教育发展的规律精选(九篇)

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第1篇：教育发展的规律范文

由《指南》的颁发自然联想到家庭教育。家长教育孩子的过程就是生命成长的过程，生命的成长有自己的发展规律，就像植物一样，春天播种，夏天成长，秋天才能收获。每个阶段都有其不同的特点，如果为了秋天能收回更大更好的果实而把植物的生长期提前，后果可想而知。

教育不应强求，不能硬造，不能拔苗助长，应顺其自然。意大利教育家蒙台梭利说得好：“每个孩子的成长都有一定的程序，它在某个年龄段该领悟什么样的问题，其实是固定的，你没办法强求，人为地加以干涉只会毁了他。”

超前教育、催早熟的教育不对，放慢的教育亦不对。适度的教育只有一种，那就是尊重孩子成长的自然速度。这个速度是大自然安排的，它是孩子成长的客观规律之一，违背了它就是违背了客观规律，违背了客观规律就办不好事，就要受到客观规律的惩罚。

在孩子的成长过程中，无论其身体的发展还是心理的发展，都表现出一种稳定的顺序。例如，孩子身体就整体结构的发展而言，其顺序是头部首先得到发展，而后是躯干和四肢，这也是为什么孩子越小，其头部在身高中比例越大的原因。在骨骼与肌肉的协调发展中，首先得到发展的是大骨骼和大肌肉，而后才是小骨骼和小肌肉的发展与协调。所以，在孩子行动能力的发展中，开始由翻身、坐、站‘，再发展到走和跑，然后才有可能出现写字、绘画等精细动作。再如，孩子的认知和思维能力的发展，遵循着先具体后抽象的法则。0～3岁的孩子是靠直观的动作思维来引导自己的活动，4岁则从动作思维向形象思维过渡，5～6岁开始向抽象逻辑思维发展。如果孩子上小学较早，他的抽象思维还非常弱，那么学起以抽象逻辑思维为主的数学就费劲得多。

第2篇：教育发展的规律范文

山东的各位领导、各位同行：

上午好！

十分荣幸，受**律协的委托就律师业务的拓展与规范与山东的同行交流。这次论坛的主题是律师业的规范与拓展，这正是现阶段律师工作的重点、律师探讨的热点、律师遇到的难点。

说是重点，是因为业务是我们的生存条件、发展要求、价值体现。可以说，如果律师的业务量大幅增加了，如果律师的服务空间明显扩大了，如果律师业的产值在GDP中有所体现了，将不仅解决的是律师的生存问题、经济问题，还将解决律师的地位问题。

说是热点，是因为业务特别是业务量似乎还是解决当前律师业发展中诸多问题的关键。因为业务量不足，优秀的人才不敢引进，队伍难以壮大；因为业务量不足，我们只好选择各自为政、单打独斗，团队难以提升；因为业务量不足，我们只好什么都接，什么都干，专业难以形成；因为业务量不足，才出现低价竞争、恶性竞争，价值难以体现；因为业务量不足，我们疲于应付、简单操作，规范难以形成。

说是难点，是因为谈了多少年，这个问题始终没有突破，没能解决。这几年，我们的业务说起来好像是发展了，其实只不过是有些自然递增。为了拓展，我们找关系、建网络、寻依靠。回头看，确实有些利益上的回报，但痛感受制于客户、受制于中介、受制于官员，甚至失去了律师应有的人格和尊严；为了拓展，我们讲合作、组团队、定分工，回头看，确实感受到团队的力量，但痛感利益难分配、心理难平衡、合作难持久，甚至失去朋友间原本的友谊；为了拓展，我们做宣传、打广告、搞营销，回头看，确实认识科学的价值，但痛感说起来好，做起来难，展望未来好，眼下生计难。

这次论坛选择这个主题非常及时、非常必要，也非常重要。我很愿意与山东同行冷静地说这个问题，理性地说这个问题、务实地说这个问题。

一、冷静地判断：法律服务市场真正意义上的竞争还未展开

前段时间，我在出差途中收到一条短消息，内容是这样的：“您想咨询法律问题吗？**移动联合××律师事务所推出‘移动法律在线’业务，发送短信666＋内容至05000365，2元/次”。

读了这条短消息，我有两方面感受，一方面，律师拓展业务的方法改进了，因为：（1）我们律师有了营销意识，与等客上门相比，是一种进步；（2）这种营销不是以个人为主体，而是以事务所为单位，与个人单打独斗相比，是一种进步；（3）这种营销运用了现代信息技术，符合现代服务业的信息化特征，与通过交朋友、拉关系相比，是一种进步。另一方面，在业务拓展上我们律师困惑了。因为这种业务拓展方式与报刊上的“××律师信箱”、“××电台××律师作客”、“××电视频道的律师说法”等宣传营销方式都无本质不同，给我的感觉只有一个：一般宣传而已。假如我是一名法律服务的潜在消费者，首先我无法从中准确地找到我需要的法律服务，因为这些做广告的所，无非在说，我们提供法律服务，提供优质法律服务，专业性不强、特色不明显，犹如高明的广告词是我们在卖商品、卖优质商品；其次各种营销大多突出的是律师个人，我无法相信一个律师能为我提供贴切的、有效的、优质的服务，犹如江湖郎中行医；第三所谓营销，无品名、无规格、无价码，我无从选择、无法选择、不敢选择。

据专家预测，未来五年，中国律师业的产值将达到200亿美元（约1600亿人民币），若五年后中国律师队伍数量达到16万人，那么每人每年应创收100万，但现实的市场在哪里？我们应当怎样开发？我们现在的拓展方法行不行？

这则广告既反映出我国现阶段法律服务市场竞争的激烈程度，也可看出我们律师同行的应对措施，但更凸现出法律服务市场竞争中的深层次问题：

（一）现阶段律师业是谁与谁在竞争。我理解，现阶段律师业的竞争还未真正在律师事务所之间展开，更未在中国所与外资所之间展开，很大程度还停留在律师个人之间。律师事务所还没有以真正的市场主体介入竞争。现实的局面总体是个人面对偌大的市场似乎在奋力拼搏，实际上只能望洋兴叹，孤立的律师个体面对国外、国内强大的律师事务所，如以卵击石，必然溃不成军。

二是现阶段律师业是怎样竞争的。我理解，现阶段以律师个人为主体的竞争，更多还依靠的是社会关系、社会资源，而非执业水平、业务能力。业务实力的竞争还不是主流。形成的局面是接人情案、做非常事、甚至谋不当利。律师的专业水平下降、独立价值弱化、竞争实力减弱。

三是现阶段律师业竞争什么。我理解，现阶段大多数律师事务所还是直接经营律师，间接经营产品。事务所如同大卖场业主，人数越多，似乎实力越强，却没有以服务产品立足市场。现实的局面是事务所没有自己的资源、实力和品牌。房子是租来的，人员是雇来的，业务是各自带来的，律师只想各自挣钱，不愿接受管理。

以上是我对现阶段我国律师业竞争状态消极的、批判的，同时也是

冷静的，当然或许是错误的判断，但是我们只有从问题出发，才能深刻地认识自我，才能理性地探讨拓展和规范的路径。

二、理性地分析：产品理念将引导律师走向市场

我们都知道，托马斯．爱迪生是世界上成功的大发明家，但是真正成就爱迪生事业的，除了发明以外，还有他非凡的推销能力。在他发明白炽灯之前，就已经有很多人发明了白炽灯，但只有爱迪生做的最成功，他不仅发明了白炽灯，更重要的是把白炽灯变成了为社会普通接受的产品或商品，把白炽灯商业化、产业化了。世界首富比尔．盖茨是举世公认的电脑天才，但成就其微软公司大业的软件，几乎没有一个是比尔．盖茨的原创作品，大都是收购别人软件改进的结果。比尔·盖茨的成功得益于他经营电脑软件的能力。

如果托马斯·爱迪生和比尔·盖茨都仅仅只专注于自己的发明和开发的软件上，他们都会和同时代的其他人一样，被淹没在历史的人海中。我要说，精通业务、技能精湛，仅仅是一个成功律师的起点，更重要的是要有一流的推销自己的能力。现在，我们的律师大多数都有扎实的理论功底、全面的专业知识、丰富的业务经验，但缺乏把服务技能转化成现实产品并有效地经营产品的能力。

当前，法律服务市场已经和正在发生深刻的变化：

（一）法律服务正从综合走向专业。

法律服务的需求者，如同就医的病患，他们要看专科、找专家。当事人需要律师从专业角度，用专业知识和技能为其提供专业的法律意见，帮助其解决专业的法律问题。这就要求法律服务的提供者对某一专业领域深入钻研，成为“专家律师”。可以看到，“江湖郎中”的市场将越来越小，“专科医院”的效益必然越来越好。

（二）法律服务正从事后走向事前、事中。传统法律服务往往局限于争议产生后的纠纷解决阶段。随着人们法律意识的提高，当事人逐渐认识到事后要求律师解决纠纷不如事前、事中听取律师意见防患于未然。因此诉讼业务将只是现代法律服务的一块狭小的领地。参与当事人商业计划的制定及高层决策，提供法律咨询、意见分析以降低或消除风险将更加受到当事人的青睐。律师如同医生，不仅要能治大病，还要会医小病，更要防病于未然。我们既要像药品生产厂那样占领患者的市场，也要像保健品制造商那样开发常人的市场。也就是说，既要巩固传统诉讼业务，还要开发新型的非诉业务。

第3篇：教育发展的规律范文

【关键词】规律；教育规律；人的发展

一、对教育的论述

教育学是通过探究教育现象和教育问题，揭示教育发展规律的科学。研究与探讨规律和教育规律是理解教育和教育学科的基础和前提，有利于我们更好地把握控制教育教学实践。

从教育组织的角度来看，联合国教科文组织给教育的定义是：“教育是有组织地和持续不断地传授知识的工作”。这个定义体现了教育的工作性和规范性，包含了各年龄阶段的有组织的培训。不局限于学龄阶段的学校教育或培训，比如已经在职的各类培训，或者老年人进入老年期的心理辅导。也不局限于与职业相关的较为功利化的有组织的培训，比如各类与职业无关，纯粹为兴趣而接受知识等。

从教育的功能角度出发，对教育的定义比较具有权威性的是石中英对教育的界定：“教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个体化的实践活动”。这一定义很受学界的推崇，因为此定义全面地融合了教育在社会和个体两方面的功能，体现了社会中教育实践对个体和整个社会的功能化作用，是较为完整的论述。

二、对规律的论述

1.学者们对规律的论述

辞海中的表述为：“规律指的是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。具有普遍性、重复性等特点。它是客观的，是事物本身所固有的，人们不能创造、改变和消灭规律，但能认识它，利用它来改造自然界，改造人类社会”。[1]辞海中的定义较为完备，但重点在表达规律对事物发展过程中前因后果的必然性。

吕育康认为，“规律是事物之间的内在的本质联系。这种联系不断重复出现，在一定的条件下经常发挥作用，并且决定着事物的发展趋向”。[2]这一定义强调的是事物之间的相互影响以及这种影响对事物发展的决定性作用。

“规律是本质的关系和本质间的关系。教育规律既包括不同教育本质间的本质关系，也包括相同教育本质不同活动间的本质关系。不同教育本质间的本质关系是教育本体规律，相同教育本质不同教育活动间的本质关系是教育本质规律”。[3]郝文斌对规律的理解就是任何事物的规律就是该事物内部之间以及事物与外部事物之间的本质关系。强调的是规律的关联性。

“规律是对客观事物本质的反映，或对客观事物之间关系的反映，或对客观事物发展必然趋势的反映。教育规律是教育发展过程中的本质联系和必然趋势”。许邦兴运用辩证的思维来定义规律，即规律是对事物各种状态的本质反映。强调规律的本质性。

从上述学者们对规律的定义可知，他们在论述何为“规律”时，大多是基于列宁对规律的定义：“规律就是事物的运动、发展过程中自身所具有的内在矛盾或事物内在的必然联系。简单地说，规律就是关系，是本质的关系或本质之间的关系”。

2.规律的特点

从上文对规律的定义，我们可以推导出规律的一些共性特点：

①必然决定性。一指规律的存在、作用及规律作用后果的必然性。二指规律出现的必然性，只要某种规律发生所需要的条件达到，不论是在哪个对象或者范畴内，只要这一对象或范畴的质没有发生变化，规律都会重复出现，并发生作用。如生产关系一定要适应生产力的发展的规律。三指事物之间纵横联系的必然性。我们知道在横向上，任何事物都是相互联系的，规律更是事物之间本质的联系；在纵向上，事物是永恒发展的，规律就决定了事物发展的前因后果的必然性。因此，根据规律的必然决定性，人们可以准确地预测未来事件，把握事物运动、变化的相互关系。

②重复关联性。规律是事物之间内在的本质联系，因此，在事物之间，在各个条件相同的过程中，只要满足规律发生的相应条件，规律即可发生。规律的重复发生，往往是在现实生活中为了得到某种相同的目的。因此，当条件相同或满足，在规律的作用下，就能达成期望的结果。这是社会实践的两个重要方面，条件到规律，规律再到结果，规律在其中既是催化剂的作用，也是中间必经的一个环节。如为达到教育教学目的，课程设置安排上必须满足课程的循序渐进规律和学生个体的作息规律等。

③客观永恒性。列宁指出，“规律就是关系”、“本质的关系或本质之间的关系”，“规律和本质是表示人对现象、对世界等等的认识深化的同一类的（同一序列的）概念，或者说得更确切些，是同等程度的概念”。这一论断中，规律是作为事物内在与生俱来的本质属性，它体现了事物内在的根本性质，这种性质伴随事物始终，贯穿于事物各个发展过程。这类本质属性，不会因为意识的感知与否而存亡，也不会因为情绪的喜好而改变，它客观地依照自身的状态和轨道前进，客观地发生作用。如果试图用蛮力更改或抗拒它，就必然会受规律的蛮力反作用。

古往今来，教育一直处在不断的变化与发展之中，各个历史阶段的教育有着许多的不同，但任何社会之所以需要教育，是因为教育是各个社会进行社会物质财富再生产和人类自身再生产的重要手段，这是教育在一切历史时代都保存的有共同特征的同一的基础。

三、教育规律及应用

1.教育是存在规律的

国外相当一部分学者不承认教育中存在规律，如著名比较教育学者英国伦敦大学教授埃德蒙·金就否认有支配社会和教育行为的经济学和社会学的规律，他认为：“社会科学的规律性（包括教育规律）只不过是符合一定时间空间的一般化和假说”。[8]也有部分持后现代主义观点的教育学者认为教育中不存在普遍的规律，如有人认为，“教学论的概念的含义一般都不可能是普遍的、自明的，企图以此概念为基础去追寻整个教学理论的普遍性显然是不现实的”。“不存在教育客观规律这种无形的力量”暗指人们不能认识和表达客观现象，这明显是不可知论的一种表现，是一种错误的观点。

2.教育规律的定义

汪风雄将教育规律界定为“教育系统在其运动发展过程中内部诸要素之间、教育系统与其环境（物质的、精神的、社会的）之间的一种本质或必然的联系。”[10]

郭晓明认为，“教育规律是教育活动中普遍存在的固有规律，它在教育发展过程中起决定作用，决定着教育发展的必然趋势，反应了教育内部的本质联系，她不以人民的意志为转移，是一切教育工作必须遵循的客观法则，能不断地、反复地对教育产生影响和起作用”。[11]

林永伯认为，“教育规律是教育内在的本质联系。换句话说，教育规律是教育中长期发挥作用的东西，是不以人们的意志为转移的不可违背的东西，是不能够通过教育行政干预而变来变去的东西，是教育中必须肯定的东西”。[12]

结合以上定义，笔者将教育规律界定为：教育系统本身、教育系统与外界事物联系及其自身发展过程中所表现出来的本质特征、重复联系和必然趋势的客观法则。由此，教育规律，一是指教育系统本身所表现出来的一些本质特征，比如教育系统必须有教育主体和受教育对象，以及一些教育活动等要素。二是指教育系统与外界事的重复联系。教育系统作为社会的一个子系统，不可能孤立地存在，而是与其他诸如经济、政治等子系统发生各种联系，如教育系统必须依赖于经济系统提供物质基础，教育系统不可能自行运作，而是要受到政治体制的影响。三是指教育系统自身在发展过程中的必然趋势。规律是人类对现象的认识和归纳，最终目的是利用规律为人类服务，因此可以利用规律能体现事物前因后果的必然性特征，预测教育系统将来的发展状态或结果。

3.教育规律的特点和应用

吴全华将教育规律的特点归纳为：应然性、自为性、选择性、非重复性、后溯性等特点。应然性指的是教育作为人类的一种社会活动，其规律须符合人类主观应然的的价值和目的；自为性即为规律所体现的前因后果的必然性；选择性指人类在教育活动中，可以通过更改或创造一定的条件而选择一种教育发展的方向或方式。教育规律的非重复性指在不同历史时期在不同的社会形态里，咱加上人类的主观能动性，教育系统所表现出来的规律不是一成不变的。后溯性使人类通过一定作为，达成某种教育目的成为可能。

朱永新等将教育规律的特点概括为：社会性、历史继承性、民族性、系统性。社会性是教育规律必然受到政治规律、经济规律等社会各方面规律的影响，又反过来对其他社会规律产生作用。教育规律的历史继承性具体体现为教育的目的、制度、内容、方法、手段等，都随着人类历史的发展变化而发生相应的变化。不同民族的教育必然受到本民族的习俗、价值观念等文化传统以及民族意识、民族自尊心等民族共同心理的影响，教育的发展过程也是对本民族的优秀传统的继承和对落后、保守、愚昧等因素的过滤过程。在《关于教育问题的谈话》中指出：“教育是个系统工程。”这个系统中的各个因素都对教育的发展起作用。教育规律反映的是这一系统中各种因素的相互作用和相互关系，这些相互作用和相互关系从不同层面和不同角度体现着教育规律的丰富性和多样性，这其中的每一个方面都不是单独起作用，而是相互联系、相互制约、相互促进的。

综合上，笔者认为教育规律具有从属于社会规律的社会性，与一定时代和民族相适应的特定性，以及基于客观教育实践活动的客观性。

认识和理解教育规律及其特点是为了更好地把握教育体系，使之更好地为社会服务。因此，首先要有全局观念，制定相应的教育政策法规来规范教育的发展；其次，在制定教育政策时，要努力使教育政策法规符合教育的实际，防止教育政策与教育实际的脱节。教育规律本身就是社会实践发展的产物，是对各类教育现象和教育问题的归纳，他的作用最终还是要回到社会现实中来，服务于教育实践，促进人的全面发展。

参考文献

[1]辞海（1999年版缩印本）[M].上海辞书出版社，2000：1744.

[2]吕育康.非主流教育新视野人才供给非稀缺阶段的中国教育[M].郑州大学出版社，2004：404.

[3]郝文斌.从本体存在到本质生成的教育建构论[J].教育研究，2004（4）：24.

[4]许邦兴.教育观念新论[M].甘肃教育出版社，2007：5.

[5]列宁全集（38卷）[M].人民出版社，1959：158.

[6]扈中平，李方，张俊洪.现代教育学[M].北京：高等教育出版社出版，2000：127.

[7]陈梦稀.教育学[M].湖南教育出版社，2006：194-195.

[8]parative Studies and Educational Decision[M].Mehen，1968.

[9]王伟廉.教育规律问题读书札记[J].中国高教研究，2000（4）：24.

[10]汪风雄.教育策划研究[M].西南师范大学出版社，2007：81.

[11]郭晓明.论教学论的实践转向[J].南京师范大学学报（社会科学版），2002（3）：70-75.

第4篇：教育发展的规律范文

关键词:思想政治教育;本质论;

一、思想政治教育的本源探索

思想政治教育既同人的思想、行为和人的发展有着直接的关系,而对于思想政治教育的本质属性,应该以历史发展的视角去认识与理解。在对思想政治教育本源性进行探索时,思想政治教育,作为思想教育、政治教育、道德教育的总称,作为人类的育德活动,是普遍存在的,只不过在不同时期、不同民族、不同国家概念不同而已。

笔者认为,在非阶级社会,随着原始意识和社会交往的形成,只不过是一种德性的萌生,而不是一种确切的思想政治教育的雏形。这种德性是维持原始社会的一切习惯。到了阶级社会,道德教育才与政治生活相联系。西方进入资本主义社会以后,道德教育研究更加深入,但是由于某些客观和主观因素的存在,没有科学揭示人性特征与思想政治教育的本源。

二、关于思想政治教育本源性论述

马克思主要从社会与人的实践性本质、人的社会性本质和人的主观能动性来论述思想政治教育本源。以“实践”作为根据,科学揭示社会与人的需要的物质与精神的根源,为思想政治教育的存在与发展提供了本源性论证。认为,人既需要社会关系,又受制于社会关系。人的生存与发展既需要物质的社会关系,也需要思想的社会关系。思想社会关系的需要与满足,正是人的存在是一种有意识的、有思想的社会存在。总而言之,关于思想政治教育普遍性思想认为:人对思想、精神的需要,人对目标、理想的追求,是思想政治教育赖以存在和发展的本源。

此外,认为,思想政治教育的主要性质就是实践性和阶级性。任何社会、国家根据自身发展特点都有自身的思想体系,归根结底是由经济基础与上层建筑所决定的。属于上层建筑领域的思想政治,坚持一定的思想体系和思想的再生产和分配,就是要为一定得经济基础服务,正如所说:“思想工作和政治工作,是完成经济工作和技术工作的保证,它们是为经济基础服务的”。

三、如何认识思想政治教育的本质

关于思想政治教育的本质,学界观点纷呈。在阶级社会中,阶级性是思想政治教育的本质。结合中国传统文化与思想政治教育这一学科方向的教学与科研过程,明确思想政治教育的内涵。通过对思想政治教育的任务深刻的认识,深刻认识到我们目前思想政治教育的任务。

思想政治教育的本质问题是思想政治教育学科的基本理论问题,它决定着思想政治教育的内涵、范畴、功能、目标、内容及其发展方向等,也决定着思想政治教育的学科属性。因此,认识和把握思想政治教育的本质,对于深入开展思想政治教育理论研究和实践探索具有重要的理论意义和实践意义。思想政治教育本质规定与思想政治教育时代要求的关系。

其一,时展要求思想政治教育本质的形态发展

所处时代不同,思想政治教育本质的特点也就有所区别。就我国思想政治教育而言,改革开放以前,我国社会相对封闭、单一,意识形态领域具有鲜明的一元化特点,因而思想政治教育的意识形态性表现为一种“排他性的意识形态性”。随着改革开放和社会多样化、思想文化领域多元化趋势的发展,思想政治教育的意识形态性日益表现为一种“兼容性的意识形态性”。也就是既要坚持社会主义意识形态的主导地位,又要尊重、包容非意识形态性要求和吸收、借鉴其他意识形态中的合理性、普适性内容。

其二,时展要求思想政治教育本质的内容发展

这主要是中国特色社会主义意识形态形成和发展的要求。中国特色社会主义意识形态除了具有阶级性以外,解放和发展生产力、共同富裕、人的全面发展、社会和谐等已成为中国特色社会主义的本质属性。从思想政治教育本质的角度讲,就是开发人力资源、推进人的精神生活和思想道德的全面发展、促进人的和谐发展等。

因此要抓住思想政治教育的本质问题,不要割断思想政治教育的本质规定与思想政治教育时代要求的关系,这正体现了中国化的时代特性要求。

四、思想政治教育的规律性

思想政治教育规律所揭示和反映的,是思想政治教育的本质。思想政治教育学科建立以来,对思想政治教育基本规律的研究,存在一些不同的思路和观点。把思想政治教育规律划分出基本规律和具体规律的层次,并能揭示出各种规律之间的内在联系,形成规律体系是可取的。

如果把思想政治教育基本规律和具体规律划分出层次,二者之间应该是相互贯穿的层次,在基本规律中体现具体规律,在具体规律中反映基本规律。认识思想政治教育的规律,应当从它的复杂关系中,揭示其必然的、本质的关系,不应当把思想政治教育的某一因素、准则、任务等作为规律来研究。根据基本原理,社会存在与社会意识关系的理论,揭示一般思想形成发展的规律;能动反映论和灌输论,揭示了正确思想形成发展的规律。思想政治教育必须服从社会发展规律,要适应社会政治、经济、文化的发展,受经济制度、政治和社会意识形态的制约。思想政治教育服务社会发展,就是促进社会政治、经济、文化的发展。即思想政治教育是依附于时代任务而发展变化的。但是思想政治教育就失去了鲜明的独立个性,以致在思想政治教育的开展过程中会有强制性的灌输色彩。

参考文献:

[1]沈壮海.思想政治教育有效性研究[M].武汉:武汉大学出版社,2008.

[2]张耀灿,徐志远.现代思想政治教育学科论[M].武汉:湖北人民出版社,2003.

第5篇：教育发展的规律范文

关键词：设计艺术 教育 层次分析

随着科学技术的飞速发展，“设计”日益成为现代生活中不可缺少的部分，设计艺术教育也迎来了前所未有的发展机遇。当前，设计艺术教育由于认识上的滞后，严重阻碍了其健康发展，这一现象引起了国内外学者的关注与深思。设计艺术教育的发展必须遵循高等教育发展的基本规律，把握设计艺术教育的本质和结构层次，有利于促进设计艺术教育健康发展。

一、设计艺术教育的层次关系

设计艺术教育的层次关系是指设计艺术教育所包含的教育、设计、艺术之间的关系。设计艺术教育作为一个整体，是设计艺术的教育，是教育系统中的一个子系统，首先体现的应该是教育的本质属性，应在教育的前提下遵循教育的发展规律，才能真正实现设计艺术教育的科学发展。

（一）设计艺术教育的教育本质

教育的本质功能是培养人，人作为社会的主体，所受教育在某种程度上受一定社会环境的制约，并对社会的发展起作用。教育就是通过传承人类文化，促进人的社会化，从而实现人的发展和教育的育人功能。设计艺术教育就本质而言，包含了人的发展和社会的发展：根据一定社会要求以及人的身心发展特点和规律，通过传承人类文化，对人的身心发展施加影响，促使其社会化，进而又反作用于一定社会的实践活动。设计艺术教育仅有社会适应性的发展远远不够，还需通过教育，使人具备社会创新性的发展能力，设计艺术教育才能发挥出推动社会前进的功能。

（二）设计艺术教育的设计共性

设计是系统工程，它涉及人、社会等诸多方面，在当代生活中具有重要的意义。现代设计不仅为人类提供良好的人机关系，及舒适、安全、美观的生存环境与便利工具，同时，也是方便人类交流的重要手段。设计不是设计师简单的个人行为，而必须以最大限度地满足消费者的需要为目的，设计的服务对象是市场和社会，是通过创造性的实践活动，来实现设计的商业价值。因此，设计具有手段性、主观性、客观性、创造性和商业性等特性，其特性决定了设计艺术教育有别于其他任何学科。正如王受之所言，设计艺术教育与其他学科教育最大的不同点在于它没有一个世界统一的模式，即便同一个国家或地区，也不例外。

（三）设计艺术教育的艺术个性

设计作为人的创造性活动，遵循美的规律，不仅要满足人们的功能需求，更要注重人们审美需求的实现。但是设计艺术又不等同于纯艺术活动，在设计过程中，需要处理各种复杂的内在矛盾。因此，设计艺术教育不仅要实现培养目标，更需注重艺术个性的培养，因为优秀的设计无不是时代性、民族性与个性的综合体现。在维持各种内在矛盾关系相对平衡的同时，设计既要体现共同的规律与法则，还需具有不同的设计风格和艺术个性。

二、设计艺术教育的现状分析

随着我国高等教育由“精英教育”向“普及教育”的转型，设计艺术教育的发展呈现出良好势头。然而，在市场经济的背景下，人们对设计艺术教育的认识还存在误区，即过于追求设计的商业性和艺术的体验，淡化了教育目标的实现。

（一）设计艺术教育功利化

设计艺术教育的设立与发展必须坚持以“教育”为重心，遵循教育发展的基本规律。然而，近年来，盲目扩招使设计艺术教育出现了数量、规模的虚假繁荣，市场需求混淆了设计艺术教育的宗旨，取而代之的是设计的办学效益，导致部分院校的办学目的停留在市场的风向标上，而没有系统地研究设计艺术教育的发展模式，使得“教育产品”缺乏竞争力和创造力。

（二）设计艺术教育技能化

设计艺术不等同于纯艺术。然而，在传统教育思维模式下，设计艺术被看作纯艺术的主观创作。一方面，设计艺术的“传统认识”忽视了设计的本质，只注重表现技法的提高，导致教学停留在“师徒”模式上；另一方面，设计艺术的“艺术观”淡化了设计的目的性，盲目扩大了艺术的视觉感受与个性发挥。

三、设计艺术教育可持续发展的举措

实现设计艺术教育发展的可持续性，必须从根本上改变传统的设计教育观念，立足于综合能力强、富有创造性的人才培养目标，才能真正走上个人、教育和社会的和谐发展之路。

（一）遵循教育规律，促进设计艺术教育有序发展

教育与环境的相互作用，特别是在市场经济的影响下，设计艺术教育脱离了本质核心，偏离了设计艺术专业的培养规律。潘懋元曾提出高等教育的两条基本规律：一条是外部关系规律，即高等教育与社会环境间的相互作用规律；一条是内部关系规律，即在高等教育内部各要素间相互作用的规律。因此，设计艺术教育应遵循教育发展的基本规律，结合自身作为一门新兴学科的特殊性，合理利用外部资源，协调各种教育内部关系，促进设计艺术教育规范、有序地发展。

（二）把握艺术内涵，促进设计艺术教育和谐发展

李政道指出，科学和艺术是不可分割的，它们共同的基础是人类的创造力。作为一门学科，设计艺术教育应巧妙地将科学与艺术结合起来，服务于社会、生活，这是设计艺术的本质所在，也是设计师必须肩负的使命。因此，设计艺术教育必须坚持提高设计人才的综合能力与美学素养，加强设计人才的社会责任感和职业道德的培养。一方面，设计艺术教育必须坚持以人为本的教育理念，注重设计理论的学习和创新能力的培养，提高设计审美能力和正确处理人与物、功能与形式之间的关系的能力。另一方面，设计艺术教育必须走可持续发展的办学之路，针对设计过程中的主观创造性与客观约束性之间的关系，培养出具有科学的设计理念、审美意识，富有民族人文精神和社会责任感的创造型设计人才。

（注：本文为武汉理工大学校教研资助项目）

参考文献：

[1]陈望衡.艺术设计美学[M].武汉：武汉大学出版社，2000.

[2]袁熙.中国艺术设计教育发展历程研究[M].北京：北京理工大学出版社，2003.

[3]潘鲁生.我国高等艺术教育的发展现状与策略[J].装饰，2003(3)：44―45.

[4]盖尔哈特・马蒂亚斯.1990―2005年的中国设计教育[J].中国设计在线，2005(8)：52―55.

[5]王受之.世界现代设计史[M].北京：中国青年出版社，2005.

第6篇：教育发展的规律范文

[关键词]教育学；教育系统；教育技术学

[中图分类号]G40-057　[文献标识码]A 　[论文编号]1009-8097(2011)06-0023-04

一　教育学学科发展的困境

教育学的学科问题已经不再是个时髦的话题，但却是个老大难问题，一直困扰着教育学界。传统的教育学三分科(教育原理、教学论、德育论)或四分科(教育原理、教学论、课程论、德育原理)的最大缺陷就是“不能完整地理解、解释与指导教育生活。”…为了解决这个问题，有研究者认为，打破学科边界、扩展教育学的知识域是一个好办法。比如，将教育学看作是“学前教育学、普通教育学、高等教育学、成人教育学、特殊教育学、职业技术教育学……”等学科的集合或者将教育学看作是“教育社会学、教育经济学、教育政治学、教育法学、教育文化学、教育人类学、教育人口学、教育生态学等”的集合。当然角度不一样，教育学的学科体系划分也会不同。

这种对教育学知识域的扩展其实并没有解决“不能完整地理解、解释与指导教育生活”的问题。无论在哪种学科体系中，教育学各个分支之间都缺乏统一的理论框架。对于教育生活，每个分支都只能提供局部视角的理解，总和在一起却无法自动产生对教育生活的整体理解。这种知识域的扩展实际上是一种泛化处理，它可以壮大教育学研究者的队伍规模，却无法真正发展教育学。教育学经过这种扩容，似乎成了无所不包的学科。由于没有准入门槛，我们只要将其他学科与教育有关的知识筛选出来，就可以构成教育学的一门分支学科。由此得到的教育学，只能是被肢解的教育学，彻底丧失了学科的独立性。

总之，上述新旧教育学学科体系的缺陷都表现为缺乏对教育实践的整体解释力和实践力。旧体系试图从整体上把握教育生活，却只提供抽象的原则、方法、策略、模式等内容。这些内容越抽象其实践力就越弱，越具体就越机械、越无法适应变化多样的教育情境。新体系虽然能够提供一些实实在在的知识，却无法实现对教育生活的整体把握。除此之外，两种教育学的理论知识还引导人们对教育学理论产生了错误的期望：教育学理论似乎是一本有关教育的使用说明书，只要按照说明书去做，便能够成功。这似乎暗示着，存在着某种可以直接上手的、万能的教育规律，我们按照这种规律行事，教育目标就圆满地达成了。这种误解拒绝把教育实践的过程看作是具体问题具体分析的多主体博弈过程，这个博弈过程需要我们创造性的智力投入，而不是盲目地照搬照抄所谓的模式、技术、方法、技巧。

历史已经表明，面对复杂的教育实践，教育学在逻辑上无法针对特定的教育目标提供现成的教育手段。即使在理论上能够提供手段，这些手段也必然是局部的要素。现实中教师解决所面对的问题时都是利用已知的手段要素来完成的。教师们最缺乏的不是手段要素，而是如何将这些局部要素整合成完整系统的知识。这才是真正的实践需求。由此，我们可以换一个角度思考教育学理论的性质。它既然不提供现成的手段，那么它是否可以用于整合手段要素并完整地理解这种整合结果呢?

要回答这个问题，我们需要回到原始问题。这个原始问题并不是形而上立场的“教育是什么”(进而追问教育学是什么)，而是实践论立场的“我们需要何种教育学”。

二　我们需要何种教育学

如果对教育实践有着长期切身的体验，我们便可以将“需要何种教育学”的问题分解为“教育学的理论职能应该是什么”以及“教育学是通过何种知识来完成它的理论职能的”这两个子问题。

1　教育学的理论职能应该是什么?

本文只着眼于当前的现代教育来思考教育学这个话题。下文所说的教育都是指现代教育。现代教育是一种基于知识产品的、规范化的服务产业，它需要面向大众的正规教育机构，具有组织化、职业化、课程先于教学等特征。正是现代教育的实践，才呼唤独立教育学的出世。之前的教育实践对独立的教育学理论的需求并不迫切。

教育的目的是人的发展(即特定本质人的生成)。所有教育实践者的职业行为在逻辑上都服务于这个目的。为了使受教育者获得特定的发展，教育实践者必然有所自觉行动，但是这些自觉行动却未必能够引发受教育者相应的发展(源于人生成的自主建构性)，所以教育实践者最关心的便是如何理解和控制“教育者行动”与“受教育者的发展”之间的矛盾。这个矛盾其实就是教育实践活动的核心矛盾：学生的自我生成与教育文化传递之间的矛盾。教育实践告诉我们，即使谙熟了心理学、社会学、哲学、管理学、信息技术等学科提供的知识和技能，教育实践者也无法完整地理解和理性地处理这个矛盾。所以才需要独立的教育学理论。这种教育学理论的职能具体来说至少有两个，它们实际上就是“完整地理解、解释与指导教育生活”的具体解析。

(1)指导教育实践者在多种约束条件下做出理性的行动选择。这里的约束条件既有规律层次的、也有事实层次的，比如所传递学科知识的性质、人的心理机制、社会交往规律、具体的教育目标和社会需求、具体的学习者特征，等等。对于这些约束条件的理解和确证，人们需要教育心理学、教育哲学、教育社会学等学科知识的指导，但是在综合思考和均衡这些条件并制定出与教育目标相一致的行动计划方面，则超出了教育心理学、教育社会学等学科的理论能力，需要独立的教育学理论的指导。

(2)指导教育实践者完整地理解行动的规划和行动本身。行动必然带来结果，但是结果未必与目标相符。教育心理学、教育哲学、教育社会学等学科只能解释结果与手段局部要素之间的关系，却无法解释手段整体(多种社会交往、心理等要素的相互耦合)与结果之间的关系。要完整地理解教育行动，教育实践者不但需要教育心理学、教育哲学、教育社会学等学科的理论解释，而且，或许说更加需要独立的教育学的理论知识。

2　教育学是通过何种知识来完成它的理论职能的?

不同的提问方式及具体问题会导致不同的知识论结局。好的理论问题其关键特征是与实践同构。与实践同构的理论问题能够生成知识；而与实践不同构的问题由于在实践中得不到检验因而无法生成知识，只能产生意见。同构是指问题的语义能够转化为与问题语义一致的具体条件和行动。

“如何提高学生的成绩”、“如何培养学生的兴趣”、“某某技术能否提高学生绩效”这类问题虽然反映了实践者的某种需求，却不是好的理论问题。它们无法生成知识。因为教育实践是一种复杂实践(即使在实验室情境也是如此)，

要回答这类问题，研究者在具体行动时，需要考虑太多的约束条件，而对于这些约束条件我们只能为其确定一个大致的框架，却无法将其抽象化、固定化。也就是说，这些约束条件往往是具体的、无法完全重现的。现实教育生活原本如此，它具有不可逆性和不可重复性。很多教育价值是多要素相互作用的伪随机过程的结果。针对这个过程进行提问所产生的问题当然与具体的行动无法同构，因为问题已经将各种变化复杂的要素忽略掉了。很多教育实验研究都属于这类被错误的问题误导了的研究。即便如此，我们仍可以从各种教育实验中获得一点理论上的收益，那就是我们可以很确定地获知：没有普遍有效的方法、策略或模式。

既然没有普遍有效的手段，那么教育实践必然是具体问题具体分析的。可是人们能做好具体问题具体分这件工作吗?实际上人们没有这个能力，所以做不好甚至不去做这项工作。这就给教育学关照实践带来了机会!教育学要满足前面讨论的两种理论职能，必须提供以下两方面的知识。

(1)理性规划教育行动的知识。这种知识包括各种约束条件的数据化、知识产品的模块化、行动方案结构化及其设计的知识。这部分知识不是反映性知识，而是教育实践所需要的具体问题具体分析的技术性知识，处理的是“目标下段”的一致性和合理性问题。

(2)理解规划及其现实行动过程和结果的知识。这种知识主要包括对行动方案和现实的行动从“手段一结果”的关系角度进行结构化分析以及有关行动方案和现实行动的内在规律和整体性特征的知识。这部分知识属于反映性知识。

有了这两方面的知识，教育学理论便具有了以“目标-手段一结果”为框架来理解、干预教育实践的功能。而“目标一手段一结果”恰恰是一种理解教育生活的整体框架。这样的教育学便不再是对教育生活的解释文本，而是用于解释教育生活的文本。那么上述知识与人们长期讨论的教育规律是什么关系呢?

人们常常以为，只要教育学能够揭示教育规律，它也就能够理解和指导教育生活了。可是，教育规律到底是什么呢?教育实践是一种复合型实践，其中蕴含着很多规律，比如心理学规律、社会学规律、管理学规律、经济学规律，等等。这些规律中，需要教育学独立揭示的教育规律(后文所讨论的教育规律就是指这种规律)具有什么内容呢?

教育学界讨论教育规律这个话题已经三十余年。绝大部分文献讨论的是教育规律的内涵、性质、分类、表述方式，深入讨论教育规律实质内容的极少。我们不能将教育规律描述成诸如“教育结构内部各要素之间必须相互协调、和谐，才能保持教育系统的稳态，促进教育系统的进化”、“教育结构必须保持相对的稳态，才能保证教育系统的健康发展”“教育通过影响人的发展，对社会的发展全方位地发生作用”、“教育系统整体随经济的发展而发展”“线性规律是教育的基本规律”等诸如此类的样子，因为这些所旧的教育规律实际上是哲学原理、社会学规律等在教育情境下的同义反复，不是教育学所揭示的教育规律，属于误把其他规律当作教育规律的情况。教育规律的描述方式不可能是“只要就”或“如果就”的方式。“如果一可能”的方式虽然更加审慎了一些，却等于什么都没有说。现有的研究表明，无论理论研究者还是实践者对教育规律想象都太直观、太执着于目的了。人们总是将教育规律想象成“教育者的行动”与“受教育者的变化”之间的确定性的逻辑联系。复杂的教育实践和教育学的研究史告诉我们，如果非要将教育规律描述成“如果教育者怎么做或教育情境怎么样，则受教育者会(可能)怎么样”(描述往往很含混)，我们只能承认，不存在什么教育规律。如果去掉这些错误的教育规律描述，我们对教育规律的具体内容则基本无语。教育学现有的学科框架无法揭示教育规律，教育学自身的知识也就成不了体系，这似乎可以成为教育学界的共识。但是这只能是暂时的。其原因或许很复杂。但是否定教育规律的存在一定是错误的。教育规律的存在不是源自教育活动的存在，而是源自教育活动确定性和稳定性的方面。但是教育活动的不确定性方面同时说明了这个规律并非我们前文所述的机械决定论的模样。实际上，前面所讨论的两种知识中，后一种知识的“行动方案以及行动本身的内在规律和整体性特征”可以被称为教育规律。而这种规律是不可能以教育效果为证据进行简单地准实验和思辨就能够揭示出来的。

总之，我们所需要的教育学是一种能够指导教育实践者理性规划、并完整理解规划及其具体行动的内在规律和整体特征的知识体系。这些知识既是有关教育生活的整体性研究，在逻辑上又是其他学科无法涉足的。所以，一旦生产了这些知识，教育学的学科独立性便不言而喻了。

早期教育学研究没有生产出这样的知识，并不是方法论失效，而是没有选对研究对象。教育实践是一个复杂巨系统，教育学并不(也无法)研究教育实践的全部。教育学的研究对象既不是教育现象，也不是教育问题。教育现象和教育问题都不是可重现的对象，以它们作为研究对象的教育学研究无法具有科学性，也就无法揭示教育规律。教育学的研究对象应该是教育系统。而这个研究对象的发现，源自教育技术学的生成。

三　教育技术学对教育学的理想构建

“目标一手段一结果”是理解教育生活的整体框架。教育技术学(不是指技术应用主义的教育技术学)一直关注手段的构造。这里的手段当然不是指教学媒体、教学方法、教学模式等局部要素，而是指具体教育活动中所有方法性要素相互作用而构成的整体。这个整体被教育技术学称为教育系统，它被规定为教育者、受教育者等多个主体之间组织起来的、有计划、有目的的信息流动网络。在教育技术学看来，教育学理论感兴趣的应该是：这样一个网络是如何被建立起来的、它有什么特征、哪些特征与特定的教育目的相一致，等等。

基于“目标一手段一结果”理论框架，我们可以将教育实践区分为两个阶段，一个是以“目标一手段”为理论框架的规划阶段；另一个是以“手段一结果”为理论框架的实施阶段。前一个阶段中，教育系统是设计态系统，后一个阶段中的教育系统是运行态系统。

根据前面对教育学理论职能和知识体系的宏观分析，教育学可以被分解为三个分支：教育技术学、教育现象学(不是指现象学教育学)、教育价值学。教育技术学，关注教育系统的构造，考察系统的目标合理性、系统要素的多元性、目标与手段的一致性、动力水平、系统维护的成本等方面。教育现象学，关注教育系统中事实性信息的流动规律。根据前面教育系统的定义，我们将教育现象规定为教育系统中信息流动的事实性效应。教育价值学，关注教育系统-中的价值性信息的流动规律。教育现象学和教育价值学关注的是教育系统的具体特征、手段与结果内在联系以及“目标一手段一结果”的整体一致性问题。总之教育学关注的是，教育系统如何构建、教育系统的内在规律以及哪些整体特征与特定的教育目标相一致或者相违背。比如，以教育系统的子系统教学系统为研究对象，我们的研究表明，系统信息流所产生的知

识点激活量与知识点的学习效果成正相关_I 4l。虽然我们无法由教育系统的某些特征出发直接预测受教育者的发展水平，但是教育学理论将告诉我们哪些系统特征是符合受教育者发展需要的。教育者要努力促使教育系统满足那些特征的要求。我们所提出的激活量就是教学系统的整体性特征之一，虽然研究仍在继续深入，但是我们可以乐观地假设，系统整体的激活量越高，教学系统与学生的发展需要越一致。

当然，现实中的教育系统虽然不那么直观，需要通过系统建模才能逐渐清晰化，但它却是不断重现并不断演化的对象。可重现性决定了对它内在规律的研究具有可重复性，进而具有科学性，同时对系统构造的研究也具有了优化的基础。

正因为教育系统不是直观看到的，而是通过系统建模划定出来的，所以教育系统的特征和教育系统的建模是同时被规定的。而教育系统建模的外部尺度，就是能够找到标识教育系统质量的外部特征。当然，教育系统的全部特征，最终必然会在教育心理学、教育哲学、教育社会学等学科中找到依据(比如激活量就是知识的社会性建构的反映)，所以教育学所有的分支必然都是交叉学科。对于这种教育学，教育心理学、教育社会学、教育哲学等学科不再是它的组成成分，而是它的理论基础。教育学与这些学科之间的关系如图1所示。

第7篇：教育发展的规律范文

【关 键 词】教育政策/逻辑分析/主体性/价值追求

【作者简介】蒋园园(1982-)，女，江苏盐城人，加拿大布莱顿大学教育学硕士，华东师范大学公共管理学院博士生，研究方向：教育管理学、教育政策和法规。华东师范大学，上海　200062

中图分类号：G40-011.8　文献标识码：A　文章编号：1674-5485(2009)06-0014-04

什么是教育政策主体性？教育政策主体性是一种认识论属性，还是本体论属性，抑或是价值论属性？教育政策主体性价值对教育政策的逻辑构成具有什么样的影响？教育政策现象能否超越教育政策主体性而获得一种普遍意义上的客观性？在以往的教育政策学理论研究中，这些问题都是沉睡着的“斯芬克斯”之谜。

从逻辑学的角度来看，教育政策主体性是很重要的教育政策范畴，它的主要内涵是作为教育政策主体的国家或政府（决策主体）、专家和智囊（咨询主体）以及教育行政机构及其官员（执行主体）所具有的合目的性和合规律性。合目的性和合规律性是教育政策价值体系中高于其他范畴的上位价值范畴。正是合目的性和合规律性左右了现代教育政策主体性价值的形式和内容。为此，教育政策主体性价值不能脱离教育政策主体性来作为合目的性的前提，价值不能自证其合规律性，而必须通过认识论和实践论来寻找价值证据，这是教育政策主体性价值逻辑分析的一个基本手段。

一、教育政策主体性价值的纬度

教育政策主体认识、信仰等许多问题，其实均可回溯到简单的思想范畴，这些思想范畴通过逻辑学就能得到透彻的处理。教育政策主体性价值的纬度是教育政策实践主体之间相互作用和关系的客观依据。E·迪尔凯姆(Emile Durkeim)曾说过，许多社会现象之所以具有一种规律的性质，实际上是强制性的结果，而不是普遍性的结果。人们在强制性面前往往将这种社会现象看成是一个自然的事实，而不是某些利益集团制造的结果。[1]教育政策作为现代教育的一个领域，教育政策主体是形成价值观念、构成价值关系以及影响价值判断的核心要素，因此，对于教育政策主体性价值纬度的探究是非常必要的。价值不仅体现着对人的需要的某种满足，而且还体现着人的主动追求。作为主体性价值的形式概念，其本质体现为：教育政策实施是使主体自身作为教育政策的对象，然后再成为主体的过程，有着更多的“价值负载”或“多重利益”参与其中。教育政策主体性价值是教育政策价值选择的结果，即教育政策的制定与实施本质上是教育政策主体的一种利益表达与整合过程，包括概念、判断和推论在内的通常所谓主观思维形式，其中教育政策的价值取向作为主体构成的重要组成部分和主体的重要特征决定或支配着主体的价值选择。

（一）主体性价值：概念的纬度

作为逻辑学研究对象的概念，教育政策主体性价值总是对于主体本身而言的，除了属于思维本身和通过思维所产生的东西外不能有别的内容。从主体性价值质的规定性来看，主体精神是自由的东西，是作为自觉地存在着的实体性力量。教育政策主体不仅要意识到自己肩负的教育政策责任以及教育政策的本质和价值，而且要考察教育政策本质的客观逻辑并建构教育政策活动的新型人际态度和思维方式。主体能力是把自己从一种潜在的主客统一体变成一种现实的中介，即具有外部实在性的主体性统摄客体性的统一整体的内在中介，是认识和改造世界的决定性力量。主体价值是指主体通过其对象性的各种活动，创造出适合作为主体在人的物质文化与精神发展方面所需的各种事物。这些产品反映着人的主体精神和主体能力，是人主体性的确凿证据。主体性价值的概念不是现成的东西，也不是任何其他东西产生的，而是它自己活动的产物，它只是在把自己建立起来时才存在，它本身就是这样一种自己实现自己、自己产生自己、自己创造自己的活动，这种活动一停止，概念就不再是概念，主体性就不再是主体性了，主体性价值就不再是主体性价值了。

由此可见，从概念的纬度把论述教育政策主体性价值存在和本质的客观逻辑看作是概念来展示，这里面除去逻辑学（作为逻辑学、本体论及认识论和辩证法的统一）所应有的意义之外，还包含着必须把论述从一系列价值原则及其理论依据到教育政策活动主体之间相互作用所形成的基本问题和关系，作为自我意识的精神或思想，即着重揭示貌似自然的事实或“规律”背后的利益关系、价值选择和价值冲突，平衡和协调不同利益群体的需要来展示的思想，并为此准备教育政策主体性价值的取向模式和内在格架。在教育政策科学理论的发展历程中，人们曾经从许多不同角度和层面讨论政策研究或政策分析，但对教育政策主体性价值概念是一种自由的、创造性活动的认识没有给予关注。其实，正是因为价值的涉入使教育政策的主体性自觉地变为了存在着的实体性力量。就公共政策本身的特点和当前我国教育政策的具体背景来看，教育政策主体性价值直接影响甚至决定教育政策的性质、方向、合法性、有效性和社会公正的程度。

（二）主体性价值：判断的纬度

概念自身是教育政策主体性价值的出发点，它仿佛是一粒种子，从那里将要生长出主体性的整棵植株。因此，从判断的纬度分析教育政策主体性价值，即以普遍性的形式把存在和本质的全部内容包含在主体性价值自身之中，来引导教育政策的形成，影响教育政策的过程，决定教育政策的结果，是贯穿在教育政策一切特殊性和个体性中的“灵魂”。一般而言，教育政策主体可以被简单界定为直接或间接地参与教育政策制定过程的个人、团体或组织。然而，无论是教育政策功能的实现还是教育政策需要的满足以及教育政策的实践活动都是构成教育政策的必要要素，是构成教育政策主体价值的客体内容。基于教育政策主体性价值的判断，我们可以把价值普遍性和特殊性的否定统一所抽象出的主体需要作为教育政策实践中主体性价值的利益诉求和选择取向。实际上教育政策主体性价值判断突破了所展开的客观性分析过程，是把自身的内容创造成为自己的客体的自由创造活动。因为价值本身既是特殊的东西，又是普遍的东西。教育政策主体性价值判断的进展重演了教育政策主体性价值概念从存在到本质到概念的逻辑发展进程。

托斯顿·胡森和莫里斯·科根曾经对决策者与研究者之间的相互关系进行过研究，认为他们分属于“政治”与“学术”两种不同的文化，由于不平等的地位、看问题的不同角度以及对学术的不同看法，决策者和研究者之间的紧张关系和意见分歧常常会引起他们的分裂”。[2]为何会分裂，从主体性价值判断的纬度来看，教育政策主体性价值概念内在的否定性把自身内部的各个环节区分了开来，同时又把区分开的环节的同一性建立起来了。决策主体作为国家利益的代表，咨询主体和执行主体作为教育利益的代表，由于利益追求的差异会表现为价值认识和选择上的冲突。面对国家教育权力、教育制度、受教育权利、受教育机会、教育资源、教育过程中个人与组织的活动、政策环境，教育政策主体性价值概念原始的统一性被教育政策主体性价值判断分割，从而把教育政策主体性价值的内容显示出来了，就好像种子发芽把种子内部的潜能表现出来了一样。自身判断将教育权力分配关系、受教育权利与机会分配关系、特定教育制度框架下个人及组织活动的关系、教育资源配置关系、教育政策与其政策环境的关系等概念中潜在的规定性揭示了出来。

（三）主体性价值：推理的纬度

教育政策本质上应该是教育政策的客体属性与主体的需要在实践的基础上所形成的一种效用关系。教育政策主体性价值概念自身是否定的自身统一，因而就是有生命力的、能动的、发展的东西。教育政策主体性价值判断所建立的各种有区别的环节的同一最初是抽象的，在教育政策活动的过程中，不同的政策价值主体需要、利益、活动等动态地交织在一起，政策主体必然要面对政策问题作出价值选择，经过判断从一种形式到另一种形式的转化和发展过程，不同内容和类型的价值选择之间相互博弈，通过价值组合和价值对抗等活动，最终构成不同的价值选择模式与取向，当这种同一被建立为具体的同一时，判断就过渡到了推理。教育政策主体性价值推理是概念和判断的统一，从概念自身的原始统一性来说，由于教育政策对象主体的价值追求是为教育活动提供教育环境或分配教育资源，使主体自身的教育活动得以有效的完成。为此，引导和促进教育政策主体确立合理的价值取向具有长远的战略意义。从判断的自我分化来说，教育政策主体性价值决定并表现着教育政策的功能、教育政策主体的需要以及教育政策实践活动。

正因为如此，教育政策作为一种有目的的、有组织的动态发展过程，其逻辑推理本身实质上就是一个价值选择的结果。“教育政策的主体性价值与其他政策相比并没有更多的自由——并没有令人折服的理由根据说明教育政策有如此显著的特征和区别。”[3]相反地，推理作为主体性价值的自身反思，它的不同环节本身即是全体也即是概念，因而彼此同一。教育政策活动主体之间相互作用，就其为自觉地存在着的客观依据，即推理的各环节作为概念的不同规定性，是概念本身的一个“自由存在”，而主体性价值推理本身则因此是一个绝对否定性的全体，即一个自我规定、自我分化、自我统一的否定之否定的自由而有机地进展的主体。教育政策主体性价值的推理一方面能够在客观逻辑上对教育政策的制定和实施进行反思，另一方面通过主观逻辑的方法能够对教育利益在某种程度上限制或控制决策主体比较隐蔽的意向和行为，而作为这两者之间的反思规定体系则形成了教育政策的价值基础。

二、教育政策主体性价值的意蕴

肇始于逻辑学的纯粹概念是一个整体，必须从两方面来考察：一方面，当作实在的或存在的来考察；另一方面，作为概念的概念来考察。这种概念用教育政策主体性价值具体的形式来说，其意蕴就是对于教育政策主体性价值的存在、事实、“是”，主体性只是其基本属性之一；而对于价值、“应该”，主体性则是其根本性质。因为实体是本质论范畴运动的最高阶段，而本质又是从存在发展而来的。由于不同的教育政策主体对教育政策的价值的理解与需要存在着差异，在教育政策价值的实践和运行过程中，政策价值主体或利益需求主体的政策价值目标、政策价值评价和政策价值选择以及政策价值实践手段等因素对教育政策主体性价值概念自身、判断和推论的规定构成无法超越表面化的文本政策而溯及其背后真正的利益动因。或许只有在认同教育这种共同利益的实体基础上，它们才能寻找和彰显自己存在与发展的意义。据此分析，从教育政策主体性价值的意蕴关注现代教育政策价值体系的合目的性和合规律性，立足主体性的逻辑表征来进行价值分析，主体性价值就会变成现实教育政策价值环节的统一体。

（一）合目的性的逻辑表征

目的性作为理性概念，由于否定了直接的客体而达到了自由的实存，教育政策价值的客观性向自身回复着主体性，它可以是一种“解放的力量”，要求每个人立足自身的主体尺度，选择对于自身、对于社会最有意义的价值。尽管目的最初是主观的，或者说，是一种自觉的主观的东西，然而，教育政策主体性价值的目的，除了把自身作为主观的东西同外在客体区别开来，它还通过主体性思路与方法，明确主体的权力与责任，高扬主体性，消解传统价值哲学中的客观性神话、普遍性神话以及所谓永恒真理。正因为如此，教育政策价值取向同目的性内在的逻辑联系随着主体性价值从消极地适应教育政策到积极地驾驭自己所认识的客体的进化，获得了日益丰富的表现形式。教育政策主体目的与利益的结合在一个辩证否定的逻辑链上不断运动，由对教育政策主体利益的漠视，到对教育政策主体价值的肯定。在教育政策主体意识不断觉醒的过程中，教育政策主体的目的与利益实现了逻辑上的直接结合，并产生了教育政策目的与利益彼此互动的逻辑关系。

教育政策价值取向的合目的性，主要表现在两个方面：第一，坚持为国家发展与为教育发展的统一。从逻辑联系上来看，国家发展可以为教育发展提供更好的条件从而促进教育发展，教育发展则可为国家发展提供良好素质的公民从而促进国家发展，两者互相促进、相得益彰。教育政策目的的这种特性表明，目的最初虽是主观的，但并不是从外面提出并硬加到客体上去的偶然的规定，而是客体自身的内在本质或内在目的性。当国家发展与教育发展直接地发生逻辑互动关系时，合目的性就会使客体内在价值在客体中具体体现或显示出来。第二，坚持公平与效率的统一。这种统摄教育政策外部实存的主体性，是衡量教育政策价值的两个重要尺度。教育发展是整体发展，公平与效率对立统一于教育发展整体之中，是单一指向并互补的两个方面。只有在认同教育机会均等这种共同利益的基础上，教育政策才能寻找和彰显自己存在与发展的意义。合目的性使沉寂为“自在”状态的教育平等权利，揭示并激活成“自为”状态，公平与效率的统一形成了一种内在的冲力，确信主客的同一为真，对立为妄。

（二）合规律性的逻辑表征

从逻辑学意义上讲，合理性就是合规律性。教育政策价值取向的合理性一般是普遍性和单一性相互渗透的统一，其形式就是根据普遍的规律和原则而规定教育政策行为。要把政策做成“应如何”？即按照主体的目的来确定价值，或者说，使主观的规定成为客观的东西，就要在宏观上保持教育政策价值取向的基本性质和方向符合社会发展规律，特别是历史进步潮流或趋势；微观上保持教育政策价值取向在目标定位、现实化的设计与操作等方面遵循教育发展的客观规律。具体说来，表现在教育政策主体能够规定自己，并按自己的规定来改造外界客观对象，使之与主观的规定一致，在逻辑层次上使它变成政策主体所要求的某种需求满足物。不为利益的存在形式而任意判定规律的逻辑要素，在统一性的基础上坚持偏移性原则，实现历史的具体的统一。在现阶段应当相对突出价值取向中“为教育发展”这一极，尊重教育自身发展的内在需求，引导个体发展他们的主体精神，从而使国家和教育的共同发展得到全面自由和谐发展，为社会整体进步提供原动力。这样的逻辑过程才是真正地实现了主体的主观能动性和客观需要的有机结合。

合规律性在逻辑上的核心要点是要有效地组合教育政策主体意志和利益的互动运作形式。在教育政策领域，国家利益和教育利益在观念上的障碍反映到教育政策中，会影响教育的生存与发展，最终会损害政治统治的合法性和社会秩序的稳定。规律性作为教育政策的“均衡器”或“显示器”，简单用一种“应然性”来推及整体的“应然性”，在逻辑上是站不住脚的，在实践中也行不通的。为此，在理论上要使自己的认识理念符合教育政策的发展进程及其内在规律，在实践上要使自己的主观目的同教育政策的发展进程及其内在规律相一致，把认识自己和认识教育政策、改变自己和改变教育政策相统一。国家利益与教育利益的关系问题在很多方面不再只是一般的观念问题，也不仅仅是技术问题，更是一个合乎规律性的问题。伴随着知识权威和教育主体地位的确立，教育政策应当在现代教育的两翼，即人力资源开发与人的自主发展上保持教育的功利价值与非功利价值相平衡，提升和改善教育的内在品质，防止国家主义、经济主义、技术主义、能力主义以及急功近利的短期行为等对教育的伤害，防止教育的失衡和异化。

（三）目的性与规律性统一

教育政策的价值取向的最一般规定性是坚持合目的性与合规律性的统一。现代教育政策的设计是在综合考察主体价值的目的性和规律性的基础上进行的，因此，教育政策的价值既有合目的性的一面，也有其合规律性的一面。合目的性是基于为国家发展与为教育发展的统一以及做到公平与效率的统一而产生的。作为一种价值理念它在目的性上具有强烈的理论主义预设的特点，也就是说，国家发展可以为教育发展提供更好的条件从而促进教育发展，教育发展则可为国家发展提供良好素质的公民从而促进国家发展，两者互相促进、相得益彰；教育效率为教育公平的实现提供必要的物质前提与实施基础，教育公平又为教育效率的实现提供精神动力和有效环境。由于教育政策主体价值是依靠蕴藏在人与自然、人与人关系中内在有序的逻辑关系运作的，离开了最基本的逻辑要求，仅仅依靠缺少目的性指导的实践活动，教育政策主体的价值是没有生机的。抽象地说，教育政策主体性价值的合目的性同合规律性一般是普遍性和单一性相互渗透的统一。具体地说，这里合目的性同合规律性是教育政策主体客观自由与主观自由两者的统一。

总之，从逻辑学视域分析教育政策主体性价值，其合目的性和合规律性的统一不是偶然的。作为主体性价值下的合目的性，在国家发展与教育发展秩序的维持上表现为一种双向制约与“塑造”，两者互为目的、互为手段。教育政策主体性价值在逻辑上应属于全社会的每个个体，在具体制度上是通过教育发展来实现的。教育权利平等和教育机会均等的价值理念代表了人类精神发展的基本走向，通过教育政策的主体性、否定的统一、绝对的否定性，理想便不再只是我们的理想，而是它自己的对象了。如果说合目的性要求教育政策的价值取向做到为国家发展与为教育发展的统一、公平与效率的统一，那么合规律性就是这种合目的性得以现实化的必要条件。合目的性的逻辑形式是可以概括合规律性的逻辑形式的，但合目的性的逻辑形式却不能无限制地适用于合规律性的逻辑形式，合规律性应当作为合目的性的有效形式而存在。在教育政策主体性价值的意蕴中，合目的性的实质逻辑内涵拥有合规律性形式的逻辑上的可能性。

【参考文献】

[1]［法］E·迪尔凯姆.社会学方法的规则[M].胡伟译.北京：华夏出版社，1998.6.

第8篇：教育发展的规律范文

关键词：学生发展理论；高校；素质教育；人才培养

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）17-0030-02

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》指出，“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求”。教育部2016年工作要点及十报告都对推进高校素质教育以及进一步完善人才培养的理念提出了新的要求。本文以分析学生发展理论在国内外的研究及应用为基础，探讨高校如何基于学生发展理论开展素质教育。

一、学生发展理论研究

学生发展理论是指以心理学、社会学、生态学等为基础，采用科学的研究方法研究大学生的发展规律和性格特点，根据大学生成长规律和特点有针对性地开展大学生的教育培养工作的教育理念。学生发展理论来源于美国，美国学界对学生发展理论的研究已经有近百年的积淀。美国的学生发展理论包含社会心理、个体与环境、认知和价值观、整合型理论四个基本类型，以心理学、社会学、生物学的理论为基础解释大学生成长和发展的规律，以期更好地、有针对性地对大学生进行有效教育和综合培养。近年来，美国理论学界针对学生发展理论的研究重点也有一定的转移，从研究某个学生发展的某一特定方面逐步转移到研究学生群体的总体发展上。学生发展理论指导了美国的大学教育的理念和具体实践，为学生的心理健康、学业发展、生涯规划、宿舍管理等方面提供了管理理念。国内对学生发展理论的研究，目前主要成果集中在美国学生发展理论的介绍和分析，将美中学生发展理论对比，以及根据我国高等教育的实际情况将该理论本土化，现状问题与对策，以及以学生发展理论研究教学、研究系统、考核教师和辅导员，以及以该理论为标准考核高校相关具体工作等方面。近年来，根据我国教育的发展基本情况，学生发展理论有着很多本土化的软着陆，学生发展理论的强调大学期间的学生发展具有的不平衡性、发展的阶段性、个别差异等特征，包含认知结构发展、社会心理发展、职业发展三大理论。研究学生发展理论有助于学生工作从业者把握学生特点和发展规律，针对学生所面临的成长与发展的问题更好地开展工作，促进学生工作的专业化。

二、学生发展理论是素质教育的内涵

1985年召开的全国教育工作会议上，颁布了《关于教育体制的决定》，该决定首次将提高全民素质定义为素质教育的目标。素质教育是《教育法》规定的国家教育方针，素质教育回应了受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，注重培养受教育者的态度、能力，以期促进受教育者在德智体等方面生动、活泼、主动地发展。近年来针对素质教育的讨论更趋理性化，口号性的、形式上的讨论和实践减少，多偏向于以学生发展为导向来解读素质教育内涵，指导素质教育开展。2016年9月13日，“中国学生发展核心素养”研究成果正式。该研究成果以科学性、时代性和民族性为基本指导原则，对学生发展核心素养做出了界定：“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”这是官方层面，首次将学生发展与素质教育相结合，对学校的教育提出指导意见。学生发展理论要求高等院校教育理念和措施应遵循大学生自身的发展规律，反映大学生发展的需要。学生发展理论认为，教育工作要把握学生智力和道德发展的规律，将每个大学生都视为完整的人，尊重每个大学生的个性特点，以大学生的学习和发展为根本目标，使大学生在社会定位、智力进步、身体健康、情感成熟、职业规划和精神追求等方面得以提高和完善。虽然学生发展理论没有直接提出素质教育的直接概念，但是学生发展理论的强调大学期间的学生发展具有的不平衡性、发展的阶段性、个别差异等特征，正是素质教育的出发点。学生发展理论解释学生成长和发展规律，涵盖社会学、心理学等的科学内容，这些均与素质教育的内涵、要求不谋而合。因此，学生发展理论是素质教育的根本内涵和基本要求。

三、以学生发展理论为指导开展素质教育的措施

学生发展理论是素质教育的根本要求，也是新局势新情况下开展素质教育的理论出发点和落脚点。以学生发展理论为指导开展素质教育，对教育工作者提出了意识层面和实践层面的新要求。北京工业大学建筑工程学院（下称“建工学院”）在落实以学生发展理论为指导开展素质教育工作上开展大量研究和探索，取得了良好的效果，主要措施包括：

1.以学生发展理论为指导开展大学生素质教育，教育工作者在意识层面上革新教育理念。首先，加强理论研究，掌握学生发展的规律。针对学生发展理论的研究就是对国内外先进教育理念的一个借鉴和本土化的过程。不仅要研究学生发展理论，也要研究和掌握社会学、心理学、生涯发展等学科门类的相关知识，不断提高理论素养。加强理论研究，有助于教育者和管理者提高理论素养，更好地掌握教育规律，也是素质教育对教育工作者提出的最基本的要求。建工学院注重对教育工作者的理论教育，依托工会开展多种形式的讲座、交流活动，对教育工作者的自行学习相关专业知识给予相应的支持。其次，淞⒁匝生发展为本的教育理念。教育教学工作者转换教育培养观念，回应学生发展诉求，以学生的健康成长成才作为教育的目标，建立以学生发展为本取代以维稳为本的学生发展观。在教学之外，首先追求的是减少安全事故，无事故就是有成效。这种教育理念是管理为主，解决的往往是表面的问题，起不到根本上教育引导学生成才的目的。而学生发展理论回应了素质教育的根本诉求，有助于从根本上解决学生发展过程中的问题，从而达到治标又治本的教育效果。建工学院在校师生有4000余人，是传统意义上的大院，学生的安全问题一直是学院工作的重中之重。学院摒弃了以维稳为本的学生发展观，以学生的健康成长为追求，开展学生自治，真正关心学生需求，取得了较为显著的成效。

2.以学生发展理论为指导开展大学生素质教育，教育工作者在实践层面上革新教育方法。首先，做好大学生发展问题的全面评估。通过各种渠道，全面、及时、准确地了解大学生的发展现状及发展需求，与时俱进地研究当代大学生的发展规律。当今社会发展迅速，新媒体、新观念层出不穷，大学生的性格特征和价值观都有着新的特点。要有针对性地对学生开展素质教育，必须全面准确掌握大学生的发展规律。因此，加强针对大学生发展规律的调查和研究，是把握学生发展规律、掌握学生性格特征的前提，是开展素质教育的前提基础和应有之意。建工学院依托学校心理咨询中心，每学年都会对全体学生进行心理情况摸底，根据结果有针对性地提供相应的辅助措施。不定期根据年级特征设置调查问卷，作为重要参考开展学生教育。此外，通过不定期对学生进行访谈，落实教育实效。其次，要全面落实因材施教。学生教育管理部门，要形成合力，从管理制度上到具体工作的开展，都要根据目标学生的特点因材施教。建立健全学生培养教育各部门的协调机制，以学生发展理念为指导，各部门通力配合开展学生素质教育。在制定相关管理制度上，综合考虑学生的发展规律和特点，实行有针对性的人性化管理制度。具体工作开展上，根据学生的发展特点和规律，运用理念、知识和技能，有技巧、有方法地开展大学生教育。建工学院以学生发展理念为指导，建立了教学、科研、学科部、行政、学生工作部门通力配合的协同机制，各部门互相配合，通力合作，定期召开联席会议，以解决学生的发展问题为共同目标，共同致力于学生成长成才。

学生发展理念是高校学生事务管理的重要理论基础，也是高等教育与时俱进的重要指导理念。开展素质教育是党和国家的重大决策，也是我国实现人才强国目标的重要指导方略。以学生发展理念指导素质教育开展，是时代的要求，是时代赋予教育工作者的要求和期望，也是我国由教育大国转变为教育强国的突破口和落脚点，更是教育工作者培育学生成长成才的必由之路。

参考文献：

[1][美]克里斯丁・仁.学生发展理论在学生事务管理中的应用――美国学生发展理论简介[J].李康，译.高等教育研究，2008，（03）.

第9篇：教育发展的规律范文

全科型小学教师应该是由具备较高的资质的教育机构培养出来的，能够熟练地掌握基础教育教学的基本理论知识，能够合理地运用多种教学技巧，合理地设置学科知识，能够承担小学各科的教学工作。并且还能从事小学教学科研活动和教学管理的全能教师。由此可见，全科型小学教师应该知识渊博、基础扎实、综合素质较高、综合能够很强，并且能够适应各个类型的学生。所以，学校培养一批全科型小学教师是非常不容易的，但是，教育机构和学校更应该培养一批全科型教师队伍，从而提高小学教师的综合素质，培养学生师德素养，提高小学教师的教育水平。

一、全科型小学教师培养的必要性

(一)全科型小学教师的培养是新课程改革的必然要求

新课程改革要求小学教师必须熟练地掌握专业基础知识、合理地运用多种教学技能以及具备较好的专业素质，所以，学校必须培养一批全科型小学教师队伍，才能够符合新课程改革的要求。首先，小学教师在新课程改革的要求下，应该熟练地掌握专业基础知识。例如，数学、英语、计算机、自然、地理、人文以及其他学科知识，使小学教师能够对小学各科知识都有所了解，才能符合新课改的要求。其次，小学教师要具备较强的教学基本技能和较强的心理教育能力，并且还能开展小学教育研究活动，对教学环境和学生有较强的适应能力。最后，小学教师在教学过程中还要有丰富的情感，例如，幽默感、亲切感、同情心等，同时还要有其他方面的才艺，才能符合新课改的要求，更好地开展教学活动，提高教学效果。

(二)全科型小学教师的培养是小学基础教育持续健康发展的必然要求

在新课程改革的背景下，教育机构和学校为了实现学校持续健康发展，达到发达国家的小学教育水平，培养一批全科型小学教师是非常必要的。由于在教学水平发达的国家，小学一个班级的全部课程只需要两三个教师就可以完成所有的教学任务。所以，我国小学为了能够与国际接轨更应该重视培养全科型小学教师，从而增强小学教师的责任感，使小学教师能够与学生进行必要的沟通和交流。使小学教师能够更多地去关心和鼓励学生，不但能够全面地了解学生。而且还能增进教师与学生之间的感情，对于提高小学课程的教学效果具有重要作用。由此可见，教育机构和学校重视培养一批全科型小学教师队伍，不仅符合我国小学基础教育持续健康发展的必然要求，而且还是我国基础教育与国际接轨的必然要求。

二、全科型小学教师培养规律分析

教育机构和学校培养一批全科型小学教师队伍主要是由我国小学教育规律决定的，对于完善小学教师队伍的学科结构，促进基础教育的健康发展具有深远意义。但是，教育机构和学校培养全科型小学教师也遵循一些客观规律．才能更好地为学校培养一批高水平的全科型小学教师。

(一)培养全科型小学教师应该遵循教师发展的动力规律

教育机构和学校在培养全科型小学教师过程中应该遵循教师发展的动力规律，采取有效的措施激发小学教师自我发展的主观能动性，从而调动小学教师进行自我学习、自我修养的积极性。因此，教学机构和学校在培养全科型小学教师过程中通过遵循教师发展的动力规律，及时地激励和帮助小学教师，使小学教师能够充分发挥个人特点，并且努力去学习其他学科知识，提高自身的综合能力。由此可见，教育机构和学校在培养全科型小学教师过程中通过遵循教师发展的动力规律，对于将小学教师培养成为全科型教师具有重要的作用。

(二)培养全科型小学教师应该遵循教师的成长规律