心理健康教育指导中心办公室主任，现供职于浙江电大嵊州学院、嵊州市教师进修学校。

【中图分类号】 G47 【文献标识码】 A 【文章编号】 2095-5103（2014）10-0039-02

中小学心理教师的自我成长包括两个方面，即专业的成长和自身问题的解决。在学校里心理教师主要负责开展个别心理辅导、上心理辅导课、带领成长小组、组织心理社团活动等工作。要有效地开展这些活动，需要心理教师具有良好的心理状态、纯熟的业务能力、合理的道德规范，更重要的是具备不断自我成长的意识，并为之付诸努力。

一、清源：维护心理健康

1. 时刻保持自我觉察

心理教师的自我觉察，包括生活中的自我觉察和工作中的自我觉察。在生活中，要在起心动念间觉察自己的内在心理的变化，看清一言一行背后的动力以及这动力的来源是自己的未完成事件的影响，还是存在不合理的信念和认知。在工作中，尤其是在辅导过程中，除了关注辅导理念、辅导技能之外，还要特别注意觉察自己身上的特质如何影响辅导效果。例如，在学生身上看到的问题，有多少是学生的，又有多少是自己的投射。若是自己的投射，它又在提示自己需要去处理哪些方面的问题。

自我觉察是心理教师自我成长的第一步，只有通过不断地体察自我，才能不断地深入认识自己，并适时作出自我调整和改进，以保持自身的心理健康和生命活力。对于自己无法调整的心理状态和心理创伤，则要积极寻求自我体验。

2. 勤于参加自我体验

每个人其实都有心理创伤，有的来自家庭的影响，有的源于童年的创伤，有的是因为未完成事件的影响等。心理教师也不例外，未处理好自身的心理创伤，就去从事心理咨询是很危险的，这样的例子不胜枚举。可以说，处理好心理创伤，是迈向心理健康的重要途径。作为心理教师，要处理好自己的心理创伤，进行自我体验是必要途径。

自我体验，简单地说，就是自己作为来访者，去寻找一位自己心目别认同的且经验比自己丰富的心理咨询师，为自己做“一对一”的心理咨询。自我体验中，心理教师把自己摆在来访者的位置，在咨询师的带领下，探索自己的心灵深处。在这个过程中，不但心理教师自身的问题得到处理，心理更趋健康，而且自己有过做来访者的经验，日后更能理解来访学生的感受，做到真正的共情、包容和价值中立。

二、实基：提升专业素养

1. 正视差距，根据自身查漏补缺

在现实状态中，走上心理教师岗位的教师有两种类型：一是心理学专业毕业，直接担任学校心理教师；二是其他学科教师出于对心理学的爱好，通过学习、培训、考取相关资格证书后转行做心理教师。前者是所谓的“科班出身”，后者则是“半路出家”，这两者在实际工作中各有优势和欠缺。

“科班出身”的心理教师优势是理论功底扎实，欠缺的是对学生的了解和处理学生问题的经验。所以，科班出身的心理教师最好在走上工作岗位的前几年能当班主任，了解学生在学习生活中可能会遇到的各类问题，增加对学生现实状况的多维度了解。

“半路出家”的心理教师一般有多年班主任或任课教师的工作经验，优势是对学生的了解比较透彻，欠缺的则是理论功底。因此，要通过自学、培训等多种方式增加自己的理论储备。另外，因为是“半路出家”，原来的职业身份往往已经在身上留下深深的烙印，尤其是班主任、政教处出身的教师，喜欢说教、性格强势，难以做到真正的尊重、接纳和价值中立，需要在接下来的职业生涯中重点加以矫正。

2. 关注薄弱，重点提升实操技能

现在教育主管培训部门及社会机构针对心理教师的培训基本上是理论培训，也偶尔做些师德培训。唯一被忽略，也最难做的就是心理教师专业技能的实操培训。即使在教育主管培训部门开展的有限的技能培训中，唱主角的多是心理辅导课，因为以研讨课、观摩课等形式进行学习和交流的教研培训活动相对比较容易组织。而个别辅导技能、小组辅导技能等方面的培训，相对来说，组织起来有一定的难度，原因可能是在这个新兴领域中尚比较缺乏经验型的“专家”。在现如今心理咨询师培训机构很少提供实习和见习的机会，教育主管培训部门也没有成熟和完善的培训机制的现状下，倡导教育主管培训部门尽快引起重视，组织开展有序的实操培训，以及心理教师能自发组织同行间的交流与探讨，在遇到困惑时群策群力，都是十分必要和重要的。

三、察失：反思工作成效

1. 反思辅导的有效性

写教学反思是教师专业发展的重要环节，作为心理教师不但要写心理辅导课的反思，更要写个别辅导、小组辅导等反思。这样做，不光是为了记录辅导情况，便于下次查询，更是评估辅导效果、反思辅导策略的必要步骤。辅导的有效性可以从以下三个方面进行评估：第一，学生的自我反馈，包括学生自己的表述和心理教师对学生身上所产生变化的观察。第二，社会支持系统的反馈，包括班主任、任课教师、家长、同学对该学生的观察和感觉。第三，心理教师的专业评估，包括测量、问卷等。心理教师针对评估的结果，及时作出调整辅导策略、改进辅导措施，甚至调整辅导方向的举措。

2. 反思生命价值观的影响

中小学生处于生命价值观逐渐形成的敏感期，心理教师在辅导过程中除了保持价值中立外，一定要认识到自己会在很大程度上影响学生各种价值观的形成。这是心理教师区别于社会机构心理咨询师的一个特殊之处。在学生心目中，心理教师首先是教师，然后才是心理教师。中国几千年来尊师重教的传统，让我们的学生很容易“听教师的话”，尤其是在已经建立起良好辅导关系的辅导教师与学生之间，心理教师自身具备的价值观对学生的影响可以说是轻而易举的。所以，心理教师不但要在辅导过程中时刻监控自己的价值观如何影响学生，还要深刻反思自己已形成的各种价值观是否健康，是否具有正能量，对学生会产生积极、正面的影响，还是消极、负面的干扰。

四、固本：寻求专业督导

1. 向外求援，寻求上级督导

由于学校内部难以找到能担当起上级督导的专家型心理教师，那么面向社会机构去寻求合适的高级心理咨询师，是一条较为理想的路径。这条途径的好处是可选择余地比较大，如果经济及时间充裕，甚至可以找到国内外大师级专家进行定期的面对面督导或远程网络督导。但是大部分心理教师，很难具备经济和时间都充裕这一条件，所以请大师级专家做长期督导还是显得不太现实。

第3篇：教师心理培训反思范文

关键词：高校;青年教师;教学能力;阻抗因素;提升策略

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2015）01-0050-02

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》中高等教育部分提出了要全面提高高等教育质量，并指出“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求”[1]。教师是教学关系中的主体之一，因此，提高教师的教学能力，是提升高等教育质量的切入口之一。但在现实中，青年教师的教学能力的提升却不是一蹴而就的。

一、青年教师的特点

从高校教师的特点来看，我们把高校中的青年教师定义为40岁以下的高校教龄在15年以下的教学岗位人员。

（一）高学历的大龄职场新人

第一，高学历。目前，高校教师的起点学历基本上是硕士研究生。而一般本科院校的教学岗位的起点学历则是博士研究生。第二，大龄。即使一个学生的学业历程非常顺利，其工作年龄也是在28岁左右。因此，高校教师中新教师的入职年龄比社会上的其他岗位都大6岁。第三，新人。如前所述，一个学生即使学业顺利，其获得高校教师岗位的年龄也是在28岁，因此，在职业生涯经历上看，28岁的新的高校教师，是职场的新人，没有职场经验。

（二）条件性知识储备不足

在教师的专业素养中，包括专业知识、专业技能、专业情意。其中专业知识包括条件性知识，即学科知识;条件性知识，即教育学、心理学知识;实践性知识：课堂的情境性知识。一般而言，高校教师在入职前，都会接受岗前培训。岗前培训的内容有：高等教育学、高等教育心理学、高校教师职业道德、教师的权利与义务等。岗前培训的时间约15天，最后以考试的方式进行考核。考核合格后发放岗位合格证书。这15天的教育学、心理学的培训，对于非教育学、心理学专业的人而言，仅仅是学习了教育学、心理学专业的皮毛而已。因此，高校青年教师的条件性知识储备不足。

（三）实践性知识贫乏

实践性知识是教师在实现有目的的行为的过程中所具有的课程情境性知识。作为职场新人，作为条件性知识初步不足的青年教师而言，实践性知识贫乏是必然的。但在教学的过程中，实践性知识是教师有效教学的重要条件。同时，对于教学实践中遇到的各种问题的有效、随机处理能力，是教师教学能力高低的标志之一。但实践的缺乏导致了高校青年教师的实践性知识贫乏成为必然。

二、青年教师的教学能力阻抗因素

（一）外部阻抗因素

第一，生存的压力。高校教师的生存压力有两个方面，一方面是财富角度的生存压力。由于入职和社会上的其他工作相比要晚4到6年，因此，高校青年教师具有比其他年轻人更强烈的财富饥渴。另一方面是职业晋升角度的生存压力。以一般高校的职业晋升条件而言，需要有书、文、奖、项四个方面，或文、项是必备项，书和奖是选备项，并且还需要达到一定的量的积累，因此，这对于高校青年教师而言，是需要较强的科研能力。在这样的外部生存压力的情况下，教师很少会有精力研究教学。

第二，教学的压力。高校青年教师的教学压力主要来自于教学任务。青年教师的初始工作状态有两种：一种是没有课上，一种是有课上但很杂。对于没有课上的教师而言，压力是没有课上，得不到职场认同;对于有课上但很杂的教师而言，压力来自于备课。高校教师的备课不仅仅是读一本书，高校教师的授课过程也很少有较为固定的知识点。而科目较杂的备课任务，不利于教师对学科的揣摩，不利于教师对学生的了解。面对既多又杂、相互间联系较小的科目教学时，教师的工作只能是照本宣科。

第三，职业晋升的压力。在制度层面，多数学校博士毕业两年后，即可参加副教授的聘任工作。但条件有项目的要求，如黑龙江大学2008年评职条例中强调必须有完成的省教育厅课题;有学校内部认定相关级别的文章;有著作或奖。但项目的申请、完成都是有周期的，两年内完成的可能性是很小的，入职前的成果不计算在内。因此，青年教师如果想快速晋升，其压力很大，在精力有限的情况下，必然忽略教学工作。

（二）内部的阻抗因素

第一，来自专业成长过程的阻抗。从教师的专业成长角度而言，教师的专业成长经历着新手、熟手、专家的成长过程，且这个成长过程任何人不可能超越，只会根据自己的特点延长或者缩短。因此，教师教学能力的成长需要经历时间的历练，没有人有能力在这个过程中跳跃性成长。作为新手的高校青年教师，也不会从教师专业成长的必然历程、必然规律中跳跃出来。因此，新手，就是教师专业成长内部的最大阻抗力。

第二，来自个人的阻抗。从教师专业成长规律经历了新手、熟手、专家的过程。但从专业发展的角度看，熟手和专家的最大区别在于个人的反思。很多教师是熟手，但却始终是熟手，原因在于熟手缺乏反思，而专家则有反思，并在反思的基础上形成了自己特有的实践性情境性知识。同时必须注意的是，有人一直是熟手，并不能成为专家。因为就个人而言，自主反思是个人专业成长的重要因素。

第三，中坚阶层生活压力的阻抗。由于高校青年教师入职年龄较大，因此，高校青年教师会快速地遭遇到家庭生活中上有老、下有小的生活状态。这种处于家庭代际传承中的中坚阶层的压力会占据青年教师的时间、经历，会让许多青年教师在改进工作质量的过程中表现出有心无力。

三、青年教师教学能力的提升策略

针对新教师的特点以及新教师教学能力发展的阻抗因素，本研究提出提升教师教学能力的策略。

（一）组织方面

1.建立生态型的教师发展观

从教师专业发展的角度而言，教师的专业发展是一个持续的专业化和个性化的过程，具有多阶段的特征。因此，对于教师的专业发展有大量的研究，最为经典的理论有关注阶段发展论和教学专长阶段论。但是不论哪一种理论，都体现了教师的专业发展是一个过程。因此，高校在考核新教师的教学能力的过程中需要建立生态型的教师发展观。即高校在促进教师教学能力提升的过程中，首要任务就是建立生态型的教师发展观。

2.建立关注过程的教师评价观

高校的评估中心等部门的任务就是要评价教师。以往的评价过于关注结果评价，使新教师不堪其扰。因此，从生态型的教师发展观出发，高校应该建立关注过程的教师评价观。第一，对于新教师教学能力的评价要从结果关注转向过程关注。关注教师在教学能力成长过程中的自我改善之处，并关注教师在教学过程中的有待改进之处在下一次评估过程中是否有改进。第二，由关注静态到关注动态。摒弃关注静态的教育评价观，建立关注动态的教育评价观。关注的动态包括教师成长的动态、教师的教学中是否渗透学科前沿动态以及教师的教学过程中是否关注了学生的思维发展、世界观发展、人生观发展的动态。这些内容都应该进入教师评价体系中。

3.建立关注个性化成长的组织文化

教师的教学能力除过程性的成长外，还包括个性化的成长。但个性化的成长同样需要过程。过往的评价取向是关注结果，关注统一模式，忽略教师的个性化成长。因此，从组织的角度而言，应该摒弃过往的关注统一的组织文化，建立关注教师个性化成长的组织文化。

（二）制度方面

1.建立过程关注取向的评价观。高校中的教师评价由评估中心完成。评估中心对教师的评价体系包括教师职业道德、教学效果、教学研究能力，督导评教、课时量等方面。需要改善的是教师职业道德的评价，不能由分数来决定，因为道德不可以用分数来衡量。在道德评价的过程中，研究者认为应该借鉴美国教师职业专业标准中的以“不”的形式来评价。即教师没有做教师这个职业不应该做的事情，就是师德师风良好的人。教学研究能力，是对教师教学研究成果的转化的要求，但是有些教师在教学中经常进行教学改革，在尝试，在变革，在反思，只是没有形成课题，没有形成文章而已。因此，文章、课题不能说明教师做了哪些教学改革;相反，有人写出了文章，主持了教学改革课题，却没有在教学过程中实施改革。因此，现实急需改变教师评价体系的取向，即急需建立以关注过程为取向的教师评价体系。

2.建立关注过程的教师培训制度。对于没有教学培训的高校来说，急需的是建立教师培训制度。而对于已经建立起成熟的教学培训制度的高校而言，其培训部门的任务是改进培训项目。过往的教师培训制度是关注结果的一种教师培训制度，现实情况急需的是一种关注过程的教师培训制度。第一，建立弹性的师资培训制度。对于全校的教师而言，很多培训不可能整齐划一，不可能在统一的时间和同一的空间内完成，因此，需要弹性的师资培训制度。第二，建立以关注过程为取向的新教师评价标准。督导的评价目的不是给青年教师一个分数，而是以诊断的方式，指出教师在教学实施、教学监控、教学评价过程中的不足，并给与改进、提升的建议。

3.加强对新教师的教育学、心理学培训。高校的青年教师缺乏教育学、心理学知识，因此，急需建立对新教师的教育学、心理学的培训。培训的方式可以是：第一，讲授式培训。旨在解决教师自身的教育学、心理学知识培训。第二，讲座式培训。旨在解决教师教学过程中不能解决却急需解决的问题。第三，讨论式培训。由青年教师对教学中急需解决的问题进行无领导小组讨论，由相关专家进行评价，并给出改进意见。

（三）个人方面

外因通过内因起作用，是哲学告诉我们的基本哲学观。因此，对于教师教学能力提升的关键点仍是教师个人。而在教师个人的教学能力各个方面的因素中，最重要的因素是教师个人的反思意识。因此，所有的培训、所有的诊断与辅导，其目的都在于唤醒教师个人对教学的反思意识。因为，反思是教师教学能力提升的关键点。

但在教师教学能力改进提升项目的建设、制度的建设以及个人教学能力提升的过程中，急需商榷的一件事情是“本校、本学科领域中的一堂好课的标准”，因为这是评价教师教学的准绳。

第4篇：教师心理培训反思范文

【关键词】教师教育 反思能力

2011年12月12日，教育部新出台了全面详细规范幼儿园和中小学教师职业理念、知识与能力的《 教师专业标准 》（以下简称《 标准 》）。《 标准 》明确提出了对教师反思与发展能力的基本要求，再一次凸显了教师反思能力的重要性，然而，在实践中大部分教师并未将教学反思运用于教学，他们依然没有具备教学反思的能力。《 标准 》对教师反思能力的要求与现实状况之间的差距值得深思，如何培养和提高教师反思能力成为摆在我们面前的严峻问题与艰巨任务。

一、《 标准 》对教师反思的基本要求

《 标准 》是指《 幼儿园教师专业标准（试行）》、《 小学教师专业标准（试行）》和《 中学教师专业标准（试行）》。这三个教师专业标准，在专业能力维度都制定了“反思与发展”这一领域，提出了“主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进教育教学（保教）工作”；“针对教育教学（保教）工作中的现实需要与问题，进行探索和研究”；“制订专业发展规划，不断提高自身专业素质”。通过文本分析与解读，笔者将教师专业标准对教师反思能力的要求大致归结为以下几个方面。

1.《 标准 》要求教师要树立积极主动的反思态度

《 标准 》在反思与发展领域的第一条，提出教师要“主动收集相关信息，不断进行反思，改进教育教学（保教）工作”，从“主动”可以反映出教师专业标准所提倡的教师“反思”首先应该是自发的，主动的。由于教师的专业发展不是短期就可以实现的，而是一个持久的过程，并且在发展过程中可能会遇到各种各样的问题与困惑，因此要求教师充分发挥个体的主观能动性，自觉自愿地对教学活动进行反思。

2.《 标准 》要求教师养成经常反思的习惯

《 标准 》要求教师“不断进行反思，改进教育教学（保教）工作”，“不断提高自身专业素质”，从“不断”可以看出标准要求教师要经常、反复地进行反思，使反思成为习惯。反思认识作为人的一种认识活动，也遵循这一认识规律。反思本身是一个不断解读、不断获得新答案，产生新感觉，提出新问题的循环过程。因此，教师要提高认识，把教学反思当成自己专业成长的重要手段，在课前、课中、课后都要经常性地进行反思，教学实践活动中的每一个疑惑都当成可思考可利用的教学资源，而不是仅凭自己所谓的经验。

3.《 标准 》要求教师的反思紧密结合教学实践

关于教师反思与发展领域的第二条要求教师“针对教育教学（保教）工作中的现实需要与问题，进行探索和研究”，这表明《 标准 》要求教师的反思要基于教学实践。教育教学实践活动是教师反思的源泉，也是教师创造性解决问题的现实途径。教师正是在对自己教学实践进行理性思考、质疑、评价自己教学的有效性的过程中，不断研究、改进、优化自己的教学行为。“教师教学反思能力是指教师在职业活动中，把自我作为意识的对象，以及在教学过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对自我及教学进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。”[1] 这就要求教师一方面通过反思实践来提高自己对教学活动的认识，另一方面积极把反思成果应用到教学活动中去，不断提高教学质量。

4.《 标准 》要求教师制订科学的、系统的反思计划

关于教师反思与发展领域第三条要求教师“ 制订专业发展规划，不断提高自身专业素质”， 这表明《 标准 》要求的“反思”与通常所说的工作之余进行的简单、随机的内省活动或者独处放松时静坐冥想式的反思不同，它不是模糊的、偶尔为之的、片段的，而是需要教师认真努力进行的、需要有一定的目的性和系统性，甚至需要有一定的深刻性和批判性。杜威认为，反思是思维的一种形式，是个体在头脑中对问题进行反复、严肃、执着的沉思。[2]

二、改革教师教育培养制度，提高教师的反思能力

按两分法，可以将教师反思能力的培养划分为内部觉醒与外部干预两种途径。内部觉醒是指教师的自我完善，通过激发内在动力，追求内在的“自我实现”。外部干预主要是指教师教育培养机构对教师进行有计划的培养与培训。两种途径是相互影响、密切联系的，片面地强调任何一个方面，教师反思能力的培养都无法取得预期的效果。有学者指出前者是输血机制，后者是造血机制。[3] 当前我国关于前者的研究很多，而倡导通过对教师教育制度的完善，来提高教师反思能力的研究相对较少。为了实现教师反思能力培养的目标，从教师教育制度的角度，可以在以下几个方面做出努力。

1.改进职前教师培养方式，提高教师的反思意识

长期以来，我国对职前教师的培养（即师范生的培养），以教授理论知识为主，固守着传统的教学方式：教师讲，师范生听、记笔记。这样培养的师范生很难在教学实践中灵活运用大学阶段所学到的知识，导致教育理论与实践严重脱节，缺少教学反思的意识。因此，对职前教师培养模式改进可以从以下几个方面做出努力。

（1）明确目标，承担责任。教师教学反思能力培养的长期性与艰巨性，决定了教师“教学反思”能力要从教师培养的初期抓起，即在师范生的培养阶段就要注入“反思”的理念，从潜意识激发他们的反思意识，养成良好的反思习惯，为后期培养打下良好的基础。这就要求职前教师教育机构明确对师范生反思能力培养的目标，承担起增强师范生教学反思意识的重任。

（2）合理设置教育课程。当前我国教师教育课程主要由公共基础课、学科专业课程和教育专业课程三个模块构成，其中前两类课程所占比例可达90%，而教育专业课程作为公共课所在比例只有10%，通常都是教育学、心理学、学科教学法。除了课时安排不足以外，自身也存在课程面窄、内容空洞、脱离中小学教学实际等严重问题。因此，职前教师教育课程的开设应做到：第一，拓展通识教育理论知识的广度和深度。第二，开设与教学反思相关的课程。我国师范教育中与反思相关的课程非常少，严重制约了师范生反思能力的发展。改变教育学在教师教育课程中独霸的局面，引入批评性教育理论，培养师范生的质疑能力。在职前教师教育中开设与反思直接相关的课程，这对于培养职前教师的反思能力有着最直接的作用。第三，采用多种教学方式。应更多地运用小组讨论、微格教学和研讨会等教学方式，通过讨论培养师范生提出问题、解决问题的能力，从而有效地促进师范生的批判反思能力的发展。

2.充分利用在职教师培训，提高教师的反思水平

当前为了推进教育改革，促进教师队伍建设，各种教师培训活动如雨后春笋，在倡导成为反思型教师的今天，将反思纳入教师培训的教学策略范畴是十分必要的事情。要想在教师培训中提高教师的反思能力，需要注意以下几个方面。

（1）培养课程应围绕一线教师的教学问题。培训内容要来自教师的工作，并与教师的工作密切相关，培训课程的设置应该围绕一线教师的实际教学问题。法国的教师继续教育把教师进修课程分成五段的模式值得我们借鉴学习。[4]

（2）创设安全的、平等的反思氛围。鉴于人的心理的和精神的因素，只有当人感到安全的情况下，他才可能以轻松和开放的心态展示自己真实的内心思想，反思所需要的就是教师真实的思想观点。因而在培训的过程中，要培训者和参加培训的教师明确反思的真正意图：教学反思不是批评，只是教师发现教学存在的问题，寻找存在的原因与解决问题的一种思维方式，它为促进教师的发展服务。

（3）教师培训本身要实现反思教学，为中小学教学提供示范。教师培训本身必须以反思的姿态，采用反思性教学的方法，不断改进自身的培训活动，使反思成为整个教师培训活动的特征之一。

（4）提倡校本培训。我国的教师在职培训通常是由高等学校或者是各级教育主管部门组织实施，这种培训通常是考虑某一地区的共性，而不适合学校的特殊要求，培训脱离学校的特定条件，即便是教师在培训的过程中收获很大，但也很难应用于实际教学实践中，因此反思的教师在职培训应该以“校本培训”为主，校本培训是针对学校特定的教育问题，组织教师学习教育理论、反思教育实践、研讨解决问题的办法，再回到实践中解决问题。[5]

3.建立科学的教师评价体系，增强教师的反思能力

传统的教师评价制度，通常与教师的个人利益相联系，其评价结果功利性过强。在这种情况下，教师更加关注教学结果，而忽视积极审视、质疑自己的教育教学观念或实践的过程，这严重制约了教师反思意识和反思能力的提高。以评价手段促进教师增强反思意识和反思能力，近些年逐渐受到国内学者的关注。发展性评价是针对传统性评价的弊端提出的，这种评价制度通过教师、学生、家长和学校领导的广泛参与，明确教师在以往教育教学实践中存在的问题或不足，提出改进的措施，并为教师今后的发展指出方向。其主要目的在于促进教师的专业水平发展与提高，而不是作为对教师作出惩罚或奖励的依据。因此，发展性教师评价可以为教师反思其教学行为提供指导。

三、结语

《 标准 》的出台为教师教育改革的发展提供了契机。在其实施纲要中，明确提出要充分发挥《 标准 》引领和导向的作用，深化教师教育改革，建立教师教育质量保障体系，不断提高教师教育培养质量。由此可见，《 标准 》对于我国教师教育的发展既是机遇又是挑战。在《 标准 》的指导下，通过完善我国现行教师教育机制，更好地培养教师反思能力，从而推进我国教师队伍建设，提高我国教育教学质量。

（作者单位：北京师范大学教师教育研究中心，北京，100875）

参考文献：

[1]熊川武.论反思性教育实践[J].教师教育研究，2007（3）.

[2]John Dewey.How we think[M].D.C.Heath and Company，1933.

第5篇：教师心理培训反思范文

这次培训足够能看出局领导对于我们这些新教师的关心，目的是为了提高我们这些新教师对于教师做出进一步的了解，上午通过褚局长认清洋溢的讲话，严侠华老师的精彩纷呈的演讲，让我明白，想要成为一名好教师，做好一名教师应当完成的任务，并不是一朝一夕，而是通过自己的努力，向自己的前辈不断学习而获得成长的慢慢积累的漫长的过程。

通过今天的学习，我认为作为一名刚步入教师岗位的新丁，要对自己的教学有所追求，对自己的教学有所目标，只有将自己的目标确定好，才能不断地促进，督促自己进一步的升华，当然，光有追求目标还是远远不够的，还要付出努力，必须在追求自己的目标中付出自己辛勤的汗水。

自我塑造也是十分关键的，只有不断提高自我的内涵，才能让自己得以发展，成长，“多读书，读好书”不仅仅是学生在发展中的任务，也是我们教师成长的良伴，自己在日后也应该多参加学习各项活动，从集体中习得更多的内容，向有经验的老师请教，学习，当然也要有耐得住寂寞，吃得了苦。

通过今天的学习，做为一名教师应当要善于去反思，发现自己不足，这样才能有利于自己的进步，我会在日后工作中一步步踏实好自己的脚印。

今天是中小学教师培训的第二日。今天，局里为我们请来了两位经验丰富的老教师------刘主任和赵老师，他们给我们做了非常精彩的演说。

通过今天的学习，我认为作为一名优秀的教师不仅具备知识，才能，技巧，也必须拥有良好的人格，完美的心灵，习得一手好字。

硬笔舒服是连接人外在与内在素质的综合艺术，不仅端正和美化一个人的外在，也调整了写字者的内在，让原本浮躁的心理得以平静，释然，所以，作为一名教师，当然是要写有一手好字。

当然，一名教师也要有健康的心理，健全的人格，只有树立积极的人生观，才能使心理完善，不仅树立积极的人生观，也要树立崇高的职业观，这是健康心理的必备条件；不断提升师德修养，学会自我心理调节，这是心理健康的保障，良好的心态影响着每一个学生，从而才能去融洽于师生关系和良好的人际关系中去；只有拥有良好的人格，完美的心理，才能成为学生的心理调节者，也能维护自身的心理健康，才能促进教育教学工作的顺利实施，也更加有利于自身的进一步的发展。

通过今天的学习，两位老师精彩的演讲，让我了解到：想要成为一名合格的教师，还要学习，了解更多的方面，我会努力学习，做好每一点。

今天是我们进行培训的第三日，为我们演讲的也是经验非常丰富的老师-----张老师和刘老师

通过两位老师浅谈自己多年的工作经验，我意识到几个方面：德育工作室教育教学的核心，只有培养出良好的道德的学生，我们的教育才算是成功的，德育工作室中小学工作的重中之重。对于社会，教育为本；对于教育，德育为本。我们要做好德育工作，先要从自己做好，做好自我，必须要加强自我本身的师德建设；从自我做起，才能更好的做好德育工作。

当然提高自己的能力，需要平日的日积月累的反思和经验，通过反思得到的体会和对策变换的进一步教学的具体措施，深化对教育教学的认识，提高自己的教学反思和实践能力，这也是我们是否对教学工作是否高度重视的一个表现，既是有利于学生发展，也是有利于自我成长，是整个教育环节中不可缺少的一个重要环节，所以在步入工作岗位后，我要重视德育工作，要经常反思，做到日日反思，时时反思，一有所得，及时记录，及时更换教学举措，从而通过这一步达到提高自己加快职业化的步伐。

对于一名新教师，我要学习的，吸取的经验还有很多很多，我应当要竭尽自己的全力，成为合格的教师的一员。

今天是岗业培训的第四天，虽然比较累，但这一些的付出还是有所收获的，今天为我们做出精彩报告的老师:张老师和刘老师。

通过今天的培训，我了解到作为一名教师，首当应去成为一名好老师，应该做好专业发展，上好每一堂课，要能让领导满意，让家长认可，学生喜欢，同事赞赏的教师。那么，我就应该从每一步出发，要去体会终身学习，平日勤读书，勤思考，勤动笔，只有及时充实自己，提高自己，面对任何竞争压力，我们才能从容面对，才不会被社会淘汰，同时还要学会以诚待人。良好的师生关系要靠自己精心经营的，和家长真诚地沟通，懂得顾及家长感受，有责任心，公平心，这样家长会慢慢信任你；对学生公平，不高高在上，要有威严，言出必行，做好表率作用，还要会去包容学生，真正做到去了解每一个学生，关心爱护，呵护每一位学生；在教学活动中，学会用心去感受与爱护学生。

作为一名教师也要学会将信息技术融入教学活动中，从而提升学生学习兴趣，让学生去自主探索，合作学习，从而提高学生的全面素质。

我将努力做好一名优秀的人民教师，实现自己的人生价值，相信通过自己的不懈努力，用自己的真诚与爱心去对待每一位学生，争取在日后教育教学中取得好成绩。

第6篇：教师心理培训反思范文

心理健康教育活动课是中小学心理健康教育的主要形式之一，是教师根据学生的身体发展特点和社会需要，依据团体动力学原理，依托特定的心理学理论，通过一系列专门设计的活动或课程，有目的、有计划地促进学生有效适应社会和发展健全人格的一种辅导形式。它被公认是将心理健康教育普及、服务于所有学生的最佳途径之一，因此正确定位心理健康教育活动课是有效开展心理健康教育的重点之一。

我校参加了贵阳市教科所承担的教育部“十一五”规划课题“中国学校积极心理健康教育实验与推广”贵阳实验区子课题“学校心理健康教育活动课形成性评价体系的构建与应用研究”的研究。作为实验校，学校以课题为载体，以心理健康教育活动课的研究为重点，开始了为期四年的探索与实践。

一、得其法

对于多数实验教师而言，心理健康教育活动课是非常陌生的。理论缺乏是课题研究起步阶段教师面临的最大问题，做到有始有终，理论学习是起步的关键。为此，学校邀请专家进校园引领课题研究。如邀请了贵阳实验区课题负责人雷颖善老师对我校实验教师进行开题培训；选派数十名骨干教师听取北京师范大学心理研究所专家申继亮教授的“心理教育与教师素质”专题讲座；利用暑假组织实验教师在教科所听取中央教科所心理学博士张彩云的“如何评价一节心理活动课”“心理活动课的特点、操作、评价”等讲座。暑假，我校又组织部，分实验教师赴上海华东师范大学参加培训，听取了华东师大特聘资深心理咨询师陈默教授及上海市松江区教师进修学院范亦铮老师的主题报告“走过春夏秋冬――教师职业生涯心理”，培训结束后老师们还与专家进行了深度交流。

在一线专家深入浅出地讲解、交流、沟通中有效地提高自己的专业理论知识，在互动、专题讨论和参观考察中，实验教师初步了解了学校心理健康教育活动课与学校班团队会的区别，对学校心理健康教育活动课的活动环节有了初步的认知，树立了心理健康教育活动课的教学方式――强调“活动”，重视“体验”效果的新理念。不少实验教师在培训活动结束后，当即表示很想回学校一试身手，上一节这种新型的心理健康教育活动课。

通过不同形式的学习，我校教师的心理健康教育理论水平和课题研究能力有了不同程度的提高，为有效探索活动课模式研究奠定了基础。

二、力学笃行

实验教师集体学习吴增强老师的《初中生心理辅导指南》，拟定了学校心理健康教育活动课评价要点的二级评价体系，并由学校的两名专业二级心理咨询师冯建波、张家静老师率先上心理健康教育活动研讨课。教师通过观课一议课后，对心理健康教育活动课有了全新的感悟，实验教师开始上“翻版课”“教研课”“展示课”。

学校将全体实验教师分组，分为四人或五人一组，首先上“一课多上多研”翻版课。第一轮结束后问题很多，尤其是教师容易把心理活动课上成德育活动课、心理健康课，不清楚德育课、心理健康课和心理健康教育活动课的区别；还有教师生搬硬套别人的课，设定的主题不符合本班学生实际等等。针对出现的问题，我们又组织实验教师研讨，反思自己上的课，讨论下一步如何改进，由此开展了第二轮心理健康教育活动课的实践。

由于时间冲突，我们根据教学地点把实验教师分成中北和瑞北两个校区，按校区分小组上课，互相听课、评课。改进后的活动课要求主题来源于学生的学习困难或困惑，教师采用问卷调查、活动观察等方法发现学生的需求，从心理健康教育的角度去分析、选择适合学生的活动主题，从而找到最适合本年级、本班实际的活动目标和贴近学生生活、立意新、有吸引力的活动主题。第二轮“一课一人上，多人研”研究课由此拉开序幕。通过“学习一研究一实践一反思一总结”螺旋上升的循环研究过程，使心理健康教育活动课的设计方案得到逐步修改和完善。教师们通过集体探讨得出了如下一些心得体会：一节心理健康教育活动课是否成功，活动方案的设计是关键，在方案设计和活动实施中要倡导体验式学习，倡导活动化、生活化，倡导学生学习与分享。第二轮实践结束后，教师感言收获颇丰，提高很大。我们的教师做到了力学笃行，这些研究实践对他们的蜕变起到了决定性的作用。

三、三省吾身

参加实验区的抽签，接受“评好课”检查。“评好课”活动的开展，是为了进一步了解学校课题研究情况，反思学校的研究过程。活动以现场抽签的方式进行，目的在于促进所有实验教师在心理健康教育活动课的研究中不做旁观者、教练员，积极做探索者、研究者，整体推进课题研究工作的开展。尽管以点带面的抽查不能代表学校课题研究的全貌，但我们对专家的意见仍然进行了认真的反思。针对部分教师出现的问题，学校通过教师座谈，广泛征求意见，重新修订了管理方案，加强了对活动主题的选择、活动方案的设计、活动的组织实施、学生参与程度、积极性、效果等方面的学术指导和督促检查，促使教师在“一课多上多研”中获得成长和发展。

多次反省自己在研究过程中的问题，针对问题寻找解决方案，是我们破茧而出必不可少的一步。

四、完美蜕变

为对全校心理健康教育活动课的研究情况、形成性评价体系及“一课多上多研”情况进行总结，我校组织全校实验教师举行了课题研究现场报告会，要求每一位教师制作课件，回顾和陈述自己的研究历程，重点讲述课题研究过程中自己的思考、做法、感悟及团队给予自己的帮助，为教师搭建了一个良好的学习、交流平台，让研究团队在“学习、实践、交流、反思”中不断成长。事实证明教师们的心理健康教育的理论水平和实际操作能力都有了很大提高，从最初对心理健康教育活动课的茫然、青涩发展到了现在的深人理解、运用自如。其间采用的“一人一课多上多研”“多人同课异构”均是值得推广的实践研究方法；配合课题研究开展的“与书为伴，与书对话，与书同行”评比活动则有助于提高实验教师理论素养；“翻版课”“教研课”“展示课”“评好课”等途径和手段使课题的研究更加注重实效性、研究性、本土性，使每一位实验教师的教育观念、心理健康教育理论水平、开展心理健康教育的能力得到提升。我们付出并快乐地收获着!我们在得其法，力学笃行，三省吾身之后完美地蜕变了!

第7篇：教师心理培训反思范文

1.教师角色适应性缓慢

新手型教师刚从高校毕业，虽然其在大学参加了教育实习，但当初更多是以“学生”的姿态参与，为了不影响实习学校的正常教学秩序，树立在指导教师心目中的“好实习生”的形象，其潜意识层面更倾向于服从和温顺。当其进入中小学作为入职教师，就完全从从属被动转化为自主决策和应对，从学生角色转换为教师角色，外在的职业角色已经确立，但是心理内在对教师角色的认可还处于适应期。学者们在研究专家型教师和新手型教师的不同时指出，专家型教师在对教学计划、教学情境、教学过程的设计，知识的呈现方式，意外事件的应急处理等方面明显优于新手型教师。

2.教学实践知识储备不足

新手型教师在大学学习的教育学、心理学、教学法等知识都属于教学基础必备知识，换句话说是属于教学理论知识。教师教育课程学习中存在教学应用的情况，但高校教师多采取案例教学法的形式，即提出教学案例，让学生反思教学进程并提出自己的改进方案。这一模式可以认为是“纸上谈兵”，并不是真实情境下自身经历的教学活动反思。而新手型教师在高校的教学经历只是短短的学期实习期，“教学套路”储备与合格教师相比仍有距离。关于教师实践性知识，不同的学者有不同的解释。笔者认为教师的个人实践知识是指在教师教育观念指导下的个人经验的总和，具备个体差异性，反映了其在教学活动包括课堂教学、教学组织、学生活动、教学监控、教学评价中的反思和成长。新手型教师与专家型教师都有共同的教育教学理念，以学生为主体，尊重学生身心发展的基础，德育为先，重视学生终身学习能力、批判能力、创新能力的培养。但是中小学教育教学经验储备的不足使得新手型教师更多从自我的角度、从自我所认可的学生心理认知出发来传授知识，开展教学活动。他们的教学最初只能以教学结果，如学生的学业成绩和学生的获奖情况作为对自身教学实践能力的评价。新手型教师希望通过确定性的教学效果来检验其教学实践能力，但是忽略了确定性的教学效果与教学过程的直接关系，无法如专家型教师那样从教学过程的角度评价教学实践能力。教学实践知识是在教学过程中不断累积的，新手型教师唯有将关注点转向过程，才能突破经验的壁垒。

3.新媒体技术能力不强

随着科学技术的进步，慕课、翻转课堂等形式的推进使得网络教学应用不断扩大。这类教学方式相比传统课堂授课方式优势较为明显。对于新媒体技术的应用，新手型教师所毕业高校的人才培养方案中都有相关的课程，他们在课业上的表现也相对不错。他们对于新媒体技术应用到中小学教学中的热情较高，也掌握了一定的新媒体技术。但是新手型教师进入中小学的初期备课压力较大、制作新媒体技术课件需要花费时间较长、课程教学内容差异性与新媒体技术应用不太相符等原因使得新手型教师真正将新媒体技术应用于教学的情况较少。如在上小学音乐课时，音乐教师的课程内容是教授舞蹈，在课堂上需要通过示范引导学生学会相应的舞蹈动作，然后再由学生模仿教师，教师在旁不断纠正演练，增强学生对动作的掌握。虽然教师可以通过录制视频让学生观看，但是因为小学生的生理心理特点，他们无法像成人那样通过翻看视频来练习动作，教学真实效果很难保证。

4.中小学教师职后培训机制不完善

2010年，教育部、财政部联合出台了《中小学教师国家级培训计划》，之后教育部每年都有关于加强中小学教师培训工作方面的文件或标准，用来促进中小学教师培训工作的系统有效开展。这一系列政策体现了中小学教师职后培训在新时期教师队伍建设中的重要地位和作用。但是在教学资源有限的前提下促进教师成长的相关机制并不完善。随着生育政策的放开、学生数量的增加，现有的教师数量已无法与学校规模扩展相匹配，致使教师的工作量加大。教师对于成长的需求很强烈，但是学校教学工作量的加大，新手型教师又多处在婚育阶段，致使他们对于培训的热情不高，甚至有些教师因为在培训期只领取基本工资，无法保障家庭和自身的需求而不愿意出去参加培训。因此学校职后培训机制要综合考虑教师的专业成长、经济收入、家庭需求、学校专业发展等方面的内容。此外，学校职后培训机制的完善还受到管理部门人员素质的限制，要想根据上级政策、依据学校实际制定机制，只有管理人员对于教育发展有深刻的理解，并有相关经验可参照的情况下才能达到。

二、新手型教师教学实践能力的养成

1.建立导师制

导师制度最早发端于英国的牛津大学，主要在高等教育阶段使用，是尊重学生个性化观念指导下的产物，一般都是一个导师带几个徒弟。新手型教师职业身份为教师，但心理身份属于“半教师半学生”。通过实施中小学校内导师制，让资深的专家型教师带新手型教师，更有利于专家型教师根据新手型教师自身的教学特点、性格特点、知识储备等方面进行针对性的指导，同时也可以作为新手型教师的生活指导教师，以过来人的身份给予新手型教师家长式的关怀，帮助其尽快适应教师角色。此外，因为导师有可能带多个新手型教师，有可能还是不同科目的新手型教师，因此可以改变教研室的同科室备课模式，打破学科间壁垒，由导师和导师所带的新手型教师组成研讨小组，从教学出发，关注学生成长，关注教学质量提升，反过来推进新手型教师的成长。

2.加强新手型教师心理能力

新手型教师在刚入职期间，与人沟通能力、耐挫折等心理能力较弱。随着心理教育的普及，大学生心理健康教育已经成为高校必须开展的重要教育科目。新手型教师原先在高校中除了必修大学生心理健康教育课程外，教育心理学、社会心理学、学生心理学等课程也都属于必修课程；还可以通过参与心理咨询中心、大学生心理健康协会等机构和组织来提升自我的心理能力。但是可能由于高校教师教学水平、新手型教师在高校参与学习的积极性不高等原因，懂“知识”，但不懂“应用”。如部分新手型教师在高校学习课程成绩优异，并在高校担任干部，自主意识强，参与活动积极性高。但是基础教育学校，特别是教学质量高、社会影响力大的中小学希望教师能配合学校工作，又要出教学成绩，有时与他们的教育观念不相符。新手型教师与中小学需求之间的矛盾使得他们心理落差大，有时情绪偏激，不能妥善解决双方问题。因此，要培养新手型教师教学实践能力，心理能力教育是重要突破口，与人相处的能力、自身的抗压恢复能力也是重点。

3.建立新手型教师成长档案

教师成长档案是教师成长的记录，包括教学历程、教学反思、教学设想等方面。提起教师成长档案，必然会与教师成长日记相比较，两者之间有相同之处，都是教师个人成长历程的纸质版本或电子版本的记录，囊括了时间、地点、人物、事件和对事情的拓展性反思，而且都保持着时间连续性和事情的延续性；不同之处在于教师成长档案属于公开性质，可以供新手型教师的导师、教研室的其他教师翻阅，并根据成长档案中记载的事件发表个人的建议和意见，以帮助新手型教师不断吸纳其他教师的意见和建议，反思自己的教学过程，不断改进自己的教学行为。

4.开展校本教研

教学研究是推动教师快速成长的重要措施，根据中小学的特点和自己的研究特点来推进以研促改、以研促教的实现是新手型教师成长所需。新手型教师原来在学校学习的最后一学期需要进行毕业论文设计，这需要学生具备一定的研究方法、研究素养，针对教学中发现的问题，查阅资料后形成研究思路，并将思路付诸行动，从而解决问题。查阅资料是学习的过程，将所想付诸行动，也是学习的过程。新手型教师进入中小学可以先跟着导师或学校已有的选题进行研究，也可以从自己教授的科目和班级出发，以小着手，不断架构自己的研究体系，促进教学实践能力提升。

第8篇：教师心理培训反思范文

1、制订有序和有效的计划。为了便于开展校本教研和培训工作，我校在学期初就制订了详细的校本教研培训计划和教研组计划。在计划基本上明确了各项工作的负责人和内容。

2.为加强对学校教师的教研工作的指导和管理监督，依据中学校本教研制度开展工作。

3、本学年的校本教研采取以教师自主学习，课题研究，集中探讨，教学反思，教学观摩，案例分析，技能训练等多种形式进行。

4、加强理论学习。我校把组织教师进行业务理论学习的工作放在首位，采取多样的学习形式，使教师不断完善自身的知识结构和理论素养，不断提高研究和解决教学实际问题的能力。在校本教研中做到了“三结合”，即理论学习和实际运用结合；课后反思与校本教研经验交流结合；校本教研与教师的业务能力考核结合。通过校本教研解决教学疑难困惑，使学习、应用、反思、交流、提高融为一体。

5、重视教学反思。随着新课程的逐步推进，人们越来越重视教师的自我反思与行动研究的重要性。教学反思是教师对自身教学工作的检查与评定，是教师整理教学效果与反馈信息，适时总结经验教训，找出教学中的成败与不足的重要过程，常写教学反思，对教师提高自身水平、优化教学是行之有效的办法。在日常的教学中我校非常重视这一环节，要求每位教师认真做好教学反思的记录。

6、强化教师培训，提高教师业务理论水平。本学年，我校充分利用培训资源，多渠道进行教师培训。认真组织教师按时参加“国培计划”的培训、心理健康培训、现代教育技术培训、“一师一优课一课一名师”活动培训等，由学校统一组织安排教研组对教师进行培训。充分利用校本教研进行多媒体课件制作、及常见问题的处理培训，课堂教学技能培训，新课改经验交流等，学校为各科教师提供教学所需的各年级教学参考资料，要求教师加强自学和研究，增大对新课改的研究力度，拓宽任课教师的知识面。

7、强化校本教研管理。本学年，我校加强了校本教研工作的领导，重质量，重过程，讲实效，不搞形式。领导层成员分工明确，校长负责全校的管理工作，分管副校长负责组织领导教研师训的全部工作，教研师训主任负责指导培训，教研组长负责组织教师学习并督促本组成员按时完成相关工作任务。对于每次教研活动的具体情况都要进行记录，各教研组长认真做好每次教研活动记录，每次教研活动结束后，对出勤情况都有详细记录。

第9篇：教师心理培训反思范文

(一)职后培训短缺

大学英语教师的职后培训状况不容乐观。以笔者所在学校为例，本院共有在岗并从事大学英语课程教学的教师56人，每工作5年有1次进修经历(包括攻读学位、访学、留学，进修时间不少于1年)的教师不到10%。35岁以下的教师除攻读学位而外，有外出进修经历的人次为1人。教龄达20年以上的大学英语教师16人，近10年内进修过的比例为43．7%;教龄在10年至15年的教师(攻读学位除外)13人中仅2人有进修经历，笔者本人工作14年多次申请进修未果。从课间休息时教师之间的交流中获悉，多数大学英语教师都有外出进修的强烈愿望，但皆因各种原因未能如愿以偿。主要原因有两项:一是高校大学英语教学工作任务太重不能放人，除非攻读学位，“工作量大，教学任务繁重是阻碍大学英语教师自身发展的客观原因”［2］;二是接受教师进修的高校少且每年可接收的教师数量有限。其余渠道的进修培训不多，“大学英语教师培训网”只有“培训负责人和技术负责人”能申请注册，受众面比较窄。

(二)教学颇受诟病

社会上多年来盛行不衰的形形的英语培训学校、辅导班，以及研究中大量出现的“哑巴英语”和“聋子英语”等词汇使得广大英语教师颇受诟病。将英语辅导学校的盛行归因于学校英语教学的不力似乎有几分道理。大学生参与大学英语教学状况调查时亦做出类似反馈，将成功归因于自身的努力，而将失败归因于大学英语教师的教学不得法［3］。此处暂不考虑这样的归因是否合乎逻辑，但大学英语教师无论如何是脱不了干系的。首先，绝大多数中小学英语教师是高等教育培养的。其次，作为“哑巴英语”和“聋子英语”携带者的大学生们刚走出大学校门即被识破，充分说明大学英语的教学质量如何。再者，为提高大学英语教学质量，21世纪以来，大学英语教学改革的不断推进和是否广泛推广ESP专业英语教学的争论热点都不约而同地指向大学英语教师专业化发展的必要性和紧迫性。在社会问责和大学英语教学改革逐步推进的情形下，大学英语教师务须通过学习更新教育教学理念、加强专业理论修养、加强学习专业用途英语以适应大学英语课程改革与社会发展之需。教师只有不断学习、取得发展才能一步步实现专业化，而“学会反思是教师实现持续发展的必要条件与根本途径”［4］。大学英语教师作为大学英语课程的教学组织者、管理者、评价者、指导者、协调者，应充分运用反思学习方式来促进自身的专业成长。

二、大学英语教师与反思

反思的概念最早源于英国哲学家洛克和荷兰哲学家斯宾诺莎的哲学著作。反思，顾名思义，重新思考、认识已经发生的事件。反思是一种思维活动，是对思维的思维。反思不是简单地回顾，而是在回顾的基础上思索存在的问题、做出判断并找到解决路径。反思对教师而言是“教师着眼于自己的活动过程来分析自己做出某种行为、决策以及所产生的结果的过程”［5］。刘利平在梳理了中外曾子、弗雷来等学者的观点的基础上将反思定义为，“教师以解决教学中存在的问题为目的，以自己的教学活动过程为思考对象，对自己教学中的决策、行为以及由此产生的结果进行审察和分析的过程”［6］。反思进入研究视域以来曾被定义为“一种师德”［7］，或是“教师专业发展的关键环节”［8］，或是“教学工作的本质特征”［9］，本文更趋同于王蔷的解释，认为反思是一种学习方式，也是一种持续的、动态的学习活动，是大学英语教师实现专业化的理想选择。现有研究内容大多指向教学反思、反思性教学、反思性教学模式，本文认为反思的内容不仅仅为教学，而是不限于教学的一切事物，并非众多研究关注的单一的“反思性教学”或“教学反思”。

(一)反思弥补培训不足

各级教育部门组织的教师进修计划与项目显见能促进大学英语教师的专业成长，但由于高校扩招、英语教师师生比严重失衡等因素使得教师培训或进修机会较少。大学英语教材出版商资助的暑期大学英语教师培训每年如期举行，但其培训效果如何有待探究。其余类别的如上海外国语大学、外语教育研究会按期举行的具有语言学、文学等专业特色的教师培训又由于各单位师培经费有限而限制教师报名人数。教师受训机会有限与当前改善大学英语教学效果与教学质量的紧迫任务构成了大学英语教师专业化发展进程中务须解决的矛盾。反思不失为解决这一矛盾的良策，既不影响常规教学工作的开展，又可推动大学英语教师获得自身的专业化发展。大学英语教师通过反思探索教学新方法，以反思促进自主学习，探讨解决教与学中遇到的实际问题的有效途径。孟子曰，“人恒过然后能改，困于心，衡于虑，而后作”，人只有通过思考和总结经验，意即进行反思，才能决定将来采取何种行动以修正不足，进而取得进步。

(二)反思促进教师发展

大学英语教师可进行教学反思及自身发展的反思。教学反思是教师反思的重要内容，“是教师以自己的教学活动为思考对象，对自己所选择的行为、做出的决策以及由此所产生的结果进行审视和研究的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径……”［10］大学英语教师通过教学反思，回顾已经发生的教学活动及教学目标的达成情况，思考其中的得与失，总结经验，发现问题并提高自身的认识，找到解决教学、管理学生、与学生沟通等多方面存在的问题的有效途径。教师进行教学反思能推进大学英语教学改革并尽可能缩短教学现实与大学英语课程教学要求之间的距离。教师反思自身的发展则能进一步明确人生的奋斗目标(进职称或拔高学历等)，以及为实现该目标应该做出什么样的努力并采取持之以恒的行动措施。反思使得教师密切联系自身生理与心理状况、工作与家庭实际确定可实现的奋斗目标，而不是好高骛远。我自己的发展经历是个很好的例子。当我有一天偶然发现和我同时参加工作的四个同事都是副教授时，我震惊之余痛定思痛，下定决心奋斗3年解决职称问题。由于科研无方，向人请教无果，在摸索与痛苦中度过了3年，在普通期刊上发文3篇，距离目标还很遥远，深刻体验到英语学科论文写作的痛苦与的彷徨与焦灼。由此得知，确定希望渺茫的目标并不讲方法地朝着目标进发只会降低教师的工作热情，消解教师的工作动力，给教师的生理与心理都带来压力，过大的压力又反作用于教师的身体健康、工作与学习，无形中扩大了教师在奋进途中放弃终极目标的可能性。反思亦能帮助教师理智选择实现奋斗目标的理性路径。确定了奋斗目标，继而一步步朝着目标前进，途中不断学习、不断思考以修正途径，确保方向没有发生偏移。教师需要反思，联系自身发展的过去与现在，通过反思制订行动方案，实施行动计划，逐步实现一个个分级目标，最终实现总体目标，体悟“不积跬步无以至千里”之深刻道理。不论大学英语教师是追求自身的发展还是寻找解决教学问题的答案，最终目标都是督促自己一步步向前发展，顺利突破大学英语教师专业化发展的“瓶颈”———提升教学水平与科研能力。

(三)反思不受外因限制

孔子曰:“学而不思则罔，思而不学则殆”。大学英语教师为了获得发展，不仅要勤于学习、勤于思考，还必须将学习与思考密切结合起来。反思就是将学习与思考结合起来的一种学习方式。反思不受时间、地点限制。反思不受时间限制，只要教师有反思意识，愿意反思，反思可随时发生。只要教师具有反思意识，教师可随地进行反思，进入反思的心理活动历程。反思不受地点限制，开会、批改作业、做家务都不会影响反思的进行，这比较适合大学英语教师女性居多、工作与家务双肩挑的特点。反思不取决于思维的速度，而在于思考发生的频率。生物学用进废退的原理揭示，通过日常的思维训练，人的思维能力可能有所提高，但若人的思维长期处于松懈状态，其思维能力就会衰退和萎缩。反思能使教师的思维保持活跃与灵敏状态，这是大学英语教师发挥教学机智的先决条件。反思不受经费限制。各阶段教育的发展都需要教师不断地学习与思考，以保持较新的教育理念，掌握教育技术，致力于教育目标的实现。教育部由此每年将大量的经费投入到教师培训项目，但培训数量与规模受经费限制，不可能惠及所有大学英语教师。大学英语教师参与面较广的培训通常由大学英语教材出版社组织在暑期进行，而且参加培训的教师大多是想乘此机会出门长见识，参训的真实动机是享受生活，学习的积极性并不高。再者，“走出去”或“请进来”的培训方式不可置疑地有益于教师增长教育教学知识，但费用不菲。“走出去”的方式不仅消耗财力还增加了其余教师的工作量，或是“走出去”的教师在培训结束后进入超负荷的补课阶段，弄得身心俱疲，难以保障教学效果。“请进来”的方式亦同理，学校支付了大笔的讲座费，而教师却是迫于“签到”的压力参与，讲座的效果也因此而大打折扣，导致培训效果不理想。反思的学习方式则能弥补上述培训方式的不足，不需投入大量经费，只需大学从制度上下功夫调动大学英语教师反思的积极性即可。以制度建设促进大学英语教师反思，使教师通过反思认清形势及自身的不足，从而转变固有的思想观念与教学方法，提高教学技能和专业素质，产生事半功倍的效果。反思具有自主性。反思既不受外在规章制度的制约，也不受反思者个体差异的影响。大学英语教师作为反思者，可充分发挥反思的自主性，自主决定何时反思，在哪反思，反思什么，用何种方式反思等内容，反思的自主性能充分激发教师进行个性化反思的热情。教师的个性得到张扬的过程就是教师的积极性和主动性得到充分发挥的过程。教师的积极性与主动性一旦被调动起来，将释放出正能量，积极影响自身的发展方向与发展方式。教师在反思的驱动下增强自主学习理念，自主反思，掌握专业化发展的主动权，不仅能获得自身的专业化发展，还能发挥榜样作用，积极影响同事并引领大学生自主、自愿地学习，实现大学英语教学从量变到质变的转化。

三、大学英语教师反思的途径

教师反思不仅能发展科研能力，还能改善教学效果，提高教学质量，实现教学相长。教师反思的途径有多种，如教学日志、问卷调查、课堂观察、课堂录音录像、行动研究［11］，本文针对大学英语教师工作量大、教学任务重、承担较多家务劳动(大学英语教师多为女性)等特点仅讨论下列三种具体的反思操作途径，满足反思需要教师“发挥主动性，具有高度自觉的反思意识和观察分析能力，和具有高度责任心并全身心投入事业”［2］的特点。

(一)回顾教学，发现问题，树立反思意识

大学英语教师的工作在某种程度上来说是体力劳动。大学英语课程课时多、班级多、师资不足等特点使得每一位大学英语教师通常承担约200名大学生的英语教学工作，难免存在一课讲多遍的普遍现象。大学英语教材就那么几种，虽然说近年来大学英语教学模式改革带动了教材的改革，但大多换汤不换药，教材模式与内容无多大改观，只是将原来单一的纸质教材做成音、视频多种模态，历练三五年之后大学英语教师就能对各种教材驾轻就熟。大学英语传统的“教师中心”教学模式虽在一定程度上得到改观，但教师的教学理念并不会自动更新，而是需要通过学习与思考，转变思想，进而转变教学理念。大学英语课堂中存在各种各样的现象，常有这样的课堂，同一教师、教学组织方法与学习内容，但出现完全相悖的结果:一个班的学生积极配合教师，学习积极性高涨，课堂气氛热烈;另一个班则哈欠声此起彼伏，情绪低落，课堂气氛沉闷。大学英语教师应在授课结束后思考下列问题:同样的教学方法为什么会出现完全相悖的结果?是什么因素导致了学生的学习情绪低落?是学生，还是教师，或是教学时段、教室等外部环境?如何解决这一问题?用什么方式解决?解决的效果将会如何?思考如何灵活处理教材使之贴近大学生实际;思考如何变换教学组织形式以唤起大学生的学习热情;思考如何保持大学生的学习积极性……这样做不仅能增强教师的反思意识，而且能使教师在解决问题动机的驱使下同步成长为自主性较强的学习者、教学实践者和教学研究者。

(二)自主学习，解决问题，运用反思方式

反思是以自主学习为主的解决问题的方式。大学英语教师根据发现的问题，本着解决问题的目标着手查原因、找出路。教师此刻需要展开行动研究，分析、判断引发问题的原因，确定需要解决的核心问题，通过行动研究进一步促进反思能力的发展。确定需要解决的问题之后运用问卷调查、课堂观察、访谈等方式获取第一手的研究数据。通过数据分析深入了解问题的本质，通过查找资料，请教同行或是咨询专家等方式深入挖掘问题的根源和探讨问题解决的途径。查找、分析、解决问题的过程就是不断思考、不断学习的过程，即自主学习－教师反思的主要方式。比如，大学英语逃课现象在大二学生中很普遍。笔者在课后和学生交流时有意识地谈及此问题，学生坦言，“专业课没人敢逃，一是教师管得严，大家害怕考试挂科，而且将来参加工作也用得着。而公共课不一样，学了没啥用，况且多数是大班上课，逃课的学生就多。相比之下，你的英语课算是逃得少的”。言下之意我应该很感动、很知足。稍加推测便知，暂且不论课堂教学如何，我定是一严师。我就不免思考，是不是课堂太枯燥乏味?或者是我的教学组织得太糟糕?还是逃课的学生本就不喜欢学英语?在我而言，学生逃课，教师是要承担主要责任的。室外风景大好，学生到教室苦坐，结果却什么也没学到，白白浪费2个小时，学生就没有再到教室听课的理由，必然选择旷课去做自己喜欢的事。教师有责任让课堂充满乐趣与生机，使学生感到学习有收获，才能把学生吸引到课堂上来。在探求这类问题解决途径的过程中，教师学习的目的在于解决一个又一个的现实问题，这样的学习因而是主动的、积极的。主动学习成为推动教师反思的强大动力，激励着教师以实际行动思考教学现象、反省教学过程，在反思中实现教与学的优化，发现研究的问题。旧有问题的解决和新问题的不断涌现成为教师不断反思的不竭动力，推动教师在连续地反思与实践的互动中实现自身的专业成长，并逐渐养成运用反思的习惯。

(三)记录历程，创新发展，推广反思途径

及时记录发现问题与解决问题的途径、过程与感想。记录解决问题的历程是反思的重要方式之一。大学英语教师通过文字记录积累丰富的反思经验，同时用文字记载思考和认识历程本身就是一种深度的思维活动，深度思考又会触发新的火花和新的想法，促进教师的反思能力向批判性反思之高级思维层次的发展，激发教师的创新思维，培养教师的创新能力，使教师的教学创新成为可能。同时，以论文的形式展示反思的成果，既为反思的教师带来荣誉，使教师产生较高的自我效能感，又为广大英语教师示范了反思学习方式的强大动力，使反思的学习方式得到推广。反思学习方式使大学英语教师个体具备了教学创新能力，教师队伍的整体素质才有望提高，教师队伍的专业发展水平才能整体上一台阶，也才有希望提高大学英语课程的教学质量。运用反思学习方式获得成功的教师会成为大学生学习的榜样，以实际行动给大学生示范如何将反思作为解决生活与学习问题的有效途径，带动大学生进行反思，促进大学生反思能力的发展，逐步培养大学生运用反思解决生活与学习中实际问题的能力，引导大学生逐渐成长为具有创新精神和创新能力的新时代的人。

四、结语