关于科学的知识精选(九篇)
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第1篇：关于科学的知识范文
关键词：小学科学；科学本质；本质观；现状调查；思考
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）19-350-01
小学科学学科是初中物理、化学学科的基础阶段，对于学校来说，要重视这个阶段的教学，对于科学教师而言，要做好这个阶段的教育教学，培养学生正确的科学本质观，提前为学生今后的学习打下坚实的基础。科学本质观是科学教育的基础。西方发达国家早就在科学教育别强调培养学生良好的科学本质观的重要性，而我国在最新颁布的科学课程标准中，也对这方面提出了一定的要求。不过，若想培养学生的科学本质观，首先教师自己必须要对科学本质观具有深刻的理解。鉴于这点，本文调查了小学科学教师科学本质观的现状，并对其进行了一定的思考。
一、小学科学教师科学本质观的现状调查
科学本质的定义有很多，最常见的定义是科学知识发展的内在价值观与假定。本研究以科学本质观量表为主要理论依据，编制了小学科学教师科学本质观调查问卷，主要包含了七个项目共29道题。以城市分级为分类标准，采取分层抽样的调查方法，共对100名小学科学教师发放了问卷，收回问卷100份，有效问卷100份，然后采用SPSS 19.0统计学软件进行了统计学分析。最后，抽取部分教师进行了访谈与课堂观察。
1、总体发展水平
调查中发现，小学科学教师的整体科学本质观平均评分为103.71分。总体来说，小学科学教师在科学本质观方面比较弱的几个得分项分别是：科学方法的多样性、理论与定律的联系与区别、科学的负载理论本质；而最高的得分项则是：科学包含观察与推理。这表明，小学科学教师对传统科学本质观具有一定程度的理解，而对现代科学本质观的理解较为不足。
2、各维度的平均分
为了进一步了解小学科学教师在科学本质观各个项目中的主要得分分布情况，笔者根据其平均总分和标准差而将其划分为五个水平等级：水平一（81分以下，很差）、水平二（81-97分，差）、水平三（98-112分，中等偏下）、水平四（113-128分，中等）、水平五（128分以上，良好）。调查发现，在100名小学科学教师中，处于水平一的共有5名、水平二的共有16名、水平三的共有68名、水平四的共有11名、水平五的共有0名，各占总数的5%、16%、68%、11%、0%。由此可见，处于水平三的小学科学教师的人数最多，而没有教师达到水平五。
3、在各维度上的具体分析
分析发现：①在“科学知识的相对性”这方面，多数小学科学教师都认同这一观点，不过仍有36%的教师保持传统观点，认为科学知识就是绝对的真理。其次，传统科学观与现代科学观的并存不仅表现在小学科学教师群体的两级分化认识上面，同时也表现在教师个体内隐的观念中。抽取个别教师进行课堂观察发现，虽然有的教师也认同科学知识具有相对性，但他们在教学过程中却仍然向学生强调课本知识的唯一准确性。②在“科学是基于实证的”这方面，大部分小学科学教师都认同这一观点，然而具体到对观察、实验及测量的理解上却具有一定的片面性。抽取部分教师进行访谈与课堂观察发现，相当一部分教师对观察、实验及测量的个人化理解比较模糊，对其目的与使用要求认识不足。③在“科学的负载理论”这方面，小学科学教师的总体得分较低，仅有50%的教师认识到了“观察是受观察者心中的理论所指引”，54%的教师赞成“在科学研究的每个阶段都需运用想象力”。④在“科学包含观察与推理”这方面，小学科学教师总体得分处于中等水平，仍有部分教师对科学推理的方法理解不足。⑤在“研究方法的多样性”方面，大部分小学科学教师都理解较好，能够认识到“科学研究方法并不是唯一的和标准的”，也能够认可“无论使用何种方法所得到的结果都必须进行反复验证”。⑥在“理论与定律的联系与区别”方面，多数小学科学教师的理解都比较缺失，尽管能够认识到定律和理论是分属不同类型的科学知识体系，但却对两者之间的关系认识不足。⑦在“社会和文化对科学的影响与渗透”这方面，多数小学科学教学都比较缺乏对这一观点的认识，对其的研究也相对不足。
二、对小学科学教师科学本质观的思考
就实际情况来看，多数小学科学教师仍旧持有传统科学本质观。教师把科学知识当做是客观真理，即以知识为科学的本质，而对一些重要的科学术语掌握得不够清晰和全面，同时对科学方法多样性的理解也不够深刻。虽然一些教师能够认识到测量和观察在科学研究中的重要性，但更多的却认为观察是绝对客观的、不受其他因素影响的，这反映出了其对科学本质深层次理解的缺乏。因此，当前必须要加强对小学科学教师科学本质观的教育，使其形成良好的、正确的、稳定的现代科学本质观。
三、结语
综上所述，对于科学教育来说，帮助学生发展适当的科学本质观是其主要教育目标，也是广大教育学家和相关学者所关注和研究的焦点，更是当前科学教育发展的核心思想。由于当前我国的小学科学教师大多数都还没有形成现代科学本质观，所以对这方面还有待加强。
参考文献：
第2篇：关于科学的知识范文
论文关键词：科学知识社会学；历史背景；科学哲学；科学史
20世纪70年代中期出现的科学知识社会学，其发展脱离了以默顿为代表的科学社会学的研究传统，它不再把科学看成是具有独特精神气质的社会体制来加以分析，而着重对科学知识本身进行考察。科学知识社会学的转向不仅造就了欧洲知识社会学在科学社会研究领域的复兴，而且从研究内容和研究方法上都脱离了传统的科学社会学。
事实上，70年代中期以后，在科学社会学日趋成熟的同时，它所遭受的批评和挑战也日渐增多。一方面是对默顿学派的两个基本理论：四条科学规范和科学奖励系统进行批评；另一方面，对整个传统科学社会学的研究模式，也就是对默顿模式提出了批评。科学社会学所遭遇的困难并不是孤立的，这有着深刻的哲学和历史背景，也正是这种哲学和历史背景导致了科学知识社会学的产生。
一、科学知识社会学产生的科学史背景
科学史是最早出现的研究科学的学科，因此科学史的研究方向自然极大地影响科学社会学的研究。20世纪近大半个世纪，在科学史研究领域中，30年代是“外在论”占据优势，而二战期间和战后20多年，占主导地位的却是“内在论”。“内在论”者更多关注的构筑一幅前后一致的科学进步图像，而较少考虑，或即便是注意到了科学演进中的争论，也只是先人为主地肯定或否定了争论的某一方。虽然库恩提醒内在论者，“在重构历史的过程中‘科学家应当特别留意他的对象的明显错误，这不是因为错误本身而是因为这些错误揭示了更多的实际思想，而不只是给出科学家如何记录下现代科学家依然保留的那些结论和论据’。但实际情况仍然难尽人意。”从60年代末到70年代初，新的“外在论”浪潮又重新占据优势。70年代以后复兴的“外在论”决不意味着简单“返回”30年代的“外在论”，而是对过去全部争论中所蕴含的概念意义进行一次彻底再思考，这个再思考导致了新型研究方法迅速进入“科学”(确切地说是进入“自然知识”)。默顿学派的科学社会学家在科学史的研究中，虽然对科学发现中的“优先权”之争进行了解释，也在一定程度上通过科学争论来理解科学的运行过程，但其过多地诉诸于心理因素，而忽略了更深层次的分析。这时，科学的重心发生了变化，从“内部”的思想史转向复杂文化整体的社会学和人类学研究。英国科学哲学家海斯也谈论到这个问题，她认为，科学史界关于内史和外史的传统争论或严格界限是不存在的，或者说正在消失，科学史的研究注意到了科学理论信念体系的社会条件。
与科学史戚戚相关的科学社会学正是在这种情况下，在70年代中期开始了深刻的变化，如布鲁尔、巴恩斯、夏平等人都做了大量的研究。科学知识社会学的研究发现：在人们以为最纯粹的理论科学领域，如数学、物理学领域仍然是社会力量在起作用，科学发展并不完全是靠它本身的理性力量，科学工作也与非科学工作一样是从无序到有序，科学并不先验地比其它知识形式更优越，科学的思维模式也可以与传统的思维模式进行比较。因此，着重对科学知识进行研究的科学知识社会学正是在这种科学史发展背景中滋生蔓延。同时，科学知识社会学也化解了科学史研究中内外史的矛盾，因为对科学知识进行社会学研究，不仅关注科学理性对知识的影响，也强调社会因素对科学知识的作用。当然，科学知识社会学的产生也离不开更大范围的科学哲学背景。
二、科学知识社会学产生的科学哲学背景
实际上，默顿学派科学社会学的哲学“搭档”是统治科学哲学领域40多年的逻辑经验主义。逻辑经验主义遵循l8一l9世纪理性主义传统，坚持知识“二分法”，认为科学知识是实证的、客观的和线性积累的。理论的选择有统一的客观标准，判断知识是否科学应诉诸于经验证实。这种哲学观点主张对科学进行纯粹的理性重建，完全排除各种非理性因素，把科学认识论或方法论加以高度逻辑化和形式化，把对科学的研究局限在认识论的范围内，似乎科学只是个别科学家从事的工作，而不是一项集体的或社会的事业。这不但使社会学家从一开始便假定科学知识是“纯理性”、“纯客观”的，而且使科学社会学限于研究科学的“合乎理性”的社会关系，使科学社会学不过是“纯理性”科学家的社会学和科学职业的社会学。正是实证哲学的影响，使人们排除了对科学知识过程进行社会学研究的可能性。可以这么说，科学哲学中逻辑学派的基本观点，渗入到以默顿为代表的科学社会学的基本假设中来。
科学知识社会学的产生最初并非从社会学理论本身，而是从科学哲学的争论中引发的，更确切地说，是从打破传统科学哲学中科学知识的实证主义“标准”观点而开始的。
60年代初，库恩发表了《科学革命的结构》，代表了科学哲学历史学派的出现，随着波普一库恩的争论，库恩的著作在60年代末70年代初开始产生重大影响。库恩学说的核心——“范式”学说超过了传统的哲学概念的范围，除了理论学说和概念以外，它还包括了科学家使用工具、在科学活动中范例的选择等等内容，特别是他把“范式”概念与“科学共同体”联系起来，范式的内容包括了科学团体从事科学活动的一切内容。也有人认为库恩的观点是与英国科学哲学家波朗依的观点一脉相承，因为波朗依早在1942年就提出了“科学家共同体”的概念，他有一个很重要的思想，就是认为科学不是开始于观察和实验，而是开始于进入科学家集体，进入科学家组织。然而，无论怎样，库恩理论的影响结束了逻辑学派在科学哲学中的统治地位，以逻辑经验主义为科学哲学背景的默顿学派当然也就难逃厄运。
库恩理论认为：所有科学知识都是由科学活动的特定“范式”决定的。离开了“范式”，科学的评价本性不可能得到理解。库恩同时还提出了常规科学和科学革命交替的发展模式，常规科学就是在范式指导下解决难题，而科学革命则是以一种新范式取代原有的旧范式。库恩的范式学说、费耶阿本德的多元主义方法论、汉森的观察渗透理论以及其它相关的科学哲学思想与知识社会学的传统有紧密的关系，它们直接影响了70年代中期的科学知识社会学的产生，这种科学知识社会学力图突破以默顿为代表的科学社会学的局限，坚持把社会学的分析应用于自然科学的知识本身，并且倡导了某些经验研究的方法。
应当提出的是，以后出现的后经验主义科学哲学家(如拉卡托斯和劳丹)的工作，他们确有区别于逻辑经验主义的地方：他们受到库恩的常规科学传统以及“范式”思想的鼓舞，提出了“方法论纲领”和“研究传统”理论。但他们认为科学家选择一种“进步”理论是理性行为，无须进一步解释这些行为，而那些依赖着“退化”理论的科学家是无理性的，解释这类无理性行为是社会学家和心理学家的任务。后经验主义的这一基本立场和逻辑经验主义如出一辙，因此，后经验主义科学哲学与科学知识社会学有较大的冲突。
总之，科学知识社会学在70年代中期首先是在英国出现，这与英国的研究传统和研究者的知识背景有关，其中影响最大的是爱丁堡学派，如巴恩斯、布鲁尔、埃奇等人。另外，巴斯大学的柯林斯、约克大学的马尔凯，他们的研究重点也都是对科学知识进行社会学说明，如柯林斯提出了“相对主义的实证纲领”。他们通过著书立说和学术交流互相影响、互相补充，形成了英国的科学知识社会学学派。而法国的拉图尔在70年代后期运用人类学方法，对美国一个科学实验室进行实地考察，对在实验室进行的科学知识生产过程作了社会学的分析，著有《实验室生活》，在欧洲联盟和美国都产生了很大的影响。
三、结束语
第3篇：关于科学的知识范文
关键词:新课改 高中政治教学 师生关系
构建和谐的师生关系是时展、教育改革的必然趋势。师生关系作为学校环境中最重要的人际关系贯穿整个教育教学过程,这一关系处理的好坏直接关系到教育教学的效果、学校培养目标的实现,关系到学生的心理健康和全面发展。在高中政治教学过程中,良好的师生关系会营造出和谐、愉悦的教育氛围,必然会产生良好的教育效果。
一、师生关系在高中政治教学中的重要地位
任何一门教学课程的开设,均离不开师生关系这个重要的话题,高中政治教学也不例外。师生关系如何,关系到教学的各个环节,教学过程的效果和教学目标的实现,与师生关系息息相关。
1.师生关系的内涵
师生关系,是指教师和学生在教育过程中所产生的各种各样的联系。师生关系作为社会关系的一部分,师生关系既反映了社会一般人际关系的特点,又表现出教育自身的特殊性。师生关系的特殊性是由教育活动的特点决定的,其主要表现是师生关系因教育而生又为教育而存。师生关系分为多个层次。现代师生关系是在传统师生关系的基础上不断超越和创新而形成的民主、平等的师生关系,是在现代社会民主化思想和人文教育理念推动下发展起来的良好的新型师生关系。
2.良好的师生关系之于教学的重要意义
师生关系是学生生活环境中最重要的组成部分,良好的师生关系是社会关系的一个重要组成部分,无论是对教育影响,还是对学生良好个性的形成及全面发展,都能起到重要的作用。比如:教师对学生的热情关怀,会使学生获得学习的自信心,这是学生对学习形成积极态度的一个重要因素;良好的师生关系营造了一种愉悦的课堂气氛,而课堂气氛影响教学目标的实现。
二、新课标下关于高中政治课师生关系的新理念
教育部印发的《普通高中思想政治课程标准》给高中阶段思想政治课教学注入了全新的理念,为高中政治教学树立了路标、指明了航向。
1.重新定位教师的角色
新课改的核心理念要求:“以学生发展为本,力争全方位的落实科学素养教育,为学生的终生发展奠定基础”等思想。以此思想为指导,教师在教学过程中,要改变传统教学中教师主导课堂一切,实施满堂灌的状况,对自己的角色要给予重新定位。在教学中,教师要淡化自己的权威,帮助学生学会学习,做一个为学生的个体全面而自由发展的服务者。要敢于让学生表达自己的心声,多给学生思考和发言的机会,要从重教、重传播知识向重学、重消化知识转变,要注重学生的心理需求和发展需要,使他们的个体发展得到充分的满足。
2.尊重学生的主体地位
新的课程标准,在第一部分《前言》中明确指出,思想政治课教学要着眼于当代社会发展和高中学生成长的需要,增强思想政治教育的时代感、针对性、时效性和主动性,强调对知识、能力、态度的有机整合,改变了过去强调的知识本为和学科本位,体现了以学生的发展为本的思想。显而易见,新课改要求在教学中充分尊重学生的主体地位的目标明确,这与现代社会教育理念的转变不谋而合。作为教师,必须更新教育观念,从传统的传授者,转向现代教育的促进者。在课堂教学中,尊重学生的主体地位,要让学生意识到自己的主人翁地位,设法调动学生的参与热情和求知欲望,这样才能激发学生的学习潜能和创造力,也才能形成课堂上师生的良性互动和知识创新。
3.建立新型的师生关系
从教育改革的角度看,现代教育的过程是双方互动、共同促进和提高的过程。因此,建立新型的师生关系是现代教育发展的当务之急。师生关系作为学校环境中最重要的人际关系贯穿整个教育教学过程,在教育教学过程中,如果师生关系处于一种平等、信任、理解的状态,它所营造的和谐、愉悦的教育氛围必然会产生良好的教育效果;从学生的发展角度看,拥有交流能力、合作意识是事业取得成功的必要条件。可见,良好的师生关系对教育教学的效果、学校培养目标的实现、学生的心理健康和全面发展意义重大。所以,建立新型的师生关系是时展、教育改革的必然,亦是落实新课改精神的环境动力。
三、如何在高中政治教学中构建和谐的师生关系
既然师生关系在高中政治教学中如此重要,那么该如何构建和谐的师生关系呢?主要体现在转变教学观念、教学模式、正确处理师生矛盾这三个方面。
1.转变教学观念,营造平等的教学氛围
建立新型的师生关系,在课堂教学中必须体现师生之间是平等的、和谐的,必须营造一个宽松、和谐的教学氛围。心理学研究也表明,创设宽松、民主和谐的氛围,可以使学生在心理上有安全感,有利于建立深厚的师生感情,营造平等的教学氛围。高中政治教师要及时转变教学观念,时刻注重教学氛围的改善。在教学过程中,要充分尊重学生的人格,以平等的朋友式的身份关心、鼓励学生,使学生消除紧张拘束的情绪,积极主动参与课堂教学活动。课堂上,我们应鼓励学生大胆质疑,调动学生的课堂热情,对学生与众不同的见解、异想天开的设想,要给予极大的耐心、宽容和尊重。
2.转变教学模式,重视学生的主体地位
传统的政治教学模式中,教师讲,学生听,使课堂死气沉沉,新课程改革强调一种互动的师生关系。新课程改革强调发现学习、研究性学习、探究学习,这些学习方式充分体现了学生学习的自主性和教学模式中的学生主体性。因此,高中政治教师要转变古老的教学模式,重视学生在教学中的主体地位。教师要深入挖掘学生的潜在智能,指导他们运用最新学习方法有效地进行学习,培养学生自身发展的能力,不断索取新知识的能力,让学生真正掌握终生受益的学习本领,这样才能真正发挥学生的主体地位,让他们成为教学中学习的真正主人。
3.转变师生关系,正确处理师生矛盾
由于高中生在人生观、世界观、价值观等方面还不够成熟,再加上传统课堂上教师的“严厉”,师生之间产生矛盾是常有的现象。师生矛盾必然会影响师生关系的和谐。在新课改的背景下,教师要正确面对、处理师生矛盾,为构建和谐的师生关系而努力。在课堂上,教师要容学生之短,不怀成见,教师的宽容是育人的前提,要妥善解决矛盾,融洽师生关系,若有牙还牙,必然激发矛盾,破坏师生关系。对于课堂上的偶发事件,教师更要正确处理,动之以情晓之以理。如果教师在课堂上出现不愉快的场面时,控制不住自己的情绪,采取简单的呵斥,罚站,或赶出教室之类的办法,势必影响课堂气氛,破坏师生关系。
构建良好的师生关系说起来容易,做起来难。成功与否,关键在于教师。高中政治教师应该以新课改的理念为指导,结合自身的工作转变观念、加强自身修养、提高师德素养和教学能力、以高尚的品格和过硬的素质去感染学生,征服学生,构建良好的师生关系,为高中政治教学的发展贡献自己应有的力量。
参考文献:
1.钟启泉等主编.《普通高中新课程方案导读》.华东师大出版社
2.徐贵权主编.《走进高中新课改》.南京师大出版社
3.教育部.《普通高中思想政治课程标准》 人民教育出版社
4.李瑾瑜.关于师生关系本质的认识[J].教育评论.1998(4)
第4篇：关于科学的知识范文
关键词：实践科学；科学知识；权力；地方性；批判
中图分类号：B772.5 文献标识码： A
文章编号：1004－0544(2011)11－0092－04
劳斯的实践科学观对传统的理论科学观给予了致命的批判，在其《知识与权力――走向科学的政治哲学》著作中，他以实践为视角展开了自然科学新的解读路径。如果说开创实践科学观的主要功劳并不隶属劳斯，但是劳斯对科学实践的权力维度的阐发是功不可没的，而对于如何理解科学知识和权力的各自界定以及二者的关系，劳斯首先质疑了传统的理解方式。在传统的科学知识解释框架中，科学知识和权力之间虽然存在着某种外在的互动关系，但是这样互动关系并没有建立二者之间的内在关联。如以培根的知识就是力量／权力为例，我们不难理解培根意指人类只要掌握了关于自然界的科学知识，揭示了关于自然界的秘密，人类便拥有可控制或主宰自然的权力。相反，若没有关于自然界的科学知识，那么人类难以对自然进行有效的改造。因此，拥有知识是正确介入事物的前提。如此看来，科学知识的认识论地位和权力的运作方式难以形成内在的相互关联，此即为科学的认识论和政治学之间的分离。当然，这只是传统的科学哲学解释框架中界定的“作用于物的权力”以及在此基础上形成的知识和权力的关系。我们同样可以从传统政治学视角中解读知识和权力之间的关系。
权力作为政治学的概念，其显著特征在于行动者所占有并使用的一种统治工具，所以，权力的本质是压制性的。在这样的解读语境中，政治权力对科学知识的形成并不具有积极的意义，甚至对科学知识的形成构成强大的阻力，而这一阻力主要是对远离真理知识信念的强制性推广，“权力可以影响所认识到的事实，但是被认识的事实本身以及对认识而言的事实本身却不受权力影响。也就是说，权力可以影响我们相信什么，但是至于哪些信念是真的，哪些信念被认为是真的以及这些信念之所以成为知识的辩护根据何在，这些都与权力的观点完全无关。”进而言之，权力仅仅作用于对理论的认可或信念的依存性，至于世界本身的改变方式并没有和权力建立直接的联系，权力可以改变人们的信念，此种信念真值性的保证无法和权力联系在一起。更有学者甚至认为：“它是一种将权力仅仅看做是约束、否定和胁迫的传统。权力是系统地拒绝接受现实，是压制的工具，是对真理的禁止，权力的效力阻止了或者至少扭曲了知识的形成……”在权力和知识之间产生的压制和反压制，束缚和解放之间的斗争中，权力一直都是知识向前推进的绊脚石，于知识的增长或创造性的发展并未提供积极有效的建设性贡献。因此，不管从传统的政治权力视野中解读知识，还是在科学知识论中解读权力，科学知识和权力之间的关系始终是外在的相互分离。这种关系可以概括为：知识以其纯粹的知识存在，权力以其纯粹的权力而存在。
毋庸置疑，传统的科学观建立在权力和知识相互外在的基础上，核心问题在于理论科学观的误导，该科学观明确区分科学的内史和外史。科学的内史用于解释科学知识进步的理性、思想以及传统认识论的主要地位，而将科学外史的社会的，政治的列为可有可无的尴尬处境之中。科学哲学家劳丹认为，一副完整的真实科学图景同时需要内外史两个方面，但是在理解何为科学的本质以及作为理性事业的科学特点的关键问题处理中，只有科学的内史才是首当其冲的。因此，科学作为理性的事业意味着科学作为理论如实精确表征了世界的存在方式，在表征视角的构建中，自然科学具有去情境化的普遍性的特征。在劳斯看来，传统的权力观和知识论的外在分离，关键原因是理论科学观没有对科学知识的成因以及科学成果对生活世界的影响进行深入的研究，同时没有对传统狭义的压制性权力拓展到微观的创造性的权力领域。“我们最好不要把权力与知识对立起来，或者认为它可以与知识分离开来。知识的发展可能会导致新的限制形式，而权力的行使本身就能产生出知识。”
劳斯针对传统表象主义科学观关于知识和权力之间关系理解的误区，随即就如何理解科学知识，权力概念进行了创造性诠释。劳斯首先从科学实践和科学实验人手展开了对自然科学的解读，这得益于库恩和海德格尔科学哲学思想中实践概念对他的启发。当然，劳斯认为不能对实践作狭义的理解：“我所说的实践活动并非以运用为目的，而是指实践的技能和操作对于其自身所实现的成果而言是决定性的……然而这些技能与功绩却很少在哲学上得到应有的评价。”如果说，劳斯急于倡导复兴科学实践的核心地位，而忽视了科学理论的重要性，这是对劳斯的误解。劳斯反复强调理论对于科学的重要意义，问题的关键是科学的理论和科学的实践之间复杂关系需要得到重新的表述。他认为，理论和规律只有通过科学的具体实践中，并通过科学的实例才能得以理解，然这一现象在科学哲学中并没有得到重视。因此，“这里的问题不是出在是否忽视了科学的一方面(实验)，而倾向于它的另一方面(理论)，而是从整体上扭曲了对科学视野的看法。”当然，这样看法不仅体现在理论和实践的颠倒式理解，同时以科学的理性身份构成了对科学实践技能以及行动特征的掩盖，以至于科学在认识论和政治之间出现了巨大的鸿沟。要走出这一困境，必须给予科学实践以足够的重视，劳斯通过对库恩思想的解读，将库恩理解为科学实践哲学的倡导者，库恩科学哲学中的“范式”概念成为科学共同体的实践性把握的重要方式。“范式首先不是获得认同的理论的立场，而是概念化和介入特殊的经验情境的范例性途径。接受一种范式与其说是理解和相信一个陈述，不如说是获得和应用一种技能。……使用仪器和设备，把握改造或介入特殊理论或实验情境的机会。”劳斯从库恩思想中寻找了重要的依据，实践科学对理论科学的批判在于强调了科学共同体作为实践群体存在的重要性，科学并不是局限在理论方式对异己的自然世界进行表象或直观，而是直接通过实践操作的方式介入到世界之中，世界只有在我们的实践操作和控制中才被我们所把握。不仅如此，劳斯秉承了新经验主义所奉行的科学实验优先的观点。在哈金看来，科学实验经常追寻自己的方向前进，甚至探索理论尚未深入的领域。科学实验活动有相对自主性，实验拥有自己的生命。科学实验的独立性表现为有实验技术、工具和程序的开发、完善，这些技巧扮演了科学实验研究的主导的地位。这一现象的确立，在于科学的进步日益和科学家能否成功地建构新的人工现象相一致的，当今的自然科学研究对象早已不再是早期科学研究
对象那样便于直接处理的自然物，科学研究的对象由自然物实现了向人工物的转换。这就意味着传统的非参与性的观看方式无法胜任研究客体的需要，因此对研究对象――人工物的制造以及操作控制，仅凭抽象的理论是毫无意义的。在这种情况下，科学实践观倡导的科学研究的实践建构、实验建构所需要的技术设备，研究人员的特定社会关系网络以及研究中遇到的现实实践性难题都成为科学知识得以可能的关键性因素。当然，在理论科学观的视角中，这些要素均具有偶然性特征，地方性特色，科学知识只有与这些偶然性的特性保持足够的距离，才能确保作为科学知识的普遍化和去地方性特征。但在劳斯看来：“科学知识在实验室之外的拓展就是地方性实践经过‘转译’以适应新的地方性情境。这并不是说科学知识没有普遍性，而是说它所具有的普遍性是一种成就，这种成就总是根源于专门建构的实验室场所中的地方性之能知。”其实，关于地方性知识和普遍性知识的角色的转变意味着一次革命性的颠倒，这也体现了劳斯反复强调的实践科学观对理论科学观的超越，科学实验或实践总是从地方性的实验室开始，然后再推而广之形成了普遍性的知识。
劳斯确立了科学实践或实验派生科学知识的可能性，实践性的操作对于科学知识的成因的重要性，由此，劳斯解释了科学实践和科学知识的同一性。而对于权力的理解，劳斯延续了法国哲学家福柯对权力的解读路径。如果说传统的规范性权力作为狭义的概念使用，其主要的意义停留在宏观的司法权力领域，如前所述，这种权力具有压制性而为特定的利益行动者所具有，那么劳斯则借助福柯权力观的解读，走向了微观权力领域。按照福柯的理解；“权力必定被分析为是某种循环的东西，或者是以链状的形式起作用的东西。它决不会停留在这儿或那儿，决不掌握在任何人的手中，决不是可以挪用的商品或财富。权力是通过一个网状的组织被运用和行使的。”福柯对微观权力的探讨避开了规范性权力的宏大叙事分析，集中探讨作用于人身体的规训权力技术运作方式。这种规训权力技术出现于十八世纪中叶，在物质生产资料不断走向机器大生产的阶段，作为主人的劳动者渐渐演变为机器的附属物。为维持生产力的持续提高，对人的身体进行权力技术的规训以满足机器大工业的需要而变得尤其重要。福柯建立了规训权力技术和人的身体的新知识之间的关系。不仅如此，福柯对规训权力技术扩散进行了更多的挖掘，规训权力技术具有无限渗透功能，各种规训机构不仅是规训权力的制造所，而且无限扩展到外部整个世界之中。诸如，精神病院、学校、监狱、医院、军营以及工厂既是重要的规训机构，又是规训权力涌向整个社会关系和社会实践的典范。福柯的规训机构作为权力的诞生地，新的规训权力得以不断被创造出来。这给予劳斯极大的启发，他以实验室为据点形成了科学实践的微观权力视角的分析。劳斯分别从实验室内部和实验室向外拓展的过程中对微观权力展开了论证。拉图尔认为：在现代科学中，绝大多数真正的新兴权力都来自科学，并非来自经典的政治过程。在实验室内部，实验室实验的权力特征表现为隔离、介入和追踪。科学实验需要建构一个被隔离的微观世界，隔离的目的是能够以特定的方式操作和控制微观世界，事物只有在介入的方式中才能创造出新的研究领域。在此基础上，还要进一步追踪被建构的微观世界，追踪实验涉及到从建构之处对整个实验进程的控制。追踪不仅仅是监视实验的结果，更主要的而是监视事情的正常控制。对实验进行设计，以便让人能够全程追踪，是实验过程的重要组成部分。因此，劳斯认为，“我们在实验室中不仅仅对事物进行分割、观察、分类和记录。我们还建构、分解事物，并介入其中。物质、粒子、过程、有机体、反应和突变都是实验室的产物。这些东西以及被带入实验室的其他事物以多种‘非自然’的方式呈现自身并相互作用。实验室是事物被迫出现甚或存在的场所。”不难看出，劳斯所解释的实验室的权力特征，权力体现为科学家及其科学实验材料与研究对象之间的关系，权力是实验室重构或塑造内部场景的重要内核。在微观权力的干预下，事物的可能呈现方式以及被理解的方式便逐一显示出来。而在科学实验室之外，科学实践的权力作用模式更加明显。我们按照实验室的微观世界提供的模式参与了世界的重构和塑造，不过在现实生活世界中接受实验室这个规训机构的条件，我们必须为它提供标准化的服务，个人以及社会必须接受某种行为模式。实验室是一个被精心、细致构造、控制和监视的设备和实践之网，如果能够被广泛实施和塑造，还必须有一定的相关配套设施。首先是技术系统和社会之间在互动的复杂性和紧密耦合性上的增大。其次，自然环境必须被简化或者对复杂化进行重新组合。另外，实验室实践的拓展已经构造或改变了我们的日常习惯，诸如，我们采用钟表(时钟的出现显然早于现代的科学实验室。但除了提供新的、更精确的时间标准以外，实验室还大大推动了对我们所做之事的计时，从而促进了钟表的使用)来安排并协调人们的生活，定期接受药物治疗，检验食品的化学成分和营养成分，等等。当然，诸如此类的实例仍可以无限制扩展开来。因此，劳斯认为：实验室实验的权力关系渗透在我们之间的相互关系以及对事物的塑造之中，这样的渗透体现在现实生活的每一个角落。实验室实践才是真正改变了我们对自身以及对生活的理解和认识。劳斯对权力的解读突破了传统意义上的政治学概念以及政治机构层面上界定，甚至可以说，权力是在一个全新的视角中走向了公众的视线之中以及被我们所了解。
不可否认，劳斯独辟蹊径地开拓科学实践的微观权力特征，一方面基于对科学成因的思考以及理解科学对现实生活的不同渗透方式：另一方面是劳斯独有的科学批判路径，但这点在学界一直处于被遗忘的角落。简言之，如何在一个更广阔的社会文化背景中重新理解科学的增长所带来人类自身以及整个世界的改变。劳斯倡导自然科学权力之维的阐发，但他并没有对自然科学的日益繁荣大唱赞歌，相反，他的整个科学实践哲学的开创都深深植入了人文精神的关怀。我们只要明白劳斯因法兰克福学派对科学批判的不满就能体会到劳斯的主要用意。“我们也不能简单地假定，这一空前增长所产生的社会和文化的影响始终都是进步的。我们必须要追问，自然科学是如何改变我们的以及采用何种方式才能最具批判性地理解和评价这些变化。”在这种思想背后，劳斯开展了积极意义上的科学批判态度。
可是。如果说科学是如何进行的，科学的目标是什么以及不能在更大的文化情境中把握这些成就的话，那么对科学的批判将失去方向。当劳斯将地方性、情境化等内容引入到对科学实践的过程中，劳斯同时打开了一个重要的领域，那就是对科学的社会历史性发现，虽然这一领域在历史主义科学哲学之后，就不再是私下的秘密。但是劳斯经由科学的社会历史化的根基中寻找到对科学批判的可能方式，这是一般的科学哲学家所无法达到的。不过，他针对科学的权力渗透而参与世界的改变和塑造时，
其主旨始终带有既激进同时又温和的矛盾式批判。一方面，在于他强烈要求赋予自然科学的微观的政治权力特征，以便构成对自然科学的政治批判。另一方面，涉及到如何对科学的权力特征进行批判时，他认为自然科学对社会和文化生活的影响并非意味着人类的进步，但任何一种拒斥以及抛弃科学的态度都是没有出路的，我们所能做的便是对自然科学的扩展带来的影响保持清醒的认识和警醒，以便能够全面理解科学对我们现实生活的塑造。“我感兴趣的权力关系不是科学实践赋予我们对自然的权力，虽然这一层面在我的讨论中占据了显赫位置。相反，我一直都在讨论，需要按照权力来加以理解的，需要受到直接的政治理解和政治批判的，恰恰是这些实践对我们自己，对我们的生活方式的影响。”自然科学是如何改变我们的以及采用何种方式才能最具批判性地理解和评价这些变化，这些足可以体现劳斯和别的科学哲学家不一样的科学情结。正因为如此，他批判了英美科学哲学界长期以来对科学采取的无批判实证精神，而努力体现欧洲大陆意义的批判精神。
基于以上的考虑，劳斯对实践科学观权力之维的阐发开启了新的理解空间。第一，开创科学实践权力之维批判的可能性，从科学实践展示的权力关系中开辟科学的政治学的可能性。劳斯认为，权力的概念构成科学的政治解释的基础，自然科学对我们现实生活的塑造以及对我们自身的重构，导致我们不得不重新思考权力概念的新的理解路径。当劳斯赋予科学实践效果的微观政治权力之时，其实也在批判自然科学和人文科学在认识论、本体论、方法论以及政治学等多层的严格区别。劳斯通过对海德格尔实践解释学的解读而赋予了自然科学的实践解释学特征。在实践解释学的视野中，科学褪去了作为理论态度的普遍性的特征，而表现为实践的地方性和情境性特征。科学的理解模式不再体现为永恒不变的人与自然之间的既定关系，这在一定程度上，为自然科学向社会历史情境性领域开放提供了可能的空间。不过，劳斯意义上的社会历史情境性的拓展只是对理性或理论态度主宰科学的一种颠覆，揭示了历史性的科学实践对自然科学成因的重要意义。尽管如此，劳斯这一步的跨越是非常重要的，这不仅冲击了传统理论科学观的专制统治，同时也冲击了自然科学和人文科学之间的二分态度，为二者在解释学视野下的沟通建立了相互关联的桥梁。因为，在传统理论科学观看来，人文科学是自我解释的，而自然科学不具有人类的自我解释特征，它通达的是对自然实在的本身的无限制的接近和反映。因此对自然科学理解，自我解释究竟在多大程度上构成了对自然科学的决定性影响?在劳斯看来，不管是人文科学还是自然科学，人类的自我解释性都贯穿于其中。这就是劳斯要急切开辟科学的权力维度，或为科学的政治批判提供依据的核心思想。他坚决反对我们对自然科学和人文科学采取的不同批判态度：“人文科学体现了权力的技术、策略或意识形态，体现了权力的支配或意义的消解，因而有必要从事批判性的讨论。但他们却让自然科学免于同样的批判。或者更确切地说，他们试图为自然科学的实践提供一种无可置疑的政治合法性，并要求我们把它们看做是一切社会性的自我检验赖以进行的既定情境。”与其说劳斯通过社会历史情境化的视角而努力消除自然科学和人文科学在本体论和认识论维度的观念鸿沟，毋宁说他从人类自我解释层面上赋予了自然科学政治特征以及由此展开的可能的政治批判方向，而这一政治批判的确立，只有明确了自然科学作为社会历史情境化的产物方可呈现出来。第二，以地方性微观权力弥补普遍性宏观权力的不足。劳斯不满足于从理论态度中理解自然科学对我们现实生活的影响，转而从地方性的科学实践态度对揭示世界以及影响世界的优先权。我们通过对劳斯的科学实践观所具有的权力的批判视角来看，科学实践的政治特征正是依托于权力的途径得以彰显，但是劳斯科学实践所展开的权力描述并不是传统的规范性的政治权力，而是一种非规范性的地方性科学实践的权力。正因为如此，劳斯极力拓展“政治”一词的含义。科学具有政治权力，并非意味着科学一定要走向传统政治视野中的政治制度中的实践层面上的政治性，科学具有的政治权力在于科学能够影响到传统政治实践的可能性。劳斯继承了新经验主义重视科学实践以及实验室塑造所具有的强大的拓展力量，一些本来是非政治机构的科学实践和行动者却包含着重大的政治意义，甚至传统的权力形式对科学的影响必须在贯穿于科学实践的微观权力关系背景中才能得到理解。不仅如此，劳斯认为，自然科学的变化改变了我们理解自身方式以及直接关涉到社会政治制度的变化。例如，西方十七世纪经典天文学和力学走向现代形式的发展过程中，这场革命从根本上改变了人们对自然界的态度，同时这场革命也从根本上改变了人是什么的问题。从认识理解、认识物理秩序的反思中，近代哲学的笛卡尔式的主体出现了；人与神的关系呈现出新的形态，这些不仅仅是思想上的变迁。它们同样与政治关系和政治制度转换、新的宗教实践的确立、经济行为和社会互动的新形式的出现息息相关。因此，我们对自然界的科学理解正在不断塑造着人的自我理解，同时科学实验活动以及实验室在向外拓展的过程中，新的权力也在对人自身以及社会制度构成了影响。劳斯强调微观政治权力对传统宏观政治权力的重要影响，但并不认为微观政治权力可以取代或完全引领宏观政治权力，而这一视角的转换，关键在于可以避开传统政治权力批判的宏大叙事的虚无化，而给予地方性科学实践的权力寻找批判的依据。因为与传统的政治统治形式相比，科学实践的微观权力对我们的限制以及活动强制要广泛得多、深入得多。
综上所述，劳斯的实践科学观为我们展示了一个全新的科学形象，同时为我们重新认识和评价当代科学提供了一个新的视角。不过，劳斯开启的科学实践的权力之维虽然体现了后现代科学新的批判路径和批判精神，但是传统的科学批判和传统的政治权力批判弱化却是我们必须要重新思考的一个重要话题。
参考文献：
[1]约瑟夫，劳斯，知识与权力――走向科学的政治哲学[M]，北京：北京大学出版社，2004，
[2]Larry Laudan，Progress and Its Problem[M]，Berkeley，University of California Press,1977，
[3]Ian
Hacking，
Representing and Intervening
第5篇：关于科学的知识范文
一、从课程标准的内容看非纸笔测试的方向性
尽管非纸笔测试有着诸多的优点，但并不能取代传统的纸笔测试。在多种形式结合的评价体系中，该如何确定非纸笔测试的操作方向呢？《课程标准》里的学段目标与内容就是最正确的指引。以下从识字写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习等五个方面对适合进行非纸笔测试的目标与内容作分析归纳。
1. 关于学生识字写字素养的评价
汉语拼音是学生识字的基础，传统纸笔测试偏重于对字母表的记忆以及拼写规则的掌握。实施非纸笔测试时，应通过口头拼读检测学生能否读准字母与声调，能否正确拼读音节，是否有主动借助拼音识字的兴趣与习惯。
至于识字能力方面的评价，传统纸笔评价的内容仅包括识记、理解、应用、分析四项， 忽略了学生识字方法和习惯、自主识字的情感和态度等方面的评价，其中对第一学段的二会字掌握程度的检测更是难以兼顾。非纸笔测试则应从以上这几个角度考虑设计相应的表现性评价任务。
写字素养方面，传统的纸笔测试只能关注书写是否正确、端正、整洁，至于评价写字姿势是否正确，执笔方法是否规范，笔顺、笔画是否符合要求等其它方面，则需要结合非纸笔评价才能实现。
2. 关于学生阅读素养的评价
阅读过程是十分复杂的，是由复杂的语言实践活动、复杂的心智活动和复杂的情感活动有机地结合在一起。新课标指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读是学生的个性化行为。要珍视学生独特的感受、体验和理解。逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。” 传统的纸笔测试可以从理解、分析概括、领悟体会、赏析评价等方面对学生的阅读水平进行检测，但却难以兼顾阅读兴趣、阅读习惯、阅读速度、朗读与背诵、积累与探究等方面的评价。要实施尽可能全面的阅读素养评价，必须要让非纸笔测试承担起对以上各项指标的评价功能。
3. 关于学生写作素养的评价
写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是学生对字词句法的综合运用，对学生写作的评价直接反映了学生语文学习的综合能力，是学生语文素养的重要体现之一，是检验和改革学生学习和教师教学的重要指标。《课程标准》强调“不应过分强调评价的甄别和选拔功能”，提倡发展性评价，突出评价促进学生发展、教师改进教学的功能，强调评价指标多元化。传统纸笔测试主要评价文章的呈现方式，显然并不符合《课程标准》的相关理念与要求。应该通过实施非纸笔测试，对写作兴趣、写作习惯、自主修改等方面进行评价。
4. 关于学生口语交际素养的评价
口语交际能力是以听说能力为核心，包括交往能力在内的一种综合能力。课程标准在谈到对口语交际部分的评价建议的时候说：“评价学生的口语交际能力，应重视考察学生的参与意识和情意态度。评价必须在具体的交际情境中进行，让学生承担有实际意义的交际任务，以反映学生真实的口语交际水平。”由于口语交际有极强的即时性和情景性特点，只适合在活动中评价，即时评价，因此非纸笔测试应该成为口语交际素养的唯一评价方式。《课程标准》中对口语交际能力的学习目标都是非纸笔测试的评价目标。
二、从语文教学的现状看非纸笔测试的操作性
认真研读《课程标准》，深入解读“语文素养”的内涵与形成规律，立足语文教学的现状，非纸笔测试的操作至少可从以下三方面实施：
1. 与课堂教学相结合
课堂教学是语文素养形成与发展的主阵地。根据表现性评价“既是测验也是学习活动”的特点，以表现性评价为主的非纸笔测试可以与课堂教学相结合进行。目前，语文教师在课堂教学中进行的表现性评价大多是即时性的质性评价，虽能发挥一定的激励、调节功能，但从学习质量评价的角度看，显得片面、零散、随意，难以发挥诊断、导向、促进等功能。因此，以学习质量评价为目的的非纸笔测试需要经过目标的确定、内容的筛选、操作的设计，才能保证实施效果。
以阅读素养的评价为例，先要从多项评价指标中选择适合以非纸笔测试进行评价的指标，如对阅读习惯与方法的评价是传统纸笔测试难以做到的，就可以把它确定为非纸笔测试的一项评价指标。接着就根据学段要求，围绕该指标进行评价内容的筛选，如可以通过对阅读过程中所做的批注进行评价。方向与内容确定下来后，要对具体的操作进行设计。一是要设计科学合理的评价细则，二是要设计测试任务与测试方法。
2. 与课外作业相结合
小学生学习语文不仅是在课堂上，在生活中的学习与积累也是语文素养形成和提高的途径。语文教师通常会布置各种形式的课外作业，帮助学生对知识进行巩固与延伸。非纸笔测试相较于纸笔测试，其优势在于它是对学习的直接测量。因此，以非纸笔测试进行语文学习质量评价时也可以对学生的课外学习作直接测量。
以朗读素养的教学与评价为例，教师一般会在课堂上进行朗读训练，同时布置学生当天回家继续有感情朗读课文。课堂上一般只能针对全体齐读或少数个别学生的朗读作评价，难以对每一个学生做出具体评价。而对在家进行的朗读评价基本上是没有考虑的。其实，完全可以把对朗读家庭作业的评价与学业水平监测相结合，以非纸笔测试的方式呈现。具体操作方式可以让学生利用信息技术手段，如录音、视频等把朗读过程记录下来，高年级学生独立完成，低年级学生可在家长协助下完成。然后通过邮件或U盘记录方式上交。教师根据《课程标准》中对朗读的相关要求制定评分细则，对每个学生的朗读作评价。
第6篇：关于科学的知识范文
《生产制造管理》是一门工商管理类专业课程，是企业管理的重要组成部分，课程本身具有较强的实践性。因此，在该门课程的教学过程中强调掌握企业资源计划知识的同时，更应注重生产管理的实践性教学，注重培养学生的实际管理能力和创新能力。参与式教学是学生为主体，围绕学习目标，充分发挥学生的自主作用，鼓励学生积极参与教学过程，加强教师与学生、学生与学生之间的信息交流和反馈，让学生在参与过程中实现知识的掌握、能力的内化和情感态度的培养。鉴于生产制造管理课程本身的特点与难点，在生产管理教学中的应用参与式教学法可以让学生更好地运用生产管理的基本理论和知识，鼓励学生积极参与课堂的讨论，提高表达能力和思辨能力。为了激发学生对生产制造管理课程的学习兴趣，结合生产管理理论和笔者在教学中的心得，本文提出一些关于参与式教学在生产管理中如何应用的思路，为日后更好地运用参与式教学理念提供参考。
一、参与式教学的基本理论
1.参与式教学的研究。关于“参与式教学”的研究主要是有对“参与式教学”在课程中的应用为主，涉及专业课程领域非常广泛，如黄江泉等在《参与式教学法在管理学教学中的应用探析》一文主张运用参与式教学法组织管理学教学，全面激发学生对管理学教学的兴趣，充分挖掘学生的学习主动性，让学生实现从学会到会学、从被迫学到主动学、从旁观者到主演者的角色转变[1]。蔺永诚在《参与式教学方式在高校课堂教学中的应用》一文中以学生为中心的参与式教学方式是教育界所关注和倡导的，它体现了以学生发展为本的教育理念，是在明确教学目标的前提下，运用一定的科学方法，积极主动地创造性地介入教学活动的每一个环节，从而获取知识，发展能力，接受教育的过程[2]。也有对“参与式教学”的理论架构和教学设计进行了研究。于波等在《参与式教学的目标设计》一文中认为课堂教学作为课程实施的主要途径，将参与式教?W理念渗透于课堂教学中[3]。从已有的研究“参与式教学”相关文章可以看出参与式教学方法已经被广大教师所接受，但在具体教学实践的过程中存在许多问题值得探讨和研究。
2.参与式教学的优点。在传统的教学中，许多教师都意识到学生参与教学的重要性，但仍没有把学生作为教学主体地位，还是为了教学而教学，教师只重视讲授课本的理论知识，忽视了知识的应用性和实践性，只有让学生参与到教学中才可以真正地理解知识并转化为自己的能力，在教学实践过程中，同学从未到企业参观，也没有去过企业进行生产实习、缺乏对企业生产过程的感性认识对生产管理的一些理论难于理解，如生产作业计划中生产周期的计算。在教学过程中，学生主要还是以听为主，或只是简单的上机实验，企业参观实习等实践教学环节的缺失，使学生始终处于一种混沌的状态，《生产制造管理》是一门理论与实践联系十分紧密的课程，枯燥理论很难让学生理解，缺少实践的教学方式往往容易使学生对学习失去兴趣。参与式教学法是让学生置身于具体的企业生产管理中，根据理论实践于企业生产管理，并且在参与教学中更好地理解企业生产管理。
3.参与式教学法有两种主要形式。参与式教学法是在教学过程中把教师和学生都处于公平的角色和主体地位，教师和学生之间相互参与、相互激励、相互协调、相互沟通，充分发挥师生的主体的作用，在互动过程中顺利完成教学任务、实现教学目标的一种教学方法。参与式教学法有主要有二种形式，一种是正规的参与教学法，把学生分成小组活动，教学方式灵活多样。另一种是在传统的授课时加入参与式教学法，这样既有传统教学法的优势，又可以结合参与式教学法的特点，使学生学习积极性得到提高，动手和解决实际问题能力得到加强。
4.参与式教学法的程序。参与式教学法是把教学班级分为4至6人的小组，采用全班集体活动方式，小组划分完之后，布置小组讨论的主题，教师课前的准备，根据课程内容，制定课程实施计划，课程评价标准，围绕实施计划结合课程内容编写教学大纲，并推荐相应的参考书目，小组讲授以及主题研讨环节所需推荐的参考书目。并对各小组进行角色分工，每人成员都担任一定的角色。并提出明确小组活动要求，提供材料设备准备，并给予小组必要指导和帮助。活动结果的反馈。针对讨论的主题目标，开展活动设计，可以是形式多样的案例讨论、角色扮演、视频播放等，讨论方式有头脑风暴、排序、问题树等。
二、参与式教学法在生产管理制造中实践探索
1.组织学生参观企业。参观企业是一种比较好的理论联系实践的学习方法。在讲授生产计划中的主生产计划和物料需求计划时，可以让学生参观两至三家企业最好选择两到三家，如：云南白药、云南铜业或是一些工业园区。笔者曾带领学生到工业园区、云铜、林厂等制造企业参观学习。参观前把先让学生看企业的宣传片，介绍该企业的生产管理特点，然后结合课本的相关理论知识，让学生带着问题到企业参观，这样效果比较好。不然就只是走马观花参观。
2.上机实验。在理论教学过程中，为了强化学生实践能力，安排18学时的上机实验时间。本课程通过理论教学与上机实验相结合的方式，集中讲授金碟K3生产制造系统的使用，不仅要求学生学习之前已经具备了相当的生产管理方面的知识，但是为了达到预期效果，要了解企业管理中有关生产制造的相关部份。在上机实验阶段，综合运用了这些知识，并对学生进行全方位的讲解，更好地了解与掌握在真实企业管生产管理知识的具体应用方法。本课程设计八个实验，让学生能够根据企业生产制造管理理论。进行生产制造管理的模拟。使学生理解和掌握企业进行具体生产制造管理的整个流程，并结合企业物料供应链管理、生产任务管理，从更全面的角度来观察企业管理的运作。
3.企业模拟经营实验。把班级分为4至6人的小组进行企业模拟经营实验，沙盘实验是比较好的企业模拟工具。沙盘模拟教学以一套沙盘教具为载体。沙盘盘面按照制造企业的职能部门划分了四个职能中心，分别是营销与规划中心、生产中心、物流中心和财务中心。各职能中心覆盖了企业运营的所有关键环节：战略规划、市场营销、生产组织、采购管理、库存管理、财务管理等，是一个制造企业的缩影。通过制造业沙盘和服务业沙盘的演练，学生对所学知识有了更加深入的理解。
4.教学的互动开放性。除了课堂上的互动交流处，网络提供了更好的互动和交流平台，教师和学生可以资源共享，通过互联网工具进行线上线下交流，弥补了课堂教学时间有限性。本课程计设两套实验数据，是深圳绿色原野公司，生产产品：品牌及组装电脑，深圳绿色原野公司是一家高新技术企业，是以制造为主的综合性工厂，下设七个车间，主要生产组装电脑和品牌电脑两种产品。可以让学生也自己开发设计生产管理案例，有利于学生了解和熟悉企业和车间生产作业的主要操作流程，加深巩固对生产物料计划（MRP）和主生产计划（MPS）的理解，同时利用各生产任务管理、销售订单、工艺路线、退料、重复生产、委外加工生产、设备管理等的操作。
三、参与式教?W法要注意的问题及改进
1.提高教师自身修养和业务水平。教师要熟练掌握多种教学方法，熟练地灵活运用好参与式教学法。教师不仅要加强对参与式教学法理论知识的理解与认识，并不断发展和完善在生产管理教学中的参与式教学法。
第7篇：关于科学的知识范文
1981年7月台湾“中研院科学史委员会”成立标志着台湾科学史学界终于有了正式的学术组织。自此之后,台湾科学史学界每年都有相应的学术活动,开始出版科学史研究的专门性刊物,并且逐步出现一批与科学史研究相关的机构和团体。在这些建制活动的推动下,台湾地区的科学史学事业出现了一派欣欣向荣的景象。
一、台湾科学史学的建制
(一)台湾“中研院科学史委员会”的成立
台湾的“中研院科学史委员会”成立于1981年7月。它的成立是台湾科学史学发展的大势所趋。自20世纪50年代开始,经过三十年的发展,台湾科学史学事业已经初具规模,在科学史研究与教学等方面都取得较大的发展。但是一直以来都没有一个正式的机构或是团体来组织和领导学者们的科学史研究。正是由于这种状况使学者觉得有组织起来的必要。1981年成立时,共有委员22人,选王萍为主任委员。
“科学史委员会”成立后,极大地推动了台湾地区科学史学的发展。首先,在成立大会上,该委员会就明确规定每年要举行委员会议及学术演讲两次,出版“科学史通讯”等重要的措施,这是台湾科学史学建制的发端,是台湾科学史学发展的一个重要里程碑。其次,该委员会成立后,积极筹划和组织台湾科学史学者参与各项学术交流活动,这对整合和凝聚台湾科学史的研究力量具有重要的影响;在它的组织下,台湾科学史学才真正地作为一股学术力量步入正轨而得到健康发展。
(二)台湾地区的科学史研究的相关机构和团体
台湾地区至今没有拥有像中国大陆“自然科学史研究所”这样的专门性科学史研究机构,除了依靠“中研院科学史委员会”进行学术活动外,学者们的科学史研究活动多是依托自己的工作单位得以进行的,其中在中研院各所以及各高校进行科学史研究的学者居多,其中台湾清华大学的科学史研究最为着名。
1、台湾地区科学史研究的重镇——台湾清华大学(新竹)
台湾新竹的清华大学历来对科技史的研究有着浓厚的兴趣,孙方铎、沈君山、陈良佐、杨翠华等台湾知名的科学史学者都曾在这里工作过,而该校的学报从台湾科学史学开创时期至今都时有刊载科学史学方面的文章。就该校科技史的研究范畴而言,早期的研究包括数学史、农业史、天文记录、天文与政治和社会的关系、术数等;近期的研究还包括科学史与其他学科的关系、科学史教育、西方科学史以及中外科学交流史等方面。
该校从20世纪90年代开始就“有科技史专业的教授一位、副教授二位、硕士班学生约十位”,①并在该校的历史研究所设“科技史组”——台湾地区第一个以科技与社会互动为主要研究领域的学术机构。该机构经过十余年的发展,为推动台湾科学史事业的发展做出很大的贡献。从2000年10月起,历史研究所增设“科技与社会组”,并将原有的“科技史组”更名为“科技史与科技传播组”。在这两个学术机构进行授课的师资力量在整个台湾地区乃至世界上都具有相当的影响力,其专职教师有傅大为、黄一农、徐光台、雷祥麟等;兼职教师有张嘉凤、林崇熙等。②
第8篇：关于科学的知识范文
知识与教育密切相连，教育是知识传播和发展的重要途径，知识又是教育的内容与载体。知识观构成了教学活动的内在背景。由知识观引发的教育思想的价值冲突涉及诸多范畴，如科学与人文；个人本位与社会本位；等等。历史上经历三次知识观的转型，而我们现在正处于由现代知识观向后现代知识观的转型。这是一种由绝对知识观向相对知识观、由普通知识观向境域知识观、由静态知识观向动态知识观、由精英知识观到大众知识观的转变。体育教学中的隐性课程正是体现了后现代知识观下的体育教育观。体育教学中隐性课程的开发对我国当前学校体育教学与课程改革具有积极的推动作用。
二、隐性课程相关概述
1.隐性课程的界定
关于隐性课程的界定见仁见智。本文依据逻辑学上属加种差的定义方法，按照隐性课程的存在空间、呈现方式及接受方式将隐性课程作以界定：隐性课程是课堂内外的各种教育影响因素在以间接、内隐的呈现方式下，受教育者无意识的经验。很有必要指出：隐性课程与显性课程的本质区别在于其呈现形式和接受形式，在课程的目标、功能及内容上虽有区别，但又有交叉。
2.隐性课程开发的界定
课程开发是课程领域中广泛使用的一个术语，我们对隐性课程开发作如下界定：依据一定的原理及要求对隐性课程内容进行发掘并对其进行科学合理的实施的过程。
三、体育隐性课程体现了后现代知识观的基本内涵
1.从绝对知识观到相对知识观――知识的主观性
知识具有主观性和相对性，对同一事物的理解，不同的人只能求得大体上的一致，个体之间的认识是有细微差别的。隐性课程的开发尊重人们学习知识的主观性，承认差别性，肯定相对性。
2.从普通知识观到境域知识观――知识的情境性
体育隐性课程研究正是基于教育环境和心理之间的关系及教育环境中由教育者和受教育者所组成的群体之间的心理影响。所以说，体育隐性课程体现了后现代知识观的主体性、主观性与境域特征。
3.从既定知识观到流动知识观――知识的创造性
体育教学中的隐性课程开发是伴随显性课程而进行的，在通过显性课程学习显性知识、扩展理性能力的同时，隐性课程对于发展学生的非理性能力起到了非常重要的作用。而非理性因素作为动力系统，又对于理性能力的发展起着动力、定向、维持、加固的作用。所以说，体育隐性课程较好的体现了后现代知识观对于教育的育人诉求。
4.从精英知识观到大众知识观――知识的多样性
法国后现代主义代表人物之一利奥塔认为：“科学只是知识的一种，每一种知识都应该是平等的。”后现代知识观不仅重视社会性的知识，也重视个人性的知识，不仅重视显性知识，也关注显性知识。体育教学中隐性课程的开发正是对传统体育教学单纯注重显性知识缺陷的弥补。体现了后现代知识观的知识多样性。
四、体育教学中隐性课程的开发
对体育教学是隐性课程的开发在于最大程度的发挥隐性课程功能。而隐性课程功能和发挥其功能的“基因”之间并不是一一对应，而是相互交叉、共同作用。而我们要发挥隐性课程最大优化的功能首先要对发挥功能的各种“基因”进行科学合理的开发和控制。
1.体育教师
（1）体育教师的人格
人格包含着人的需要、动机、理想、信念、情感态度价值观、性格、气质等要素。体育教师的人格优化措施：①使体育教师重视人格作用，加强自身修养，不断丰富和完善科学文化知识，修身养性，塑造人格。②加强对体育教师的人格教育，特别是师德教育，通过教育，激发道德情感，磨炼道德意志。③强化管理与评价，要把人格素质列为对体育教师考评的重要内容，这种约束体育教师行为的无形力量，会促成体育教师特有的人格品质。
（2）体育教师的仪态
仪态是指人的仪表与体态。体育教师仪态蕴含着道德品行、文化修养、审美能力及身体素养等。教师的仪态因素应考虑如下几方面：①精神饱满。②举止稳重。③着装得体。④教态亲切。⑤健美的身体姿势。
（3）体育教师的领导方式
一般把教师的领导方式分为专制型、放任型、民主型。这三种领导方式对学生的成长与发展有很大的影响。当前素质教育下，体育教学应提倡民主型的领导方式。民主型的领导方式对学生良好交往方式以及和谐课堂气氛的形成至关重要。利于学生个性的形成和主观能动性、独立性、创造性的发挥及挖掘。
（4）体育教师的知识结构与能力结构
这里不讨论各级各类体育教师具体应具备的知识和能力结构，只是提出几项完善的措施：通过自学、离职深造、脱产进修、在职培训、参加各种短训班，有计划地组织教学观摩、教学与训练经验交流会和各种科学论文报告会等形式和措施进行完善。
（5）体育教师的教学风格
目前学术界对教学风格的界定尚未统一，对其分类也各有标准，但教学风格对学生的个性、情感等都有影响。研究证明：认知方式不同的学生对体育教师教学风格的认可与期望是不一致的。体育教师要不断优化教学风格，注意扬长避短，发挥优势。
2.体育课堂物质环境
体育课堂物质环境本文涉及到可控性程度不同的自然环境（如体育场地的面积、地面材料、体育器材的布置等）。本文从可行性角度出发对可控性较大的内容进行开发和控制：
（1）重视建设
体育教学行政管理者应重视体育教学环境建设，加大经费投入。
（2）强化布置
体育教师应综合考虑场地器材的布置（如趣味性与安全性、学生素质、教材难度等）。
（3）注重美化
体育教学环境应保持卫生、进行美化等。
3.体育课堂心理环境
体育课堂心理环境涉及的隐性课程内容很全面，它们相互交叉，相互作用，相互影响。
（1）课堂人际关系
这里包括师生关系和学生与学生的关系。创建一个民主、平等、和谐的人际关系，是形成良好课堂气氛的必要条件。①建立良好师生关系，教师应做到敬业爱生；树立以学生为主体的思想；②建立良好生生关系，关键在于在教学过程中学生交往各个环节上处理好竞争与合作的关系。
（2）课堂心理环境
学生个体心理与群体心理较难把握，本文从教师角度提几点建议：①摆脱师道尊严的影响、树立民主平等的思想意识。这是良好课堂心理环境创建的基础。②增加体育教学的艺术性。如合理、幽默的（身体）语言等。
（3）提高教学能力
如果教师示范、语言、观察判断等能力很强会调动学生更有情感的投入学习，促进良好心理环境的形成。
4.体育教材
（1）开发教材隐
当前课程改革实行三级课程管理。体育课程改革中地方和学校在考虑其他各因素的同时，也应该认识到体育教材既是显性课程又是隐性课程。要开发一些有价值的体育教材，以发挥其隐。
（2）提高隐性课程实效
体育教师应该充分认识到各种体育教材的隐，提高体育教学中隐性课程的实施能力。
五、结语
第9篇：关于科学的知识范文
关键词: 高等教育质量工程建设 均衡性发展 科学发展观
2007年年初,经国务院批准,教育部、财政部联合下发了《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》,正式启动了“高等学校本科教学质量与教学改革工程”(以下简称“质量工程”),这是继“211工程”、“985工程”和“国家示范性高等职业院校建设计划”之后,我国在高等教育领域实施的又一项重要工程。
高等教育的主体和基础是本科教育,抓好本科教学是提高整个高等教育质量的重点和关键。高校的根本任务是培养人才,教学工作始终是学校的中心工作,而本科教学工作水平更是重中之重。本科生量大面广,是国家发展建设的一线人才;本科生的质量是研究生培养的重要基础;本科教学水平将直接关系到学校整体的办学质量。深化高校教育教学改革,全面提高教学质量是一项关系到国计民生的重要任务。本文从质量工程建设均衡性发展的意义出发,在科学发展观的指引下,以江南大学质量工程建设的经验与举措为例,对高校在质量工程建设中的几个关键问题进行分析。
一、质量工程建设均衡性发展体现科学发展之要义
自从教育部、财政部联合下发高校质量工程建设的文件以来,各省(市、区)教育部门、高校高度重视,纷纷出台了一系列的政策、措施,力争在质量工程建设中占据一席之地。在这种形势下,高校教育管理工作者应进行深入的思考:教育部的质量工程建设如何在本校开展,如何在本校不同学科专业间得以均衡性发展。同时应清醒地认识到:任何一所高校不可能所有学科都是国家重点学科,在国内处于领先地位。那么高校中广泛存在的一些非重点学科的质量工程建设如何进行突破和发展呢?教学质量如何保证,并不断提高,实现可持续发展,这一问题是摆在高校教育管理者面前的首要问题。教育资源的均衡性、公平性问题是教育管理者在质量工程建设中必须认真思考的问题。我们在目前的质量工程建设中,可以看出一大批质量工程建设项目在重点学科中脱颖而出,非重点学科的质量工程建设项目明显处于劣势。只重视重点学科的建设,而忽视非重点学科的质量工程建设,是有悖于教育部开展质量工程建设的初衷的。各高校只有以重点学科的质量工程建设为龙头,非重点学科的质量工程建设持续跟进,发挥已获批项目的共享示范作用,促使全校不同学科专业的质量工程建设均衡发展,才有可能实现学校的可持续发展,提高学校的整体办学质量,为社会主义建设事业培养大批高素质的人才,为建设成为特色鲜明的高水平大学打下坚实的基础。
二、抓质量工程建设均衡性发展之举措,促科学发展
(一)强化优势领域,办出自身特色――质量工程建设的突破口。
高校的类型不同,办学形式千差万别;学科门类多样,课程设置各异;学生层次、师资水平各有差别;不可能按照一个教学模式去培养人才。“不论哪层哪类高等学校,只要培养出来的学生能满足社会需要就是好学校,在同层次、同类型中办得最好就是一流”(马陆亭,2006)。不同类型、不同层次院校的定位不同,培养人才的规格自然各异,评估其人才质量的标准理当有别。用研究型大学的标准来评估教学型大学,这是不符合教育规律与国情的。
在竞争日趋激烈的当今社会,办出特色,是各高校、各学科和各专业求生存、求发展的必由之路。本科教学服务的主要需求者是用人单位与大学生,这两者的多样化与个性化要求提供特色化的本科教学服务。随着社会分工越来越细,社会对人才种类的需求越来越多样化。各高校、各学科和各专业只有办出特色,才能满足生产力日益分化对人才的广泛需求,因此任何一个专业必定有一个鲜明而勃发的培养目标。对于高校各专业而言,首先需要对本校该专业在全国高校中的位置有一个清醒的认识,站在战略的高度来审视自己,可以运用SWOT战略决策模型进行本学科专业建设的战略构思和战略选择。所谓SWOT战略决策模型即结合自身优势(Strengths)、劣势(Weakness)及其所处环境的机会(Opportunities)、威胁(Threats)。对于各专业而言,强化优势领域,弥补弱势领域,并且结合当前的社会环境和地理环境,制定切实可行的培养目标,构建“人无我有、人有我优、人优我专”的富有特色的培养模式,是其质量工程建设的突破口。
(二)学习借鉴成功经验,凝练提升内涵建设――质量工程建设的重要途径。
质量工程建设是以推进教育教学改革和实现优质资源共享为手段,旨在提高高校本科教学质量,强调内涵建设。高校各专业以质量工程建设为挈机,学习本学科专业处于领先地位的学校的学科专业建设方法,学习本校其他优势学科专业的建设方法,并结合自己的实际,不断完善自身的建设,不断学习先进的经验,加强自身学科专业的内涵建设,是高校质量工程建设的重要途径。同时我们要清楚地认识到:学科专业建设是一个循序渐进的过程,不可能一蹴而就。任何一个学科专业,都有自己的深厚底蕴,处于领先地位的学科专业有的甚至经过了几代人的努力,才取得了一定的规模和水平,培养了大量的人才,获得了广泛的认可。在质量工程建设中,对于非优势学科专业,要循序渐进,借鉴别人的成功经验,从基本教学单元――课程建设入手,深化教育教学改革,建设富有特色的教学资源,提升课程内涵建设,尝试孕育精品课程。围绕课程建设,加强教材建设,培育课程教学团队等,进而实现质量工程建设其他项目的突破。
(三)通过内育外引方式,打造一流师资队伍――质量工程建设的重中之重。
高校工作的主旋律是教学。一个高校质量工程建设的责任主体,既不是教学管理部门,更不是系、教研室和研究所,而是在第一线从事教学工作的教师。“教育大计,教师为本。没有高素质的教师队伍,就不会有高水平高质量的教育;没有一流的教师,就不可能有一流的大学;提高高等教育质量的决定性因素是大学教师。必须把教师队伍建设放在学校工作重中之重的位置,全心全意地依靠人民教师队伍,坚定不移地建设人民教师队伍,才能落实提高高等教育质量的历史使命,才能办好让人民满意的高等教育”(周济,2007)。
作为教学活动的主体之一,教师在教学过程中起着主导作用。教师的素质直接决定着所培养学生的能力。在质量工程建设过程中,首先要完善教师教学考核和激励机制,充分调动教师教学的积极性;其次要结合“优势学科创新平台”建设,加大高层次人才的引进与培养;再次要重视岗前和岗位培训,完善助教制度,发挥老教师传、帮、带作用,提高青年教师教学技能,重视教师人才梯队建设;最后要以专业建设为龙头,不断提升教师的科研水平和能力,探索教学与科研的平衡方法,及时将学科前沿知识带入课堂,促进本科教学内容的更新和教学水平与质量的提高。高水平的师资队伍是质量工程建设得以成功开展的重要保障。
(四)做好顶层设计,抓好项目规划与培育工作――质量工程建设的组织保障。
江南大学依据教育部质量工程“六大举措”和“十组数字”包含的建设内容,结合江苏省高等学校质量工程建设方案和学校实际情况,制定出了具有特色的质量工程方案。主要内容包括:品牌特色专业、优秀教学团队、教学名师、精品课程、精品教材、双语教学示范课程、人才培养模式创新实验区、实验教学示范中心、大学生创新实验计划、本科教学改革研究立项建设等10个方面。进一步加强质量工程项目的培育工作,力争在质量工程建设各项目中都有所成效和新的突破。遴选在国内专业领域有一定影响的高水平教师作为培育主体,积极支持其承担本科课程的主讲,承担教学改革项目,撰写教学改革论文,并积极支持其参加各类教研活动;加强课程组和教学团队的组织建设,鼓励高水平教师作为课程和团队的负责人承担更多的教学工作,并逐步进行课程组和教学团队的结构调整,补充高水平的教师和青年后备力量进入课程组;加强实验教学改革和实验室建设工作,加大实验教学示范中心的投入和建设力度。同时,各学院在质量工程各分项上加强挖潜和培育,统筹规划,为申报省、国家级项目做好充分的准备工作。
(五)投入专项资金,严格项目管理――质量工程建设的重要环节。
质量工程项目的顺利实施和高质量的完成,离不开资金保障。为此,学校设立保障质量工程项目的专项经费,分层次、有重点地进行投入,同时也鼓励各学院发挥自身特点,积极筹措资金支持质量工程项目的实施和建设。专项资金按照统一规划、单独核算、专款专用的原则进行管理。质量工程主要采取项目建设为载体的方式实施,对建设项目的严格管理是保证质量工程顺利实施的关键。我校依据已有的项目建设管理办法,实行项目主持人负责制,加强对项目的管理,按照公开、公平、公正的原则,认真搞好项目的检查、验收、评优和汇报工作,对在项目建设中贡献突出的单位和个人予以表彰和奖励,调动项目组建设的积极性。
(六)彰显优势特色,加强交流示范――质量工程建设的落脚点。
认真切实地组织实施已批准立项的质量工程项目,对获得国家和省级质量工程项目,建立健全项目实施的质量监控机制,对项目实施的全过程进行监控,以保证各项目高标准、高质量完成。在此基础上,发挥已获批项目的示范作用,努力将质量工程建设成果转化为优质教育资源,为学校本科教学发展打下坚实基础。我校专门建立了本科教学质量工程网站,旨在加强交流示范作用。网站栏目设置丰富,除涵盖质量工程建设“十大项目”外,还设置了其他一些特色栏目,已成为质量工程建设交流学习的平台。网站实行专人管理,及时更新内容和实时最新消息,使各项目的最新建设成就得到及时共享和交流,并不断建设和完善。网站开通以来,师生访问量与日俱增,已成为学校优质教学资源的共享平台。
高校在进一步拓宽本校重点建设学科专业的同时,对不同的学科专业提出不同的目标要求,给予不同的支持。重点学科的发展离不开学校和教育部门的大力支持,而非重点学科的发展更离不开学校在人、财、物上的大力扶植。我校鼓励各学科专业在本领域内办出特色,争创一流,尊重各学科专业的自身特点及其自身的发展规律,弱化各个学科专业评价的统一性,避免用同样的评价指标来评价不同的各有特点的学科专业,加强对学科专业特色和多样性的引导,以促进各学科专业建设均衡发展。总之,质量工程的实施对于进一步深化教育教学改革,积极调整专业结构,不断深化人才培养模式创新,强化专业课程建设,提高师资队伍整体素质,增强学生的实践能力和创新精神,全面提高本科教学工作水平和人才培养质量,促进学校规模、结构、质量、效益协调发展和可持续发展,建设国内外有一定影响、特色鲜明的高水平大学具有重大的现实意义和深远的历史意义。
参考文献:
[1]周济.注重质量、注重教学、注重教师(《名师颂》序)[J].中国高等教育,2007,378,(12):4-5.
[2]教育部,财政部.关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见[R].教高〔2007〕1号,2007.
[3]张德江.实施质量工程应注意的若干问题[N].中国教育报,2007-04-20,(3).
[4]马陆亭.质量是高等教育发展题中应有之义.高教发展研究,2006.
