基本教学规律精选(九篇)

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第1篇：基本教学规律范文

近几年高考在遗传学这块以探究性实验为载体的大题比较多，而且这是学生的难点，好多学生遇到这类题无从下手，本人认为最大的原因是学生缺乏探究能力，缺乏遗传基本知识。为此本人以高考题为探究背景，以显隐性判断，基因位置判断为主干引导学生去质疑自探，小组解疑合探，质疑再探，拓展应用的思路培养学生的探究能力、合作能力、语言表达能力等。

【教学目标】

1.知识目标：（1）掌握显隐性的判断方法；（2）学会判断基因位于常染色体还是X染色体。

2.能力目标：（1）培养学生阅读、获取信息和提出问题的能力；

（2）培养学生自主探究、合作探究、总结和语言表达能力；

（3）培养学生对知识的迁移和应用能力。

3.情感目标：（1）激发学生学习兴趣，体验合作学习的快乐；

（2）领悟科学探究、推理思维。

【教学重难点】

教学重点：（1）显隐性的判断；（2）基因位置的判断。

教学难点：（1）理解、掌握显隐性和基因位置的判断；（2）对知识的表述和应用能力。

【教学流程】

（1）设疑情景；（2）发散提问并确定解决的问题；（3）个人自探和小组解疑合探；（4）质疑再探；（5）运用拓展；（6）学生进行课堂小结。

一、设疑情景（时间4分钟）

引言：今天我们学习遗传基本规律专题系列（一），高考后期复习的两大法宝就是分析、研究考纲和历年高考试题。由于本节内容在考纲中为Ⅱ级指标，因此，我们宁夏从2010―2013年全部以这块知识为基础，实验为载体来命制大题。今天我们就从2013年宁夏高考试题说起，请同学们看学案，据2013年宁夏高考试题提出你遇到这样类型的试题存在的问题？

二、发散提问并确定解决的问题（时间3分钟）

（1）显隐性的判断方法；（2）基因位置的判断方法。

三、个人自探和小组解疑合探（时间25分钟）

1.某植物的一对相对性状（红花和白花），请你写出判断显隐性的推理过程：（要求：写出方法，结果及相应结论）

2.已知果蝇的长翅和残翅是一对相对性状（长翅A、残翅a），且雌雄果蝇均有长翅和残翅类型。

①若控制这对相对性状的基因位于常染色体，请你写出可能的基因型组合和其中一组合的一次杂交的遗传图解：

②若控制这对相对性状的基因位于X染色体，请你写出可能的基因型组合和其中一组合的一次杂交的遗传图解：

活动对学生的要求：

1.每个同学对问题1写出至少一种判断方法，对问题2中①②任选其一；

2.个人自探后小组内讨论分析结果，最后形成结论；（由组长安排分工合作）

3.每小组推荐一名同学汇报探究结果并在黑板上展示推导过程；

4.点评组对展示组的结果进行评价、完善后，其余组有疑问可继续补充完善。

活动对教师的要求：

1.参与其中，为学生在讨论中遇到的问题给予指导。

2.个人自探5分钟后要求小组合探6分钟，媒体展示出点评组和评价组（展示时间5分钟），学生点评结束后教师要简捷扼要地整体点评（4分钟）。

教师：通过同学们的合作很好地完成了这几个问题，但还未完成第二个目标，那么又如何确定基因的位置呢？请同学们完成以下这个问题：

③现利用上述果蝇进行一次杂交实验，确定该等位基因是位于常染色体还是X染色体？请你写出判断的推理过程。（可用遗传图解及相关的文字表述）

活动要求：学生上黑板展示，其他学生进行点评、补充（6分钟），教师简短评价。

四、质疑再探（5分钟）

同学们已很好解决了本节的两个目标，那么在平常还有没有遇到很类似的疑问，但又不同于这些问题，请你提出来，我们共同分享，共同讨论。

学生提问：（1）纯种中的一个基因发生突变如何来判断显隐性？（2）显隐性未知时，又是如何判断基因位于X、常染色体上呢？

教师引导学生完成上述问题。

五、运用拓展（7分钟）

2012福建高考试题。

六、课堂小结（2分钟）

1.请你对本节内容进行归纳总结，想一想在知识、方法和能力等方面你都有哪些收获？

2.请班长对本节课堂上同学们的表现情况做个总结：评出“最佳表现组”。

【课后反思】

学生的探究和表达潜能是很深厚的，只是在长期灌输式教学模式的影响下，这种潜在的能力被埋藏在了学生的内心深处，所以在实施新课改的同时，需要教师的引导和帮助，更应该多和学生接触，了解学生的喜好，针对学生的喜好有目的、有层次的一步步在学生活动中展开探究活动，一旦学生的探究潜能被充分地激发，那么每一节课堂学习的过程对学生来说都将是生动而有趣的。本节课教学过程中本人感受如下：

优点：

1.通过引言激发学生的求知欲望。

2.通过学生的质疑、个人自探和小组合探很好地调动了学生的学习积极性，使学生体会到合作学习的快乐。

3.通过点评、补充，既增强了学生的竞争性，又提高了学生的语言表达能力。

4.面向全体学生。为每个学生提供表达自己观点的机会，以学生为主体，通过不同层次的问题设计让每个学生都有所收获。

缺点及改进：

第2篇：基本教学规律范文

关键词:高二生物 遗传基本规律 教学反思

高二生物“遗传的基本规律”一节，在高中生物教学中占有重要位置，是每年高考的必考重点内容之一，由于其内容的抽象和繁杂，使不少学生甚感吃力和无味，笔者依多年教学经验及比较其他生物教师的教学过程，在以下几方面进行了有益尝试，取得了较好的教学效果。

一、准确把握各重要概念并善于举例

准确把握概念并把抽象的表述转化为一种贴近学生、通俗又浅显易懂的东西，学生才易理解。这部分重要概念有：

1、相对性状

课本定义：一种生物的同一种性状的不同表现类型。解释时应注意下面几个问题：

（1）先弄清“性状”概念（回忆初中此内容）――指生物的形态特征或生理特性。例：豌豆的“茎的高度”是一个性状，“种子的形状”是它的另一个性状；人的“眼睛的形状”是人的一个性状，“肤色”是人的另一个性状。一个生物体上有很多个性状，这里仅各举两个。

（2）注意“相对性状”是“性状”的不同表现类型。豌豆茎有高和矮两种，所以“高”和“矮”就是“茎的高度”这个性状中的相对性状。同样，“黄皮肤”、“白皮肤”、“黑皮肤”就是“肤色”这个性状中的相对性状。又如，人的不同眼睛形状（三角眼、眯眯眼、兔子眼等）之间也是相对性状。

（3）注意“同种生物”几个字。如，猪的黑毛与猪的白毛是相对性状，而猪的黑毛和狗的白毛就不是相对性状，因为它们不是同种生物。

（4）注意举例时，既要讲课本例（如豌豆），又要注意举学生常见的身边例（如人）。这样既锻练了学生理论联系实际的能力、举一反三的能力，又能提高学生的学习兴趣。上述关于人的举例，课本没有，但学生又爱听。

2、显性性状、隐性性状、性状分离三个概念。一定要结合课本21页图6-17才易理解。简图如下：

亲本（高茎×矮茎）F1（高茎）自交F2（高：矮）

（3： 1）

（1）显性性状――如上图一对相对性状杂交(高×矮),在子一代中能显现出来的性状(如高)。

（2）隐性性状――如上图在子一代没有显现出来的那个亲本性状(如矮)。

（3）性状分离――如上图子一代全是高,但它自交后,子二代同时出现高和矮的现象.

3、纯合子、杂合子、等位基因三个概念。最好是依文字画出简图，文图结合才易理解：

（1）纯合子――由相同基因的配子结合成的合子发育成的个体。简图如下：

雌配子（D）+ 雄配子(D)合子（DD）生物个体即是 纯合子（DD） 或雌子（d）+雄配子(d)合子（dd）生物个体 即是 纯合子 (dd)(2)杂合子――由不同基因的配子结合成的合子发育成的个体。简图如下：

雌配子（D）+ 雄配子( d)合子 （D d）个体(Dd) 即是杂合子（Dd）

（3)等位基因――位于一对同源染色体的相同位置上，控制着相对性状的基因。简图如下：

（注：两条竖线为同源染色体，两条短横线代表同源染色体相同位置的基因，Dd代表控制相对性状的基因） 上图可简写为Dd。以后一说到上述三个概念，学生应能熟练写出其基因型。课堂提问：如果将上图的d变成D，那DD是否是等位基因？（答案：不是。因为DD控制的是相同性状，而不是相对性状）。

4、关于“基因型”和“表现型”概念，课本已讲得很明确，要提醒的是：表现型要用中文名写（如高或矮），基因型要用英文字母写（如DD、Dd或dd）。

二、对分离现象的解释

课本有图，但有一大堆文字，没有分为几个点，上课时学生不好掌握要点和记忆，我认为将文字分为以下几个点，并跟图形相应地方进行对应讲解，学生才易懂易记（上课时让学生在课本上编号即可）：

1.生物体的性状由基因控制，控制显性性状（如高茎）的基因是显性基因，用大写英文字母（如D）表示；控制隐性性状（如矮茎）的基因是隐性基因，用小写英文字母（如d）表示。

2.生物体细胞中，控制性状的基因成对存在。如纯合子高豌豆和纯合子矮豌豆体细胞中基因型分别为DD、dd。

3.生物体形成生殖细胞――配子时，成对的基因彼此分离，分别进入不同配子。所以纯高和纯矮豌豆配子基因分别是D、d。

4.受精时，雌雄配子结合，合子中基因又恢复成对，所以F1的基因型是Dd，因为D对d的显性作用，F1只能表现为高茎。

5.F1（Dd）自交产生配子时，雌雄配子各有2种基因D、d，且2种配子数目相等。

6.受精时，雌雄配子随机结合，F2出现3种基因型：DD：Dd：dd=1：2：1；2种表现型：高：矮=3：1。课本简图及对应点如图A：

三、两对相对性状遗传实验过程和解释

1、过程：即课本31页图6―24。此图应让学生写下的要点是：

（1）黄与绿是一对相对性状，圆与皱是另一对相对性状。

（2）F2代有2个新性状（绿圆和黄皱）均与亲代不同。

（3）F2代表现型的比例：黄圆（双显）：绿圆（一隐一显）：黄皱（一显一隐）：绿皱（双隐）=9：3：3：1。与9对应的2个性状肯定是显，与1对应的2个性状肯定是隐。

2、对自由组合现象的解释，学生应掌握几个小问题（记在课本上――这是对实验归纳的结果）：

（1）每对相对性状的遗传都是独立的、互不干扰的，分别都遵循基因分离定律。

（2）会写两对相对性状遗传实验的遗传图，即课本31页图6-25。

（3）F2代4个表现型中纯合子分别占F2代总数的1/16，所以F2代纯合子占F2代总数的4/16。

（4）对F2代归纳为以下几个要点：

A、F2代有4种表现型（按公式2n算――课本无）

B、F2代有9种基因型（按公式3n算――课本无）

上述A、B中，n――指等位基因的对数。并让学生做两个练习：

a、求AaBBCc自交后代表现型和基因型各有多少？（解答：因为此细胞中只有两对等位基因Aa、Cc，而BB不是等位基因，故其自交后代表现型有22=4种，基因型有32=9种。）

b、求AaBbCb自交后代表现型和基因型各有多少？（解答：此细胞中有3对等位基因，故自交后代表现型有23=8种，基因型33=27种）

四、对分离现象和基因自由组合定律解释的验证。如果仅仅是为了考试，掌握以下三点就可以了：

1、掌握“测交”概念――让F1与隐性纯合子杂交。

2、能依概念写出遗传图：课本24页图6-20；32页图6-26。

3、能从后代表现型比例推出双亲基因型（这对考试很有帮助）。如：后代中显：隐=1：1，则双亲基因型是Dd×dd；若后代显：隐=3：1，则双亲基因肯定是Dd×Dd，且与3对应的性状肯定是显性性状；若双亲后代表现型比例为1：1：1：1，则双亲基因型肯定是YyRr×yyrr；若后代表现型为9：3：3：1，则双亲基因型肯定是YyRr×YyRr，且与9对应的性状都为显性性状，与1对应的性状都为隐性性状。

五、基因分离定律与自由组合定律实质

要简单明了又准确理解这两个实质，还是结合简图，学生才易明白。

1、基因分离定律实质（文字描述）：在杂合子的细胞中，位于一对同源染色体上的等位基因，具有一定独立性，生物体在进行减数分裂形成配子时，等位基因会随着同源染色体的分开而分开，分别进入到两个配子中，独立地随配子遗传给后代。简图表示如下：

2、组合定律实质（文字描述）：位于非同源染色体上的非等位基因的分离和组合是互不干扰的。在进行减数分裂形成配子过程中，同源染色体上的等位基因彼此分离，同时非同源染色体上的非等位基因自由组合。图示如下：

讲解此图时，学生应记下以下几点（课本未作此图，学生难理解）：

（1）2条一样长的竖线为一对同源染色体，故图中有两对同源染色体；一长一短2条竖线间为非同源染色体（指明）。

（2）Y与y间，R与r间为等位基因；Y与R间、Y与r间、y与R间、y与r间为非等位基因。

（3）以后在做练习时，上述图形中的染色体将不再画出，直接写出基因即可。

六、学生要掌握遗传图的标准写法

1.雌雄配子交叉线图解法―课本27页图6-23。

2.棋盘法―课本 27页事例分析图。

3.两对相对性状及以上遗传图写法―参照课本31页图6-25。

第3篇：基本教学规律范文

这次论坛学术报告主要集中在教育改革方面。其一，在教育方法的改革上，上海电大校本部法律与行政系的王霄兰老师为了提高教育的开放性提出“四个增加、一个减少”：增加平时成绩的比重、网上教学课时、网上自学时间和网上资源，减少面授课时。她的想法很实际，做法也很细腻，对于营造一个生动有效的学习环境很有好处。信息与工程系的杨焕宇老师认真了解不同学习者的需求并据此进行专业指导，最终达成因材施教的目的。浦东分校的章涵老师为了活化课程教育模式，初步创建了精彩的面授课堂，丰富了网上资源，设计了多样化的网上教学活动，这些做法提升了学生的学习动机和自主学习的意识与能力，他比一般高校的本科教师想得更深、做得更多。闵行一分校的高凌云老师阐释了对不同知识结构和能力的学生采取分层教育和项目教育相结合的办法，给同一层次的不同学生组成的小组安排不同的项目，引导其在各自的最近发展区主动学习，很有新意。其二，在开放教育课程建设改革方面，外语系的张轶斌老师结合国外名校经验提出了将精品课程变成精品开放课程的想法，他特别强调了课程建设的开放性和实施的开放性，这些建议都很有远见，很有现实意义。管理系的刘玉梅老师，为了增强网络课程的情感关怀，采用多边互动机制，从学习生态观的视角提出了很多很好的建设性思路。其三，开放教育改革的另一个核心问题是专业建设，专业建设的核心实际上就是内涵建设。管理系的张颖华老师从打造团队、大力建设优质资源的角度，提出了好用、管用、实用的原则，对推动物流专业内涵建设和发展有很好的促进作用。如何加强文科实践教育，这是一个非常有挑战性的问题，金融和会计系的祝小兵老师提出了解决问题的途径和一些具体建议，他们的工作若能坚持下去，一定会对文科教育实践产生很好的影响。

这次论坛的第二部分是在讨论如何加强教师队伍建设和资源建设。管理系系主任袁蔚老师的报告侧重教育改革团队的建设，他们结合“人才资源管理概论”课程和工商模拟实践教学，体现了对于团队作用的深刻理解和思考，更使我感受到，他们多年来采取的建设措施是合理的、有力的和有效的，提升了教师教学科研的能力，这方面的工作难能可贵。

这次论坛还谈到了教育管理当中一些具有共性的实际问题，如，松江分校藏鸿雁老师谈到了在“电子政务”这门课里如何采取有效的方法和手段，提高学习者的学习到位率的问题，很有特点。外语系刘苏景老师也基于课程实践讨论了教学测评一体化在课程主持中的实现，他们对形成性考核和期末考试进行规范性设计，采取将学生英语学习中视听说能力的提高和掌握知识内容相互呼应的方法，得到了较好的教学效果。作为课程主持老师，通过这样的教学方法和教学管理来促进教学，值得提倡。

第4篇：基本教学规律范文

以学生为本的教学，即生本教学（Studentoriented Instruction）。生本教学已经成为发达国家当代教育教学的主流，也必将成为我国基础教育教学改革与发展的基本走向。本文仅就以学生为本、生本教学的基本内涵和生本教学行动准则作粗浅探讨。

一、以学生为本

以学生为本的教育（教学）思想由来已久。然而，不同时期，人们对其有不同的理解与诠释。今天，以学生为本的内容主要包括以下方面。

1.尊重学生

尊重是人的基本需要。尊重学生是以学生为本的基本内容之一。尊重学生就是要求教师做到：

（1）自我尊重。教师自尊是尊重学生的前提。教师自尊的内涵是很丰富的，主要包括道德品质方面要自律，专业发展方面要提升，教学艺术方面要提高，教育技术方面要与时俱进，教学研究方面要有所建树等。

（2）尊重学生的存在。作为教育的对象，学生是真实的存在者，是发展中的人。因此，他们有许多教师认为不如意的地方。尊重学生的存在，就是要正视他们存在的缺点，包容他们发展中存在的问题。尊重学生的存在，还要强化学生自我存在的认识，使其认识自身存在的价值与意义，提高自我存在的责任感与义务感。

（3）尊重学生的自尊。教师在要求学生尊重自己的同时，必须尊重学生。如，课堂教学讨论时，对待学生一视同仁；学生问候教师时，教师要回礼，甚至主动问候学生。

（4）尊重学生的劳动。微笑着聆听学生回答或提出问题，认真、按时批阅学生作业，诚恳地回答学生提出的问题，都是对学生劳动的尊重。

（5）尊重学生的权利。学生有自己的权利，如受教育权、人格尊严权、身体健康权等。教师必须尊重学生的这些权利。如，不能因为某个学生的学习成绩差，而不允许该生参加考试，也不能因为某生上课违反纪律，就将该生逐出教室。

2.教为学服务

教为学服务，简称教学服务。教学服务是指教师为学生学习提供劳动，满足学生学习需要的活动。教学服务是教师职业的实然属性。因此，对教师而言，教学服务是一种责任、一种义务，是无条件的。一般地，教育越发达，教学服务要求则越高。

从教学的社会性上看，师生关系存在着一种心理契约关系，师生关系一旦确立，就意味着教师与学生“签订”一种心理契约，即教师有责任和义务帮助学生达成一种预期的目标。教师履行心理契约实质，就是践行教为学服务。

从教学本体意义上看，教为学服务是一种应然的教学关系。以学生为本，就是要将此应然关系变为实然关系。

教学服务质量决定于教师专业发展水平。为提高教学质量，教师必须不断实现专业发展。有效地引导、激发和强化学生学习与发展的需要也是教师专业发展的内容之一。教学服务的最高境界是教师高度满足学生所需的各种服务。

教学研究是教师专业发展的有效途径。教学研究不仅可以提高教学水平，而且还能满足自我存在[1]。从这个角度上看，教学服务在满足学生学习与发展需求的同时，也满足了教师自我价值实现的需要。

3.促进学生最优发展

以学生为本，是以维护学生的根本利益为目的。学生的根本利益就是发展。因此，以学生为本就是以学生发展为本。学生发展的内涵是丰富的，它包括以下几方面。

（1）主动发展。发展是学生的天然属性，也是学生的一种主体性活动，因而，学生的发展具有自主性、能动性和创造性。教育的意义在于维持和强化学生主动发展的潜能与意识。

（2）全面发展。学生需要在身体、心理、道德、智能等各个方面及领域都健康发展。

（3）最大发展。最大发展，即潜能的最大发挥。学生潜能的开发具有一定的规律。其一，学生的发展具有阶段性。儿童（学生）的认知具有阶段性的发展规律。其二，学生潜能的开发具有时效性。学生的潜能是多元的。每种潜能的开发都具有一个最佳时段。教学的价值就在于抓住这个最佳时段，适时地挖掘这种潜能。其三，学生潜能的释放，既是学生自主学习的过程，也是学生在教师引导、督促下的他主学习过程。在他主学习过程中，教师既要把学生视为“种子”，创造条件，“引发”学生成长；又要把学生视为“材料”，按照学校的意图，进行“雕塑”与“外铄”。其四，学生的发展是个体需要和社会需要的辩证统一。离开了社会需要，个体发展就失去了意义与价值。因此，“外铄”是教学必不可少的一个方面。但是，“外铄”必须是要以“引发”为前提的，同时，“外铄”又必然加快“引发”。因此，“外铄”与“引发”是辩证统一的。

（4）协调发展。在全面发展的基础上，实现均衡与协调发展。

（5）个性化发展。根据学生的兴趣、爱好和特长，实现自己的价值追求与梦想。

（6）持续发展。在哲学意义上，学生是未完成的、有待完善的社会存在。教育的意义就在于使学生的潜能得到不断的、最大限度的开发，使其不断发展，终身发展。

潜能发展不是盲目的，当潜能发展与适应性发展相协调，才能不断增强人的创价意识，实现人的价值。持续发展的过程就是人的价值不断增值的过程。因此，学生发展是一项持续性、长久性的工作。

（7）全体发展。学生发展，绝不仅仅是“精英”学生的发展，而是每一个学生，特别是“学习困难”学生和“心理困难”学生的发展。“每一个人的发展是一切人发展的前提和条件。”[2]人类社会追求的最终目标是实现人的全体的自由和全面发展。

4.以学生最优发展作为教学评价的价值标准

价值观是以科学和价值的统一为原则的，即主体价值需要的满足建立在客观规律的基础之上。教学的价值在于遵循学生心智发展规律，满足学生的学习需求，促进学生发展。高质量的教学，应该是最大程度地促进学生发展的教学。因此，检验教学质量高低与教师教学效果的标准是学生的发展。只有学生的发展需要得到满足，教师的劳动才有价值。

总之，以学生为本就是指教师通过不断提高自身专业发展水平，创设特定的情境，开展相应的活动，引导、激发、促进全体学生主动、全面、协调、个性化、最大、最快、持续地发展。

二、生本教学

教学是一种过程，教学过程由若干有着内在联系的活动组成。然而，由于教学设计过程及其活动的教学价值取向不同，教学的效果就不同。基于以学生为本教学价值取向的生本教学，是指在教师的帮助下，学生在各个领域主动实现最优发展的学习活动。

（1）教师的有效帮助是生本教学的前提条件。没有教师的有效帮助，就没有学生的最优发展。教师对学生最优发展的高度责任感和高水平的专业发展是教师有效帮助的基础。教师对学生学习的帮助，在教学上表现为教学作用。教学作用是教与学的耦合作用，其耦合关系越紧密，教学质量就越高。

（2）学生主动发展是生本教学的核心内容。学生发展的主动性、自主性，既取决于学生内在的动因，也决定于教师对学生已有学习兴趣与动机的强化、激发。

（3）生本教学是一教学思想体系，它包括生本认识观、生本教学观、生本教师观、生本学生观、生本师生关系观、生本教学材料观、生本教学评价观等[3]。

（4）生本教学是一套教学方法论，它包括生本课程、生本管理、生本指导、生本评价等。

三、生本教学的基本准则

生本教学不仅是一种教学思想、一种教学方法论，还是一套教学行动准则。

从教学思想的视角看，生本教学回答了“生本教学”是什么的问题。生本教学就是指学生在教师的帮助下，在其各个发展领域，主动实现自主发展与最优发展的学习活动。

从教学方法论的视角看，生本教学回答了如何开展“生本教学”的问题。生本教学是以教师优质教学服务为基础，以“班级―小组”为教学组织形式，以学生发展为评价标准，以学生最大程度地参与教学为依托，以学生群体自主管理与责任共担为管理策略的教学。

从教学行动的视角看，生本教学阐明了生本教学行动的基本准则。概括起来，这些准则是：

1.创设愉悦的教学氛围

浓厚的人文关怀是生本教学的本体属性。所以，愉悦的教学氛围既是生本教学的条件，又是生本教学的内容。教师是创设生本教学氛围的首要责任者，为此，生本教师要做到：第一，主动与学生建立民主、平等的人际关系；第二，建立积极向上的人生态度与高度负责的工作态度；第三，对教学充满激情，充满信任，充满期待；第四，具有较高的营造愉悦氛围的教学管理艺术。

2.师生交互作用，形成学习共同体

早在2 000多年前，苏格拉底就主张，教育不是知者带动无知者，而是师生共同寻求真理[4]。教与学本是一体的。教与学的相互作用，我们称之为教学作用。

教学作用的主体是教师和学生之间的教与学的相互作用（师生教学作用）。师生教学作用是以教学内容为媒介的交互主体作用。在这一过程中，师生互为认识的主、客体，即师生在教学认识过程中，通过“对话”、相互观察等认识手段，实现主、客置相互交替，不断互换，从而形成交互主体[5]。交互主体的相互作用，一方面，使得师生对教学内容的认识达成一致，从而使学生在教师的引导下，达成教学目标（显性目标）；另一方面，使学生的思维与教师思维（基本）实现同步，从而使学生在教师的启发、引导下，学会思考，学会批判，使其认识能力、解决问题的问题、创新意识得以有效发展（隐性目标）。

交互主体中，教师既是学习共同体中的一个普通成员，与其他成员一起同步思考着同样的问题，又是学习共同体中的一个特殊成员，引导着其他成员在茫茫大海中，向着既定的目标前进。

交互主体不同于主体间性。在交互主体教学作用中，教师的“思维”要穿插到学生的“思维”中去，牵引着学生的思维不断向前发展。

交互作用的形式是民主“对话”。同传统的以教师为中心的、封闭性的、先验性的和知识性的“对话”教学不同，生本教学“对话”是建立在平等与民主的基础之上的。因而，具有如下特征：（1）学生体验到的是尊重、信任、理解与宽容，其意义在于帮助学生形成积极向上的、乐于助人的、有责任感的人生态度；（2）生本教学“对话”是建立在经验基础上的意义建构。这种“对话”将传统意义的师生变成了现在的教师―学生和学生―教师，二者之间失去了绝对的对立，共同构成了生本教学“对话”交互主体（Turnsubjectivity）；（3）生本教学“对话”纠正了传统教学中教师的话语“霸权”，但它更加强调教师在“对话”教学中的主导作用。

师生交互作用过程中，教师要适时地扮演不同的角色。在充分发挥知识传递者等传统角色的基础上，还要适时地担当学生学习的合作者、激励者、促进者等角色。

3.开展“因‘材’施教”

生本教学对“因材施教”中的“材”赋予两种含义，一是学生学习基础，二是教学内容。

因学生学习基础差异而开展的“因材施教”，我们称之为差异教学。差异教学具体体现在差异性的教学目标、教学方法、作业，甚至差异性的考评方式。

因学习内容差异而开展的“因‘材’施教”，我们称之为分级教学。根据教学内容的性质差异，我们将教学分为低、中、高三个级别。对于陈述性（特别是事实类）知识的教学内容，我们建议采用讲解、自学等教学方法完成，此类教学属于低级教学；对于程序性知识（逻辑性知识），我们建议采用对话教学，此类教学属于中级教学；对于隐性知识（包括思想性教学内容），我们建议采用批判式（或辩论式）教学，此类教学属于高级教学。

4.以学习小组为最小评价单元

生本教学的教学组织形式是班级授课制前提下的小组合作学习。小组是学习与评价的基本单元。小组教学既是一种课堂教学组织形式，又是一种课堂教学策略，它是基于竞争意识与合作意识的一种博弈。在小组合作教学过程中：第一，目标明确，主动、尽快地达成教学目标是小组每一个成员的共同目标；第二，协同学习，小组各成员角色不同，角色互助，主动对话，相互教学，意义共享；第三，自我管理，各小组均有自己制订的小组学习规则，在学会相处的基础上，各成员之间相互激励、相互提示、相互督促；第四，荣誉共享，小组是班级学习评比的最小单位，每个成员所取得的成果均归为所在小组的成果，小组内部各成员只有合作，没有竞争，各小组之间则既存在着合作，又存在着竞争，在合作中竞争，在竞争中合作，实现共同进步。

5.自我管理与他人管理相结合

教学管理既是教学的内容，又是“教学”的手段。没有高效的管理，就没有高效的教学。生本教学实现学生自我管理，其基本要义有四点。第一，对“管理”赋予新的含义，变“指挥、检查、控制”为“理顺、预防、协调”，以从根本上预防甚至消灭违纪现象；第二，变“他管”为“自管”与“他管”相结合，即便是“他管”，也是智慧性的提示，而不是简单的批评与训斥。如，某个学生无故连续两次迟到，那么，教师（或负责考勤的同学）就可在学生进入教室时说，“大家看，某某同学来到了。他的到来，使得我们班团圆了。为我们班的团圆鼓掌！也希望某某同学以后能按时来到我们的课堂！”；第三，班级学习，责任分解，使每一个同学都是责任的监督者与被监督者。

6.构建“结构―解构―建构”学习模式，促进认知结构整体优化

学习，即知识的有效积累与认知结构的整体优化。

知识是人们认识的结果，是人们在认识过程中所获得的、正确反映客观事物存在及变化规律的系统化与结构化的信息。

知识是生本教学内容的主体。生本教学过程，就是教师帮助学生构建知识的“结构―解构―建构”的过程，其基本目的是促进学生认知结构的优化。

知识教学，不是简单的知识传递。第一，知识积累的过程是一个由简单到复杂的过程。在（同一类）知识积累的初期，其积累的方式是“粘贴”“储存”；相应的学习水平，属于低级学习阶段。在知识积累的中期，其积累方式是“同化”与“顺应”；相应的学习水平属于中级学习阶段。在知识积累的后期，其积累方式是“批判”“反思”，其学习水平则属于高级阶段。高级学习阶段的知识积累模式是“结构―解构―建构”。第二，知识积累的过程是一个生态过程，而不是简单的“储存”与“堆砌”。生本教学知识积累不是追求知识数量的简单增长，而是知识结构的整体优化。第三，充分利用知识负载的隐性教育价值。一方面，要通过挖掘知识之间的联系，发展学生的思维能力；另一方面，要深入挖掘知识中所蕴含的情感、态度与价值观以及思想与方法。

开展生本教学既是教学发展的必然走向，又是当今社会发展的必然选择。通过围绕生本教学开展生本（教学）思想、生本课程、生本指导、生本管理及生本评价等研究，建构具有时代意义的生本教学理念、生本教学策略、生本教学模式和生本教学评价，必然对我国基础教育教学改革与发展起到积极的推动作用。

注：本文为山东省十二五教育规划课题“基础教育生本教学研究”（2011GG302）阶段性成果之一。

参考文献：

[1]Thomas，R.M.Teachers Doing Research：An Introductory Guidebook[M].Boston：Pearson Education， Inc.，2005：5.

[2]吕世荣.关于以人为本的思考[J].河南大学学报（社会科学版），2006（6）：79.

[3]常华锋.生本教学论[M].北京：首都师范大学出版社，2012：88.

[4]王承绪，赵祥麟.西方现代教育论著选[M].北京：人民教育出版社，2001：344.

第5篇：基本教学规律范文

关键词：生本教育；小学数学； 课堂教学

“生本教育”是与传统的“师本教育”相对应的新型教育理念，提倡“一切为了学生”的教育的价值观，从学生这一生命实体的基本意义出发，高度尊重学生，开发学生的无限潜能，培养儿童在学习活动中的独立性。小学数学课堂教学是最贴近“生本教育”目的的科目之一。笔者结合理论思考和长期的实践经验，提出生本教育理念与小学数学课堂教学相结合的三大策略。

一、课堂内容设计充分考虑学生的实际情况

课堂内容设计充分考虑学生的实际情况，课堂教育从学生这一实体出发，是生本教育理念的基本意义所在。如何结合学生的学习生活情况设计课堂内容，使教学内容最大限度激发学生的学习积极性，提升学生的学习效果，是教师授课中的重要问题。

小学老师应该对学生掌握知识的进度，学习效率提升幅度高度敏感，根据学生已有知识的情况调整课堂速度。同时，课堂内容设计应该充分贴近实际生活，让学生在接受新知识的同时也能联想到这部分知识在生活中哪些地方出现过；最好是每一位学生都把自己知道有关新知识在生活的应用都拿出来和大家交流。比如：小学数学一年级下册，找规律中的找图形的规律，书本中图形的规律比较单一，并且仅仅只有几副图，老师应该结合生活中广场花丛的设计、高楼大厦窗户的设计等等通过学生实际观察，让学生感受到规律把自己周围变得漂亮无比，也锻炼了学生观察生活的习惯。并且教师应时刻把握学生的接受状况，对于复合性比较强的知识点在教材以外搜集相关的教学资料和测验资料，组织进行专题教学。

二、课堂环节安排充分锻炼学生的思维能力和应用能力

教育走向生本是郭思乐教授提出的全新教育理念，它一改过去师本教育的模式，倡导生本教育理念；就是高度尊重学生，全面依靠学生，充分相信学生。让课堂教学成为每个学生展现自我、实现自我的大舞台，从而使每个学生以生命的形式投入学习 ，忘我地、忘情地去学习，把学习当做一件快乐的事情，实现生命的激昂。这一教学理念运用于小学数学教育课堂中，主要体现在通过课堂环节的安排充分锻炼学生的思维能力和应用能力。

首先，要坚持先学后教的原则。所谓先学后教，就是指教师先在课堂上确定学习目标，引导学生充分调动手脑进行学习探索和尝试。教师在这个过程中始终扮演观察者的角色，通过观察学生在自主探索过程中暴露出来的问题和凸显的学习兴趣点、兴奋点进行有效引导。以小学一年级100以内数的加减法为例，学生由于年纪小，对图形，实物等物品还比较喜欢，数字和加减符号对他们来说，没有什么吸引力，并且计算对于他们来说是一个长久的知识，在开始就让他们感觉厌倦，对于以后计算的教学来说，是一个瓶颈，我通过查找资料，同其他老师进行商议研究，决定在计算课堂中采取学生自主讲解，老师针对性总结，计算小竞赛和学会的同学帮助没有学会的同学方法，并且这是一个大胆的尝试，因为学生年纪比较小，自控能力相对来说较差，谁也想不到会出现什么样的结果，但是当我真正站在课堂中运用这种方法时，却出现了一个意想不到的现象，小孩子的表现欲和模仿力是非常强的，班级中仅有几名学生说出了算法，并且不是很完整，但是随着一个一个学生站在讲台上去讲解，老师在下面时不时帮助一些，他们说的却一个比一个强，一个比一个好，甚至还有最后上来的学生讲解的算理和老师要讲解的算理相差无几，在进行计算小竞赛的时候出现了一个小，有几名学生计算出现了错误，马上就有其他的学生站起来纠正并且告诉他如何计算，这堂课的内容在学生的头脑中形成了一个坚实印象。

其次，就是课堂和课外要结合在一起，也就是课堂的知识如何应用的课外的实际生活中去，如在学习完认识人民币这章内容的时候，我们就可以启发学生回家后要帮助父母计算购买生活用品的花销，并且第二天在全班进行交流，在第二天的课堂上，学生纷纷讲解自己是如何帮助父母来进行计算花销的，比如计算购买蔬菜的花销，购买学习用品的花销，还有一位小朋友计算了下自己这个月的花销，觉得自己父母挣钱养活自己很不容易，应该好好学习报答他们，当时得到了掌声一片。学生的生活阅历扩宽了，应用知识的能力也提高了，甚至还知道了孝顺父母的最好方法。

三、课堂评价充分体现学生的主导性

课堂评价是对学生学习效果的检验，也是学生最为关注的教学环节。在课堂评价中引入学生主导元素，有利于形成学生学习、检验、提高的良性循环状态。在课堂中，我们可以打乱评价的顺序，先由学生互相评价，当学生做出课堂表现后，比如回答问题，讲解新知识甚至是课堂上淘气了等，老师要进行引导“这位同学说的或讲解的怎么样或者是他做的对不对，你觉得他哪里说的最好，如果要是你来说，你能不能和他说的一样好还是比他强呢？”“大家都觉得他说的好，我们因该怎么做鼓励他一下呢”通过学生的互相评价，会激励他们发扬优点，形成一个良好的学习氛围；再由学生进行自我评价，简单说一说自己说的怎么样，自己觉得会不会有人超过他，这样会激励学生的积极性，提高他们的自信心，在他们心里会留下一个做强者的信念，这样让孩子掌握知识的同时，还提升了人格，在这种情况下老师进行简单的评价，才能真正体现学生的主导性。

总而言之，只要课堂内容设计充分考虑学生的实际情况；课堂环节安排充分锻炼学生的思维能力和应用能力；课堂评价充分体现学生的主导性，就能在较大程度上激发学生学习积极性，达到生本教育理念与小学数学课堂教学相结合的目标。

参考文献：

【1】徐林彦.论生本教育的真善美.现代教育论丛.2008

第6篇：基本教学规律范文

本节内容标准为“运用地图分析地理环境的地域分异规律”。江苏省根据这一课程标准内容，结合教材具体内容，将教学要求解读为两条基本要求：运用地图分析地理环境的地域分异规律和地理环境的差异性及其对人类活动的影响。从内容要求看，重在要求学生理解和掌握水平地域分异规律和垂直地域分异规律的成因、分异规律和表现明显的纬度地区以及运用地理环境差异性的原理分析人类生活和生产中的现象。对地理环境的非地带性现象有一定了解，但不作为一个系统问题进行深入探讨。从过程要求看，强调“分析”，即要求提供典型地理景观图片，让学生自主探究分析地理环境的地域分异规律。从能力要求看，突出“运用”，即提供相应地理材料，要求学生运用相关的地理原理和地理规律解释相应地理现象。

二、教材分析

地理环境的差异性是第三单元第一节。从本课的标题看，教材由两部分内容组成：一是“地理环境的地域差异”；二是“地理环境地域分异规律”。两部分内容结构为“地理环境的地域差异”是学习“地理环境地域分异规律”的知识基础，“地理环境的地域分异规律”是对“地理环境的地域差异”内容的进一步延伸。教材首先介绍地域差异的成因和主要表现，并指出地域差异在地理环境中普遍存在。接着，教材给出自然带的概念，并从自然带的分布现象入手，分三方面重点讲述地理环境地域差异的表现和分异规律：受纬度因素影响从赤道到两极的地域分异规律、受海陆位置影响从沿海到内陆的地域分异规律和受海拔影响的山地垂直地带性。随后讲述地理环境的非地带性现象，既是对地理环境地域分异规律内容的补充，又为学生辩证分析问题打下基础。最后设计一个活动为学生探究性学习提供参考。

三、学情分析

通过对前面两个单元的学习，高一学生基本掌握了学习自然地理的一般方法，并且掌握了组成地理环境的五大要素，尤其是对全球气候类型的分布、成因和特点的掌握非常有利于学生新课的学习，并且高一学生也具备了一定的地理分析和推理能力，对地理景观具有一定的认识和辨别能力，为新课的学习奠定了基础。但是由于受到自身认识视野和经历的限制，学生只能通过电视等新闻媒体和教师的讲授来了解地理景观，所以对一些地理景观图片还不能识别，所以教师需要提供大量的景观图片来辅助课堂教学，并做适当的引导。

四、设计理念

以学生为本，发挥学生的主体地位，彰显学生的个性，提高学生学习地理的兴趣。运用一定的教学策略，引导学生体验与感受生活，领悟教材的精华。构建师生民主、平等和互动的交互式课堂，倡导学生主动参与，乐于探究，培养学生通过分析图片和材料等信息获取新知识的能力以及交流、合作的意识。

五、教学目标

知识与技能：通过对地理景观图片和图表的分析，让学生理解和掌握从赤道到两极的地域分异规律、从沿海到内陆的地域分异规律和垂直地域分异规律；并了解地理环境的非地带性现象。运用地理环境差异性原理，分析人类生活和生产中的现象。

过程与方法：通过对地理景观图片和图表的分析，自主探究出从赤道到两极的地域分异规律、从沿海到内陆的地域分异规律和垂直地域分异规律的成因、分异规律和表现明显的纬度地区；了解地理环境的非地带性。从而培养学生分析问题、解决问题的能力，养成因地制宜的分析方法和空间定位能力。

情感、态度与价值观：养成自主参与、与他人合作的良好学习习惯；通过地理环境差异性的学习培养学生热爱祖国大好河山的情怀和辩证唯物主义观，能够因地制宜地对具体问题进行具体分析，养成求真务实的科学态度。

六、教学重难点

重点：从赤道到两极的地域分异规律；从沿海到内陆的地域分异规律；垂直地域分异规律。

难点：地理环境的垂直地域差异和地理环境的非地带性现象。

七、教学过程（表1）

专家点评：“地理环境的差异性”这节课的教学设计，是对鲁教版必修1第三单元“从圈层作用看地理环境内在规律”第一节的完整课时设计，教师按照高中地理课程基本理念及地理新课改精神进行教学，在教学过程中充分体现了“用教材”而不是“教教材”，体现了教师“教为学服务”的教学理念。“地理环境的差异性”是高中地理教学的重点和难点之一。差异是绝对的，而统一是相对的。教师在教学中引导学生建立这一概念极为重要，因为它能帮助学生更加科学地分析现实地理问题。区域比较是地理学习的常用方法，选择比较区域，在空间尺度上要有可比性。教师本着“先学后教”的教学理念，案例设计中注重学生学习过程以“学”、“问”为中心预设，并促成学习中动态问题的有机生成和机智化解。这是本教学设计的第一个亮点。

第7篇：基本教学规律范文

推行以校为本的教学研究

一、建立校本教研制度的必要性

首先，是推进新课程的需要。只有立足学校、立足实践，围绕课改推进中的实际问题、具体问题，采取校本化的研究方式，利用校本研究贴近实际、贴近师生的优势，有针对性地对各种问题加以研究和解决，才能促进学校课程改革工作的健康顺利进行。

其次，是教师专业发展的需要。学校是教师专业发展的主要场所，校本教研无疑是促进教师专业发展的主要途径。在校本教研工作中，由于教师肩负着主体的责任，笃行着行动和反思的方式，实践着捕捉问题、设置课题、开展研究、形成解决方案、应用教研成果等教研活动的全过程，必然会有效地促进教师的业务成长和素质提高，使教师的校本专业发展收到事半功倍的良好成效。

第三，是优化教研方式的需要。过去教研工作方式较多地采用自上而下式，注重上导下行、单向传递信息，基层学校教研工作的首创精神和实践成果难以得到充分地表达。以校为本的教学研究，强调自下而上的教研方式，教研员降低工作重心，与学校和教师合作共建，使教研问题的发生和教研实施的载体都深深根植于基层学校，这将使教研工作方式发生根本的变革。

二、校本教研制度的认识误区

认识误区之一：建立校本教研制度=淡化教研部门工作；

认识误区之二：以学校为基地=不要区域性教研活动；

认识误区之三：以教师为主体=教研员可有可无。

笔者关于这几个认识误区的基本观点是：

1.教研部门是以校为本教研工作体系中的重要组成部分；以校为本的教研工作离不开教研部门的参与和指导；在以校为本的教研制度下，教研部门的工作任务更多、工作职责更重；教研部门在建立和推行以校为本教研制度工作中，应该也必须提高对校本教研的引领度和贡献率。

2.区域教研活动是校本教研工作的合理延伸与必要补充；区域教研活动必须基于校本教研的经验和成果；区域教研活动必须以各校在新课程推进中普遍遇到的共性问题为主题；区域教研活动必须依托基层学校，在真实的教学情境与教学实践中研究和交流；区域教研活动必须充分整合教研员的专业引领作用和教师的教研主体作用。

3.教研员是建立以校为本教研制度和推进校本教研工作中的“特种兵”；教研员及其肩负的专业引领工作职责是推进校本教研制度不可或缺的有机组成部分；校本教研的质量和成效在很大程度上取决于教研员专业引领的针对性和有效性；以校为本教研制度的建立和运行，对教研员的业务素质和专业能力提出了新的更高的要求；教研员应与教师建立优势互补的研究共同体和平等互助的发展共同体。

由此，我们要把上述认识误区的三个等式改写成不等式：建立校本教研制度不等于淡化教研部门工作，而要充分发挥教研部门在以校为本教研制度推行中重要的专业引领作用；以学校为基地不等于不要区域性教研活动，而要使区域性教研活动与校本教研活动有机整合、相得益彰；以教师为主体不等于教研员可有可无，而要使教研员的专业引领作用与教师的教研主体作用紧密结合、合作共建。

职责新解：

发展“研究指导服务”的内涵

一、校本教研制度下的教研职责分析

《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出了教学研究机构的研究、指导、服务三项职责，从建立校本教研制度的视角去审视，这三项职责的内涵都有一定的延伸和拓展。

首先要充分研究。研究的着眼点要放在课改推进中带有普遍意义的共性问题和影响全局的关键环节上；研究的内容要紧紧围绕学生进步、教师成长、学校发展的需要；研究的方法要侧重实验研究和经验总结；研究的过程要紧密结合课改的实施过程；研究的空间要基于校本、基于教学实践；研究的主体要使教研员与一线教师平等合作、互补共建。

其次要有效指导。指导的基点要放在广大教师对新课标、新教材的理解和依据新课改理念优化教学行为上；指导的依据是上级相关精神、基层课改经验和教学研究成果（包括教学改革方案、有效教学模式、新型教学案例等）；指导的重点应放在教师教学潜能的开发、教学行为的创新和教学研究水平的提高上；指导应采取生动活泼、行之有效的方式，包括现场研讨、案例评析、互动评课、专题咨询等，多种指导方式可因目标、内容、对象的不同综合交叉运用；指导的过程尤其应强调教研员与教师之间的思想交流、观点碰撞，在对话和互动中达成共识、相互促进、合作提高。

第三要真诚服务。服务的目标指向是教师的专业发展，是课改的不断深化；服务的主要内容，在于为教师传递最新颖和最急需的课改信息、为教师搭建展现才能和加速成长的良好舞台、为教师提供有助于个性发展的咨询服务、为教师设计和实施教学提供有价值的参考资料；服务的核心要务，在于帮助学校逐步建立起校本教研的良好制度和有效机制。

在教研工作的“研究、指导、服务”三方面职能中，研究是教研部门的中心任务，是指导、服务的前提和基础。要在研究的基础上，运用研究的成果进行指导和服务，要加强对教学和教学研究的指导，要牢固树立服务意识，三者相辅相成，构成新课改中教研职能的有机整体。

二、校本教研制度下的教研员角色定位

在校本教研工作中，教研员的角色定位反映在四个方面：

一是课改理念的宣传者角色。教研员必须对课改精神、对教学理论有着深刻的理解和良好的积淀，在教研会上或深入学校过程中，能有的放矢地作专题讲座和理论辅导，发挥教研员的理论引领作用。

二是教学现场的咨询者角色。教研员必须对课改实施、对教学实践有着丰富的经验和清晰的认识，能够在深入学校教研过程中，围绕学校和教师在校本教研中遇到的问题，现场给予咨询和指导，发挥教研员的教学导向作用。

三是研究创新的合作者角色。教研员必须在新课改中，具有与教师平等对话、合作共建的伙伴关系，具有开发教师潜能、激励教师创新的工作意识和行为习惯，善于发现教师在课程改革实践中的闪光点和经验，并与教师一起总结、合作研究，发挥教研员的骨干带动作用。

四是推广成果的组织者角色。教研员必须认真了解和准确把握基层学校和广大教师在实践中创造的改革成果，并作以文本化、操作化的加工，进而通过教研活动组织推广成果，把局部研究探索的成果变成推动课改大面积工作的共同财富，发挥教研员的成果引领作用。

思路设计：

创新教研工作的原则与策略

一、校本教研制度下的教研工作原则

1.推进课程改革的需求之处就是教研工作的任务所在。教研工作必须侧重在课程改革的一些重点、难点、热点问题上：学习消化新课标、推进综合课、加强综合实践活动、注重评价改革、指导农村课改、增强德育实效、强化心理健康教育、创新教学模式、深化信息技术应用、转变学习方式等，并要采取强有力的措施，加大教研工作的力度，力争取得突破性进展，提高教研工作的贡献率。

2.基层教师所喜欢的教研方式就是教研员工作的必然选择。通过行之有效的途径，了解基层学校、广大教师对教研员工作方式的意见和要求，并作为重要的依据调整自己的行为。在活动方式上，由赛课评优为主线变为课题带动、成果推广为主线；在指导方式上，由经验型指导变为科研型指导；在交流方式上，由“我说你听”变为“双向互动”，讲求“研教相长”。逐步打破学科间的封闭状态，由单一学科的孤立研究转变为跨学科的综合研究。

3.努力促使教研员的学习提高成为积极的自主行为。教研部门应重视教研队伍建设，制订队伍建设规划和教研员培训制度，并通过送出培训、外出考察、岗位练兵、教研实践反思及提高学历层次等措施，使教研队伍的素质和能力有明显提高。尤其应创造良好的环境和氛围，使教研员的刻苦学习、勤奋钻研、深入实践、加速专业发展，成为内在的需求、自觉的行为和基本的职业生活方式。

二、校本教研制度下的教研工作策略

1.研究教研工作规律，解析专业引领内涵。专业引领是指由专业人员、运用专业知识、采用专业化的方式引导和带领服务对象开展工作的一种概括描述。教研人员的专业引领，是对教研员引导和带领教师，围绕课改需求、基于学校实践，采取平等、合作、共建的方式完成校本教研任务具体行为的一种集中概括。专业引领是教研员参与校本教研的基本方式，是提高校本教研质量的重要保障，是支持校本教研向纵深可持续发展的关键举措。

在教研员专业引领的工作过程中，尤其强调与教师建立平等、合作的伙伴关系，虚心向一线教师学习，尊重教师的首创精神。要善于调动广大教师的积极性，与他们心情舒畅、亲密无间地合作与交流，从而不断提高专业引领行为的亲和力与有效性。

2.深入学校课堂教学，有的放矢提供现场指导。教研员必须深入到课改一线、深入到课堂教学，把自己的研究成果带去，向广大教师加以宣传和普及，发挥成果的引领作用。教研员还要善于发现问题，并在具体情境中有针对性地加以指导，帮助学校和教师组织并开展好内容丰富、形式多样的校本教研活动。

第8篇：基本教学规律范文

【关键词】绘本作品；文本分析；教学活动

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）11-0030-03

【作者简介】华希颖（1972-），女，上海人，南京晓庄学院教师，南京师范大学学前教育学博士。

在幼儿园早期阅活动中，越来越多的教师选择使用绘本进行教学。当前，有关绘本教学的研究正逐步深入，但随之产生的问题也开始浮现。在一些公开课的观摩活动中，执教者往往对绘本作品内容的阅读一带而过，而更热衷于表现作品附带的“多元发展价值”。于是，让很多教师困惑不解的是，绘本的教学有点像“美术活动”，有点像“社会活动”，甚至还有点像“科学活动”，但好像已经不是“阅读活动”了。

作为一种文学艺术样式，绘本能表现广泛的人类文化活动，它对儿童（包括成人）的确有着多元发展价值。就文学的价值和功能而言，公元前六世纪孔子提出了“兴观群怨”说，认为文学可以使人的精神感动奋发、了解社会生活、增进社会交往、怨刺上政。西方文论也认为文学可以净化、愉悦人的心灵，介入社会生活、实现精神的替代性满足等。在当代文论中，通常把文学的这些价值和功能概括为审美、认识、教育及娱乐功能。[1]儿童文学作品、包括绘本同样具备文学的这四种功能，对儿童成长和发展具有独特的意义。幼小的孩子通过阅读感到心情愉悦、身体舒适快乐、精神自由，这体现了文学的审美和娱乐功能。而当他们带着这些身心的感受去认识天地万物、生活世界，同时在潜移默化中获得发展和成长时，文学的认识和教育功能也随之实现。

因此，儿童文学的各项功能之间是相互联系、相互渗透的关系，它们以整体的方式综合发挥作用。其中，认识和教育功能的实现离不开儿童的审美感受和阅读体验。换言之，文学乃至儿童文学的认识和教育功能的达成有其特殊性，必须建立在审美或娱乐功能的基础之上。

在幼儿园教育领域，教育者的身份使得我们十分重视文学作品和绘本教育功能的实现，但是对教育功能如何实现却仍需尊重文学活动自身的规律。俄罗斯文豪列夫・托尔斯泰曾在《艺术论》中谈到，文学艺术活动通过作品唤醒读者体验过的情感，而读者可以在文学活动中用动作、线条、色彩、音响和语言传递并表达出来。[2]在幼儿园文学活动及绘本教学中，我们也可以通过对作品的阅读，激活幼儿已有的情感体验，并鼓励幼儿用语言、表情、肢体动作、声音、涂画等方式欣赏或表达自己的感受。

而在当前幼儿园绘本教学活动的设计中，一线教师存在着教育目标（功能）优先、认知目标（功能）优先的思维定势，不尊重文学活动开展的特殊规律。表现在教学活动过程中，就是忽略对绘本作品基本内容的阅读，淡化或无视幼儿的审美体验，急于实现绘本作品中附带的“多元发展价值”。 诚然，绘本作为一种重要的早期阅读材料，可以促进幼儿阅读能力的发展；作为一种课程资源，也可以引发生成主题活动，它的确具有多元价值。但是作为幼儿园语言领域的集体教学活动，教师首先应该尊重作品、尊重文学艺术活动自身的规律，以真正实现绘本对儿童的多元发展价值。

尊重作品，意味着教师带着孩子初次接触绘本时，要让幼儿充分与文本内容沟通、对话，唤醒、激发幼儿已有的审美体验，从而自然实现绘本的认识及教育功能。

对绘本教学活动的设计而言，尊重作品意味着教师在设计之前首先要把自己当成一个读者，充分理解作品内容，对文本的各个要素，如作品主题、画面特征、人物形象、语言特征、情节结构等进行深入剖析，这些文本要素的分析与教学活动的顺利开展均密切相关。在下文中，我们就来详细论述文本分析与教学的关系。

一、作品主题的分析

对绘本主题的把握决定了一个教学活动的基本方向。通过多次绘本教研我们发现，一些教学活动的严重失误往往是由于对作品主题的误读引起的，而幼儿教师文学素养的欠缺是其中的一个重要原因。我们知道，一部文学作品意义的呈现，需要读者通过文学接受过程加以具体填充和再建，而这也要求读者具备一定的文学能力和经验对文本所提供的信息进行相应的选择、填充、提炼和重组。[3]如果读者的文学能力有限，那么他们对文本的接受就会发生根本性的阻隔，作品主题的解读就会出现问题。

例如在绘本《第五个》中，作品通过五个残缺不全的玩具在一个昏暗的房间里等待看病的经历，表现了一种克服恐惧和焦虑情绪、最终战胜自己的勇气。但是如果有些教师把作品的主题误读为教育孩子看病的时候要排队，做一个遵守秩序的好孩子，那么在他们的教学活动中自然就会往道德教化的方向上走。

我们在教学研讨中还发现，不仅文学素养的高低会影响幼儿教师对作品主题的理解，一些教师还会故意无视作品所要表达的主题，随意放大或利用作品的某一段细节，而把它作为教学的重点。例如同样在绘本《第五个》中，有的教师发现作品中有“进去一个，还剩四个……进去一个，还剩三个……”的语句，就认为可以利用其进行数学活动，根本不理会作品自身想要表达的含义。

二、画面特征的分析

绘本作为一个新兴的文学艺术样式，是由图画和文字共同来完成叙事抒情、表情达意的任务的。绘本中画面前后页之间的关联及其叙事性特征，使得幼儿可以通过对画面的直接观察来理解作品故事情节的发展、人物形象的活动及审美情感的表现等。仍然以绘本《第五个》为例，其画面的基本特征是：随着人物心情的变化，作品画面的色调从昏暗转向明朗，并用环境中吊灯灯光的移动衬托作品人物的心态。画面中玩具的表情刻画细腻传神，逼真地表现了玩具们就医时恐惧不安的心理状态。那么，我们在教学过程中就可注意引导幼儿从画面色调转换及细节刻画中去观察、预测人物的情绪变化。

而在绘本《我的连衣裙》中，其最突出的艺术特征是通过朗读的音韵节奏感与画面相结合，构成音画相映成趣的节拍，使得画面呈现出奇妙的音乐性。这就要求教师在教学过程中，将朗读作品和翻书的动作配合起来，尤其那些无需发出声音的画面，静静地和幼儿一起体验音乐中休止符的美妙。

三、人物形象的分析

对人物形象的分析也会影响教师的教学进程。由于目前很多幼儿园使用的绘本是从西方国家引进的，我们会发现其中一些人物形象的塑造，例如爸爸妈妈的形象，和中国传统文化观念中的父母形象有不少差异。我国儿童文学作品中传统的勤劳、善良、甘于奉献的母亲形象，与国外众多绘本中会大叫、发脾气、赌气，有自己的乐趣和爱好的妈妈形象相差甚远。如何理解这样颇具挑战的人物形象，如何通过这些丰富、饱满、立体的圆形人物向儿童还原生活和人性的立体与真实，是值得我们每位绘本执教者深思的。

当然，在一个教学活动中，教师所要做的不仅是自己准确把握作品人物形象，更重要的是帮助幼儿感受、体会人物形象的所思所做所想。例如绘本《第五个》中受伤的小玩具们一开始沉浸在害怕与恐惧之中，但最终都凭勇气战胜了自己。那么教师可以通过自身的角色转换，适时地从教师的角色转换成作品中的玩具形象，和幼儿一起体验小玩具们紧张、害怕的情绪，并分享最终战胜自己的快乐。

四、语言风格的分析

幼儿园语言教育十分重视幼儿表达能力的培养。幼儿教师也试图通过绘本教学让幼儿想说、敢说，激发他们丰富的语言表达。然而，对于不同语言风格的绘本而言，对幼儿语言发展的目标，以及教师自身语言表达的要求也应该是不一样的。

在语文教育中，大致把语言表达的风格划分为叙事、说明、抒情、议论四种。幼儿文学作品的语言，大都具有鲜明的叙事性特征，所以教师常常注意培养幼儿描述一个故事或事件的发生、发展和结局，以帮助他们慢慢形成一种叙事的结构。在绘本教学活动中，教师通常也高度关注幼儿描述事情发生状况及过程的语言表达，并尽量鼓励幼儿用丰富而有想象力的语言进行描述。

但同时我们也应该看到，有些绘本的语言风格以说明性的表达方式为主，常表现一些有趣的自然科学现象或社会生活现象，如《昆虫躲猫猫》《小痂》等。那么，教师自身在教学活动中的语言特点就应进行转换，以简洁、准确、清晰的语言表达为主，对幼儿语言能力的培养也不宜过多鼓励表达的丰富性和想象力。而在一些长于抒情的儿童散文、诗歌类绘本中，教师在教学过程中也需注意自身语言表达的艺术感染力，以契合作品特有的语言艺术风格。

此外，当绘本作品的内容可以激发幼儿表达自己的观点时，教师要放下心中固有标准答案的束缚，鼓励幼儿用议论性的表达方式去质疑、反思作品的内容，让孩子们想说、敢说。同时，教师自己也可以作为读者参与其中，发表自己的观点和见解，以激发儿童更深入的议论和讨论。

五、情节结构的分析

对故事性作品情节结构的分析，深深影响着绘本教学活动的具体实施过程。还是以《第五个》为例，这个绘本中故事情节的发展和推进式以人物心理变化为线索，作品中小玩具们波动起伏的情绪变化推动着情节的发展。那么，教师在教学活动实施的现场就可以通过营造人物形象情绪起伏变化的心理氛围，来推动整个教学活动的进程。

有些绘本的情节结构复杂，有多条叙事线索，那么教师有时就要舍得放弃一些叙事情节，在一次活动中以一条叙事线索为主展开教学活动。典型的案例是《我砍倒了一棵山樱花》的教学活动。由于作者同时在作品中叙述了和童年伙伴在乡村山野的游戏、砍倒山樱花树的来由、童年禁忌、山民捕猎等多条线索，教师就不必急于在一次教学活动中把作品所有的内容都传递给孩子，以免使幼儿产生杂乱纷呈的阅读体验。而且，作品中消极灰暗的叙事情节（如山民猎杀野生动物）也不宜向孩子充分展示。

总之，当教师拿到一个绘本时，先不要急于进行活动设计，首先应把自己当成一个读者，对作品文本所呈现出来的主题、画面特征、人物形象、语言风格及情节结构进行深入剖析。这是尊重作品，组织和开展绘本教学活动的前提，也是一名幼儿园语言教师的基本职业素养。

【参考文献】

[1] 童庆炳主编.文学理论教程[M].北京：高等教育出版社，2008.

第9篇：基本教学规律范文

首先,通过教研组会与学科组会等集体讨论对阶段的单元教学内容和教学目标有准确把握,从而老师在教学设计与目标制订时能使学生能够达到《课程标准》所要求的基本知识的掌握与基本能力培养与提高。

《地理课程标准》中明确提出高中地理课程的总体目标与三维目标,所以,老师在备课时就应准确把握和认识一节课的目标,并把它在教学设计中体现出来。我认为,这是我们教学实施的基本标准,也是教学设计的基本出发点。而通过集体研究讨论,多位老师共同商议确定教学三维目标,有助于每位教师根据不同学生和教学实际更准确地把握教学中的重难点及知识的深度与难度。

例如:“区时与地方时”这部分内容,对于普通学生,只要求掌握基本的概念和方法就可以了;而对水平较高的学生来说,就可以适当的给予一些水平要求较高的计算与换算问题,使不同学生都有所提高。那么在制定教学目标时,通过集体教研,教师在教学设计与实施时就能有的放矢。

其次,《地理课程标准》中明确提出“激发学生探究地理问题的兴趣和动机”与“满足学生不同的地理学习的需要”等要求。所以,通过老师间相互交流与师生间交流等多种渠道正确认识不同学生的认知规律与认知水平,合理的设计不同难度内容的教学方法,使学生有兴趣学,有能力学。

例如;在“地球的运动”一节内容中“自转与公转共同引起的地理意义”部分内容,通过几位老师的交流,共同认识到学习优秀的学生基础扎实,对知识的认知能力强,发现和解决问题的能力也强,对问题的探究深度要求大,教学中可指导其进行自主的合作探究的活动设计,由学生自己去发现和讨论本部分内容,然后由老师引导总结归纳、学生形成认识。而普通学生则需要老师步步引导、提出问题并指导其分析总结才能形成认识。而在课后与学生的交流中,不同学生共同认为老师给他们的指导很及时、很到位,正是他们所需要的。

再次,通过说课、听课、评课等方式加强相互学习,提高教师把握与处理重难点的教学能力。

对于高一年级的学生,老师在教学中应该对一些较复杂和系统性、综合性较强的知识,进行解剖与分解,从而化繁为简,由浅入深,这样做,不但符合学生的认知规律,调动学生学习的积极性和主动性;也符合新课程提出的“要求学生初步掌握获得地理基本技能,发展地理思维能力”的要求。而不同老师在处理教学问题的方法和角度不同,通过相互学习与借鉴,从而取长补短,达到共同提高、形成共同认识的目的。

例如:通过我们教研组的相互听课与评课活动,大家对我在“正午太阳高度的周年变化和昼夜长短的周年变化”部分内容中“找最值范围”的方法和“世界洋流形成与分布”部分内容中“分解分析成因”的方法认为值得学习。有的同志认为“大气环流”部分内容为后面气候教学所做的知识铺垫很有必要,值得借鉴。

另外,如写教后反思、集体备课、学生评议等校本教研形式都能对我们的教学工作起重要的促进和指导作用。教后反思有利于课后及时整理得失,不断改进教学;集体备课可以使同科教师统一认识,全年级教学活动有章可循;学生评议能让教师更全面深入地了解学情,以便在教学中解决重难点的方法与目的更准确。