校本课程的来源精选(九篇)

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第1篇：校本课程的来源范文

[关键词]中小学；校本课程；调查研究

一、研究方案设计

1.研究目的及方法

研究试图通过选取某省部分样本地区校本课程建设现状进行调查，分析影响因素，从而为区域及中小学校本课程建设提供意见及建议。在借鉴有关文献资料基础上，通过样本地区教研员、校长、教师及学生等座谈访谈及问卷调查，全面了解当前中小学校本课程建设的整体现状，发现存在问题并就原因进行分析，从而提出改进的措施及方法。

2.调查问卷的设计

为便于对样本进行统计，反映受访对象群体性倾向意见，调研采用统一调查问卷，问卷题型分为封闭型及开放型两大类，以封闭型为主。调查内容包括对校本课程的认识、校本课程开况、校本课程实施情况、校本课程评价情况。调查问卷的设计参考了相关文献资料并征求了专家意见。调查问卷分学生卷和教师卷，考虑到学生的认知水平，小学阶段选取五、六年级学生作为调查对象，学生答卷时由任课教师以举例的方式对校本课程相关概念进行简要解释。

3.调查样本的选择

样本选择充分考虑区域差异、城乡差异、学校差异等相关因素，调查范围涉及8个市（区、县）的普通高中及义务教育阶段学校（以下简称中小学）学生及教师，以随机抽样方式进行选取。共发放问卷720份（其中教师问卷180份，学生问卷540份），回收有效问卷570份（其中教师问卷148份，学生问卷422份）。

二、研究结果分析

1.校本课程开发总体状况

（1）校本课程开发的认识来源。调查结果显示，培训、反思、同伴互助及自学等方式成为教师认识校本课程的主要来源。其中，29%的教师对校本课程的认识来自参加学校组织的正式培训；26%的教师对校本课程的认识来自于实践中的反思与总结；通过与同事等交流认识校本课程的教师占25%；有15%的教师通过自学相关文献资料来认识校本课程。

（2）校本课程的开发主体。调查结果显示，校本课程建设参与主体范围有限，约48%的受访者认为所在学校校本课程开发者是学校行政人员及骨干教师，约17%的受访者认为只有部分教师参与，有9%的受访者认为有部分学生参与，还有7%的受访者认为有部分家长参与。

（3）校本课程的主要内容。调查结果显示，校本课程主题广泛，内容涉及安全教育、心理健康、环境保护、德育、艺术类和乡土文化等多个方面。开设安全教育校本课程最为普遍，有“交通安全常识学习”“安全常识及急救技巧”等；其次是心理健康类课程，有“青少年心理健康教育”“心理辅导”等；艺术类校本课程也是多种多样，有书法、围棋等；还有融合地方文化的校本课程，如“走进岭南文化”“潮汕人文”等。

（4）校本课程开发的资源利用。调查结果显示，大多数学校都重视开发过程中的资源利用，约76%的校本课程在开发过程中利用并整合了家庭及所在社区等社会资源。有的学校积极利用自身资源并结合办学特色等开发校本课程，也有学校利用地方乡土文化开设具有地域文化特色的校本课程，如“潮州大锣鼓”等。

（5）校本课程开发的主要困难。调查发现，教师普遍认为在校本课程开发过程中遇到诸多困难及急需解决的问题，包括缺乏专业指导及缺少经费；对校本课程缺乏全面、科学认识；开发校本课程时间、精力不够；缺少课程资源；缺乏合理地开发和利用课程资源的意识、能力、技术等。

此外，调查还发现：仍有约13%的样本校没能按要求开设校本课程，且不同学校校本课程数量、内容、资源利用及质量等存在较明显差异；开设校本课程的民办学校比例明显偏低，只占调研样本民办学校总数的57%；城乡差异明显，其中能开设校本课程的城市学校比例较高，乡镇学校次之，农村学校比例最低。

2.校本课程实施总体情况

（1）校本课程实施的管理制度。调查结果显示，大多数样本校都能设立校本课程组织和实施机构，并明确相关工作机制。也有约28%的学校对校本课程缺少必要管理及规范，还有24%的教师并不清楚学校是否有制定相应的管理制度。

（2）校本课程实施的条件保障。调查结果显示，有83%的样本校明确安排了校本课程授课教师及授课场地，并有固定时间及课程计划安排，但只有65%的样本校能设立校本课程组织和实施机构，其中设立校本课程组织和实施机构的城市学校及乡镇学校比例比农村学校高。

（3）校本课程实施面临的主要困难。调查结果显示，受访对象大都感同身受，认为校本课程实施面临的最大困难主要是缺少课程资源和缺少经费，升学特别是高考压力导致校本课程不能真正按照计划落实等。

3.校本课程评价的总体情况

（1）对教师及学生的评价。调查结果显示，尽管大多数学校能开设校本课程，但相应评价机制并没有很好地建立。对教师参与校本课程实施进行全面系统考核评价的样本校只有31%，41%的样本校只对教师参与校本课程的部分工作成效进行考核评价，还有23%的样本校完全没有进行考核评价。在学生评价方面，只有35%的样本校对学生参加校本课程学习后的发展做出较全面评价，而约有19%的样本校完全没有做出评价；有37%的样本校只进行部分评价；还有部分样本校虽然对学生进行了评价，但评价思路及方式方法并不清晰、具体。

（2）u价或考核形式的改进。即使已建立校本课程评价制度的样本校，其评价理念、方式等同样有待改进。调查结果显示，学生希望校本课程评价或考核形式能多种多样，其中最希望通过实践操作来考核，其次是展评成果、师生共同评定等级，或根据平时表现来考核。学生最不希望通过答辩或纸笔测试来考核。

三、问题探讨

调查结果显示，教师认为校本课程建设主要存在以下困难及问题。

一是畸形的教育质量观影响校本课程建设。当下，不少学校仍以成绩作为衡量学生唯一标准，在这种教育质量文化观下，校本课程流于形式，没有得到真正重视。调查结果显示，有的样本校开设校本课程只为应付上级检查；有的教师认为校本课程加重学校和教师负担；还有10%的受访教师认为“把国家课程完成好，学生就能发展好，没必要开设校本课程”。而且有的学校将校本课程开发作为面子工程，数量、规模上盲目扩张，重视形式上校本教材的编写而忽视了学生成长真正需求。

二是校本课程资源开发及利用存在不足。其一，课程教学资源相对匮乏。教师对各种资源筛选、整合能力不够，海量的互联网信息资源及社区等社会资源并没有得到充分开发利用。其二，现存有限的校本课程资源没有得到有效利用、共享。校本课程开发应是校长、教师、学生、家长、专家等相关人士集体合作的过程，但不少样本校的校本课程开发仅依靠行政力量推动及少数骨干教师参与，教师群体参与度较低。同时，校本课程开发、实施、评价等过程也仅局限于学校内部，校与校之间的资源没有实现有效的共享及融合。

三是教师的校本课程建设专业能力有待提升。其一，对校本课程资源缺乏科学、全面的认识。校本课程资源是指在校本课程开发、实施和评价等整个过程中可以利用的一切人力、物力和自然资源的总和，包含学校、家庭和社会中的各种资源。有相当部分教师对校本课程的认识有限，如认为只有教材才是校本课程资源，或认为校本课程仅仅以教材为基础，对教材内容进行扩充。其二，课程开发能力与技能有待提升。教师的课程意识淡薄，对课程的独立判断能力以及课程开发的积极性、创造性在传统惯性的教育教学实践中逐渐消退，课程开发能力与技能普遍欠缺。

四是校本课程建设参与主体范围有待拓展。调查发现，样本校的校本课程建设主要力量还是学校行政及骨干教师，教师群体的参与面及相关利益群体如学生、家长、专家、社区参与程度较低。这样往往导致校本课程建设投入大却效果不佳。

五是校本课程评价机制有待完善。评价是检验课程实施效果的重要标准。从整体情况看，校本课程评价机制不健全、不完善，不仅缺乏对校本课程开发的评价，还忽视对校本课程实施过程的评价；现有校本课程评价方式、方法单一，科学性还有待提高。还有相当部分山区、农村学校没有评价方案。这不利于及时发现问题、总结经验、改善提升校本课程的开发与实施。

四、讨论及建议

第一，全面、科学认识校本课程的内涵及重要价值。长期以来的统一课程制度导致学校、教师课程意识淡薄，包括对校本课程的认识不够科学，如将校本课程建设等同于教材编写或校本教材开放，认为校本课程就是活动课或选修课；对校本课程的重要价值认识不到位，没有深刻理解校本课程建设对弥补国家课程和地方课程的不足，对促进学校特色办学、全面提高学生素质、促进学生个性发展、培养学生创新能力和实践能力的重要价值。因此，全面、科学认识校本课程的内涵、重要价值仍然相当有必要。

第二，充分挖掘和利用校本课程建设资源。课程建设离不开资源的开发及利用。首先，要重视挖掘校内资源，包括学校文化环境、师资或者现有课程等。教师是校本课程的开发者、实施者，也是课程资源的重要部分。每位教师都有自己的教学特点，其擅长的部分就是潜在的校本课程资源。其次，要积极开发校外资源。课程资源范围广泛，本土文化、人文地理及社区、社会资源等都可作为课程资源。最后，在课程开发过程中可与其他兄弟学校互相交流、互相借鉴。通过建立校内外课程资源共享机制，加强学校间的交流与合作。虽然校本课程建设在城乡之间、学校之间存在明显差异，但农村或山区并不意味着课程资源缺乏，这些地区往往具有独特的历史传统、自然风貌、地域文化，有着保存完好的自然生态环境、独特的饮食文化等，这些都是可利用的校本课程资源。

第三，大力提升教师的校本课程建设能力。受传统知识本位影响，国内教师培养往往重视职业道德、专业知识和专业技能的传授，教师自身的知识、能力与校本课程建设所要求的教师主体地位的知识及能力不太匹配。因此，加教师校本课程理论知识与实践技能培训尤其重要，包括强化课程意识，全面深刻认识校本课程的重要意义，了解校本课程的内涵、特点；学会校本课程建设基本方法、程序与技能等。在校本课程开发、实施及评价的过程中，教师需不断提高自身的专业自主意识和能力，加强学习、善于思考、勤于实践，深化同伴之间的合作交流，这样才能真正成为校本课程开发的主体[1]。

第四，积极拓展校本课程建设参与主体。拓展参与主体对校本课程建设具有重要意义。六类人员应参加课程决策，包括专业人物、团体代表、专业人士和一些任课教师、专职人员、非专业的市民代表、学生[2]。校本课程建设是一个民主、开放、连续的动态过程，体现参与、对话、互动、合作。学校在校本课程建设中要注重伙伴协作关系，包括与大中小学的联系，与专家的联系，以及与家长、社区、社会的联系。

第五，健全校本课程评价体系及机制。作为一种价值判断，校本课程评价具有导向、质量监控及激励等重要作用，是校本课程建设成败的关键环节。校本课程评价不仅要关注结果，而且要关注过程。为此，应该对校本课程的组织、开发、实施等进行全程评价，力求评价动态化、制度化。此外，每所学校都是独特的组织个体，不可能用整齐划一的体系来评价校本课程实施成效。要保证校本课程的质量、特色， 中小学须有自觉、自律的学校内部评价及改进机制，围绕校本课程开展自我评价， 不断反思校本课程建设中出现的问题，自我诊断，自我改进。

第六，切实完善校本课程保障机制。再造、重组学校的组织结构是实施校本课程开发、实施、评价的必然。一般认为，在学校层面要成立以下类似机构或组织。其一是校本课程开发委员会，负责校本课程开发的统筹、规划，保障必要的人、财、物、时间、信息等。其二是校本课程开发指导委员会，提供校本课程开发的专业技术指导、支持，包括对遇到的问题开展经常性研究，及时指导并解决。此外，还可成立如校本课程开发小组、校本课程审定委员会等类似组织机构，制定有关校本课程教研、课程评价等相关制度。

第七，强化专业机构对校本课程建设的技术支持。虽然集课程开发者、实施者、参与者、评价者等多重角色于一体，但教师的课程建设能力普遍有待提升。对于“你认为校本课程开发中最大的困难是什么”这一问题，教师选择“缺乏专业指导”的比例最高。校本课程建设迫切需要课程专家、教科研人员等的专业支持。在区域层面可从多方面为学校校本课程建设提供专业技术支持，包括加强通过教科研机构传播校本课程建设的相关理论、方法、技术，提供校本课程建设案例、资料、信息，建立区域层面专家资源库评估校本课程开发质量，引导学校开发特色校本课程等。

参考文献

第2篇：校本课程的来源范文

关键词：校本课程；个性化；分析框架；多维分析

一

20世纪七八十年代校本课程开发运动的兴起“反映了学校在教育改革中要求有更为积极和直接的自治(autonomy)与参与(participation)(CERI，1979)”，也反映出人们的关注焦点开始从专家转向学校和教师，认识到“课程设计的最好场所就是教师和学生交互作用的地方，即学校”。从总体上看，校本课程“是一种控制权下移的口号。它隐含着‘基层’的决策。校本课程有时候则用来传递‘它与集权化教育相对立’这样的信息”。目前，人们往往把校本课程开发界定为：它是一个以学校为基地，以教师和学生为参与主体，有课程专家、家长、社区人士等共同参与，对课程进行选择、改编、整合、补充、拓展和新编的过程。可见，校本课程的提出及开发实践使得在相当长一段时期内曾被国家统一标准所抹杀的地区、学校之间的客观差异、学校的特色及教师和学生的个性受到了前所未有的关注。个性化成为校本课程开发的价值追求。

然而，这种具性化的价值追求又将如何在校本课程的开发、实施与评价过程中得以体现、承载与实现，作为校本课程的开发者、实施者和评价者又该如何执著于对校本课程个性化价值的追求，却始终是一个不得不说而又说不清、道不明的问题。诸多探讨总是终止于对个性化价值取向的呼唤，至多只是提出若干条笼统的参考建议，缺乏可操作性。也正是因为理论探讨对校本课程开发这个极具实践性的问题缺乏具体的分析，导致了大多数的校本课程的实践者在开发中往往是盲目跟风，抄袭模仿，“人家怎么搞，我也怎么搞”；导致了在实施中往往迷失个性，培养出了诸多的“标准”捆绑了学生的身心，生命的律动荡然无存；导致了在评价时更是手足无措，敷衍了事。可见，达成对校本课程的“个性化价值追求”的共识只是完成了观念上的转变，这固然重要，但决不等于可以将此问题从此束之高阁，或者说，校本课程的实践者就能够自然而然地完成从观念转变向行为付诸的过渡。从观念转变到行为付诸仍需若干中间环节。其中，对校本课程的个性化价值取向的更为深入与具体的剖析，为校本课程实践者提供一个透视校本课程个性化价值取向的基本框架，从而指导他们的校本课程实践，是十分重要而又必要的。

二

笔者认为，可以以构成课程概念的六要素——课程主体、课程指向、课程本位、课程实施途径、课程存在形式、课程评鉴为分析框架来揭示校本课程的个性化价值取向。

1．课程主体：个性生长的前提

主体是相对于客体而言的，“只有发生了主客体关系的地方，才有主体”。自主性、主观性和自为性是主体的根本特性，这就使得主体在与客体发生关系时始终处于主动、支配的地位，起着主导的作用。可见，只有课程主体才有权支配、主宰课程，而非主体者则只能是一个被动的接受者和顺应者。因此，校本课程必须要以学校、教师、学生作为开发的主体，这是保证学校个性(特色)、教师个性、学生个性得以展现与生长的前提。

与传统的中央集权的课程开发模式不同，校本课程开发首先是开发主体从中央到外围的实质性转移，“所有与课程有利害关系的人士均有参加课程开发的权责”，教师和学生更是课程的主体和创造者。实际上，校本课程开发的核心理念就是：“课程开发只有根据具体学校的具体实际需求与可能才是有意义的，而能够最好的了解这种具体实际需求与可能的是学校，特别是学校里的教师。这是教育真正具有生命力的所在。”因此，教师和学生都不应孤立于课程之外，而应是作为课程的有机构成部分同是课程的合法主体和创造者。教师可以在执行课程的实践中根据特定的情境发挥自己的创造性，学生也有权对何种学习和体验是否有价值以及如何完成这种学习和体验等问题提出怀疑并要求解答。由此，师生双方才可能共同加入到课程开发的过程之中，师生的个性才可能在校本课程的开发过程中得到凸显。

2．课程指向：个性生长中的张力

课程指向体现着课程概念的功能要素，反映着课程的外张力，一种对周围事物的外张力。在课程这一生态系统中，授受知识保存文化、发展能力适应与改造社会以及个体完满个性的养成这三种指向从来没有放弃过争论，在特定的历史时期、社会背景及不同的课程观下总有其存在的时空与理由。校本课程也不可避免地要做出自己的回答。

如果说，国家课程多是通过完成国家规定的教育任务和正式课程来达到学校对整个社会负责和维护的是共性的话，那么，校本课程及其开发过程一方面重视的是照顾到每所学校、每位学生、每位教师的特点，养成其丰富的特色、个性及风格；另一方面则强调根据各社区的特点，挖掘其潜在资源，从而达到了解、分享社区，并最终服务、改造社区。这从某种意义上实现了学校课程的两方面职责：第一，学校要对整个社会负责(社会通常由国家和政府来代表)，向社会的整体利益负责；第二，学校要面向每一位学生，向每一位学生负责。而第一种职责则是在第二种职责的实现过程中得以扩展、弥散的，也就是说，学校的特色、学生的个性、教师的风格在社区、社会共同资源的限制性的基础上形成，而在形成个性的过程中则恰恰承担了对社区、社会的责任。

3．课程本位：在现实中成长个性

如果说课程指向因素多体现为一种外在规定性，那么，课程本位则是课程的一个内在要素，是不同个体在卷入课程活动之前必须要明确的预期结果，也是个体活动延续的维系。现实本位与理想本位构筑了课程本位的两极，在此影响下的课程观于这两极之间进行着微妙的“钟摆式”运动。国家课程往往追求共同、统一和均衡。比如，在内容上注重学生必须拥有的共同知识、技能和素养，维持课程一定的水准；在形式上保障学生的受教育机会均等，有利于国家文化、价值观的一脉相承和实现国家的教育目标。因此，它更注重的是课程的理想本位。然而，作为校本课程及其开发过程，它更关注的是“课程系统诸要素问相互作用的连续过程，尤其是学习者的兴趣和需要，把学习者和学习群体置于研究的中心”，因此，学校的特色、学生的个性和教师的风格实际上都是在个体现实需要的满足中成长起来的。具体来说，作为学校，具有特色的学校办学宗旨的确立必须考虑学校的传统，学生个性的形成必须要在学生需要的满足过程中进行，教师风格的树立必须置于教师的经历之中。

4．课程实施途径：个性实现的中介

课程实施途径是课程走向实践的重要的中介要素。课程必然要走向实践，实现其预期的目的，这就需要一定的手段、工具及途径。途径的实质就是主体内在力量的物化，是主体作用于客体的中介，它直接影响和制约着课程活动的 效率，也是衡量主体活动的必不可少的直接的客观标准。传统的手段、工具与途径不会由于现代手段、工具与途径的出现与运用而消亡，而现代手段、工具与途径的出现与运用也只是为了能够更好更优化地使课程从理论走向实践。作为校本课程，无论在课程结构、教学方式，还是在教学媒体等方面，都必须保证学校特色、学生个性、教师风格在其中得以实现，因此，要做到以下几点：

第一，校本课程要以学生的兴趣和需要为主要依据来开发，它需要特别强调学生的个别差异和个性发展。因此，校本课程开发的领域往往集中于选修课和活动课，在课时上也应注意长课、短课和微型课的结合。这种课型结构，打破了年级、班级的限制，打破了班级人数的限制。比如，江苏省锡山高级中学目前已开设了54门选修课，该校还要求每位高中毕业生所学的校本课程的最低总学分为35学分，其中，限选课为10学分，任选课为25学分。而选修课的开设则只要选修这门课程的学生人数不少于10人，则这门选修课就可以开设。

第二，校本课程不仅仅只是开几门课的问题，其在教学方式上的变革更要显示出与国家课程的区别。校本课程在教学方式上应强调学生的亲身实践和主动探究，注重对话、交流和沟通，提倡学生采用调查、访谈、讨论等方式解决问题，使学生在探究一发现、体验一表达的架构下进行学习。比如，上海大同中学开发的《知识论》课程采用的教学方式主要有两种：探究式教学和对话式教学。探究式教学提倡学生自己实地调查、查阅有关资料、请教有关专家，自己提出问题、设计解决问题的方案、寻找问题解决的途径、体验问题解决的过程。对话式教学或由学生主持，或由教师主持，或由教师和学生共同主持。江苏省锡山高级中学的校本课程更是形式多样，教法新颖。

第三，校本课程开发应注意本校教学媒体资源合理而充分的利用；同时，校本课程开发也需要教师更好地对学校的教学媒体资源加以理解和运用。比如，江苏省锡山高级中学所开设的“文学欣赏”、“英语会话”、“电视制作与主持”、“计算机应用”及“生活职业技能”等选修课，不管是对古老的语言文字媒体，还是对现代教学媒体都提出了更高的要求。

5．课程的存在形式：个性实现的载体

课程存在形式是课程实施的载体。在课程实施过程中，不仅要有主体，还要有实施之“物”。从最广义的角度来看，“实施之物”应包括一切资源。其中，既应有正规的，也应有非正规的；既应有显性的，也应有隐性的。也就是说，传统课程观所关注的知识经验理应是课程的一种存在形式，但它仅仅是一种存在形式；传统课程观所忽视的价值观念、内在体验等也都应成为课程的必不可少的存在形式。

校本课程是学校和教师立足于自身的办学理念和教育信念，根据自身的特点和学生的需要而进行的学校层面的课程开发。因此，它不再仅是单一地考虑学科的选择与组织。除了课程文件、课程方案、教材和参考书之外，它更需要重视学校的组织特性、学校文化、师生互动的过程及其结果、学生的身心特点及其家庭背景、社会环境等等。美国路易斯安那大学的多尔(w.Doll)教授说：“我们正在由牛顿式的现代主义走向后现代主义……学生不再是知识的被动的接受者，而成为课程发展的积极参与者，学生的古籍、经验都被纳入到形成中的课程体系中。学生个体的探索和体验受到重视。”由此可见，校本课程突破了教科书的限制，极大地拓宽了课程资源的范围，涉及到了学生在学校所获得的所有经验。因此，从空间结构上看，课程发展走向了立体化和动态化；从时间结构上看，学生的学习已不单单局限于有限的几门学科的课堂学习，而是扩展到了学生的整个生活世界，呈现出“全天候”的状态。

6．课程评鉴：个性生长的圭臬

第3篇：校本课程的来源范文

摘 要 本研究采用了文献资料法、问卷调查法，在构建多民族地区民族传统体育校本课程开发理论体系的同时在多民族地区开展民族传统体育项目，即国家课程、地方课程、学校课程的结合下，选择适合寻甸县民族中学民族传统体育校本课程的整体开发方案，并进行教学评价。

关键词 民族传统体育 校本课程 课程理论体系

一、多民族地区民族传统体育校本课程理论体系

民族传统体育校本课程理论体系是由以下几个方面构成：第一、制定多民族地区民族体育校本课程目标；第二、选择和组织多民族地区民族体育校本课程内容；第三、构建多民族地区民族传统体育校本课程实施途径；第四、构建多民族地区民族体育校本课程评价体系[1]。

（一）民族传统体育校本课程目标确定

课程目标是课程实现的具体表现，学校希望通过设置课程目标让学生在接受一定阶段的教育后在德、智、体等方面都达到一定程度，民族传统体育校本课程目标只是国家体育课程目标之一，它不仅是国家民族传统体育课程目标和多民族地区民族传统体育校本课程目标的拓展和延伸，还是基础教育中的自我发展实现和体现，更是学校体育三级课程管理和自我完善的发展空间[2]。

（二）民族传统体育校本课程目标依据

在多民族地区民族传统体育校本课程开发的必要条件，必须是以当代社会体育现状和真实的发展需求为基础依据，同时校本课程应该在学校里面进行开发，充分利用学校特有的体育资源（场地、器材、教师）、学生对体育课的真实需求为依据进行实施。综上所述，课程目标的制定必须是建立在本地多民族地区社会发展的现状和发展需求，以及该地区学校环境和学生对体育课学习需求的综合基础之上。

（三）民族传统体育校本课程目标的功能

课程目标的功能也是很重要的，容不得我们马虎，然而校本课程的目标是课程实践最根本的理论依据和评价课程最重要的参考依据，在这样的基础上也能充分体现出教育的目的和具体的培养目标。课程目标具有引导功能是指课程目标按照国家教育方针政策，在不同时期其负载着该时期所独特具有的教育价值观，它必须根据学生身心发展状况来制定。

二、多民族地区民族传统体育校本课程内容的选择与组织

（一）选择民族传统体育校本课程内容的依据

首先，在课程内容选择之前我们应该认真并充分考虑学生对于体育课最现实的需要，这样在选择课程内容的时候就可以选择一些学生都接触过或者都听说的并来源于他们自己的生产以及生活的少数民族传统体育项目。其次，体育教师的体育教学观念、认识、技能展示、教学内容、教学的方法和自身素质等也可以在学生对民族传统体育现实需要的基础上，更好的来开展，充分满足学生发展的需求，这是提高教师专业素质和实现专业技能发展的最有效的方法和手段。

（二）选择民族传统体育校本课程内容的原则

首先，在选择课程内容的时候，教师选择的体育课堂内容应本着符合当地学校和学生的实际情况，像一些对学生身体以及心理健康发展起不到作用的项目就没有必要引进到学校中来进行开发。其次，应充分考虑学生的兴趣、爱好等自主的需要，充分尊重学生的主体性，引导学生自觉参与、主动探讨适合本校学生开展的民族传统体育项目。最后，在民族传统体育课程资源的开发利用的过程中，尽可能地减少开支，讲究就地取材，脚踏实地，以校为本。

（三）民族传统体育校本课程内容组织的方式

首先，课程内容选择，在内容的选择和教材的组织中教师要满足五个方面就可以获得自主选择课程内容的权利，即，运动领域、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应能力。其次，课程内容改编，通过增加或者改编国家和地方课程，对不同课程内容和结构安排来对课程内容进行{整，利用多种渠道到达适合当地校本课程实际的需要，为本校建立学校的办学特色课程内容。

三、多民族地区民族传统体育校本课程的评价

（一）民族传统体育校本课程的评价特点

属于本学校自己的一种课程是民族传统体育校本课程，假如没有外部评价的要求，那么评价的结果也就不可能会对学校的名誉和资源分配造成一定程度的影响，所以校本课程的评价主要还是为了不断完善课程并进行及时的诊断，从而在课程实施的过程中发现存在的问题，并有效地获得课程信息和了解一定的课程目标最终达成目标。因此，体育校本课程开发的过程是很重要的，它直接决定了课程评价的过程性。

（二）民族传统体育校本课程的评价功能

首先，在民族传统体育校本课程的开发方案中不仅要充分使校本课程的评价得到论证，同时也要发现在课程实施的过程中存在的一些问题或困难；其次，在诊断功能的基础上要寻找解决此问题的各种方法，以修正课程，使其更加完善和有效。

四、小结

民族传统体育校本课程的过程评价的内容主要包括：在实践中对教师课程实施过程的评价，对学生学习过程以及结果的评价，对教师的评价方法有：自评，参与观察和他人的评价，主要通过课后总结的形式做出描述性评价，对学生学习过程和结果的评价，可以通过学生自评和教师评价的方式获得。

参考文献：

第4篇：校本课程的来源范文

关键词：高职；校本课程；背景；特征；整合

一、校本课程的背景分析

校本课程无论是作为一种理论构建．还是作为一种实践形态，都是当前课程研究领域持续的热点课题。作为一种典型的泊来品，对它的本土化改造，融人高等职业教育之中，需要投入一定的智慧与热情。菲吕马克等人在1973年7月于英国召开的教育研究革新中心(CERI)国际讨论会上正式提出校本课程这一概念，并立即成为会议讨论的中心议题，之后很快成为盛行于英美等发达国家的一种与国家课程开发相对应的课程实态。其主要思想是针对国家课程的弊端，要求以学校为基地进行课程开发，实现课程决策的民主化。它的目的是要整合和尽可能的利用社区、学校的课程资源，直接面对鲜活的学校教育实践，为学生提供多样化的、个性化的、可供选择的课程。

1．我国课程现状

我国一直以来都是国家课程处于强力主宰的地位。随着校本课程的渗入，我国的课程管理体制开始受到冲击，各地方和学校课程也在不断的为获得一定的课程决策的权利付出努力。同时在转型时期教育体制改革的不断深入，素质教育的理论与实践正在逐步成为当前各级各类教育的主流追求。在此背景下，我国于2000年正式将校本课程与国家课程、地方课程并列，作为课程三大板块之一，从此我国一种全新的课程管理体制开始出现。从此种意义上说，校本课程属于课程的行政范畴，而这一范畴的内涵却是非常丰富的。前段时期探讨校本课程的理论文章出现在各种教育理论刊物上，而校本课程的开发特别是高职校本课程的整合则由于各种主客观条件的限制，仍然显得步履艰难，导致理论的繁荣与实践的尴尬。

课程作为—种文化现象，它是随着社会政治生活与文化生活的脉搏而跳动的。社会政治生活的民主化与文化生活的多元化趋向，导致对学校课程的需求日益多样化和个性化。这样地方和学校获得了更多的课程决策自主权，校本课程因此获得了巨大的需求可能、政策支持和空间发展，这样良好的历史机遇是前所未有的。

近年来的课程管理体制改革为校本课程的开发奠定了相当的基础。1986年，我国中小学的教材制度开始由国家制改为审定制，实行编、审分开，提倡“一纲多本”。单一的中央统一课程计划开始向中央、外围课程计划相结合的方向发展。现在凡是有条件的单位和个人经审批同意后都可以编写教材；编写出来的教材经全国中小学课程专家审定委员会审查通过的，可供全国选用；经地方(省、自治区、直辖市)审查通过的，可供地方选用。一些地区，如上海等地在课程计划中给学校预留了更大的发展空间，几乎有1／3的课程需要学校自己安排决定。从全国来看日前义务教育的教材亦有多个版本，一些地方和学校在课程开发方面的积极性很高，他们与课程专家密切合作，进行课程开发的尝试，已经取得了一些阶段性的成果，有了一定的经验积累。实践正在证明，校本课程的开发在我国是切实可行的。

我国课程与教材内容改革形势对校本课程开发提出了迫切的要求。课程是动态性的、过程性的，所以课程改革也是持续不断的。近年来我国地方和学校的课程决策权利日渐增大，责任日渐加重，地位日渐显出，课程的多样化趋势也日渐明显。今后在保证中央规定统一的基本要求前提下，多样化趋势将得到进一步加强。这更适合我国现实国情，适合各地经济文化发展不平衡的特点，有利于调动地方和学校校长、教师的积极性，更好地培养和发展学生的个性，使学校更有特色，教师的教学更有特点，学生的发展更有特长。这种强劲的发展趋势非常迫切地要求中央统一的课程体系向外围转移，尤其是迫切需要对校本课程开发提供政策支持。

2．高职校本课程在迎来难得的发展机遇的同时，也面临着重大的挑战

长期中央集权的课程体制和传统课程思想的惯性与校本课程开发的现实之间存在着深刻的矛盾。长期以来我国一直实行中央统一的单一课程体制，这种自上而下的课程体制至今并未得到根本改变，目前虽然义务教育的责任和权利下放到地方政府，但仍然套用中央统一的管理模式，只不过是从中央移植到地方而已。尤其是这种体制所隐含的思想与校本课程的观念和方法是完全不同的。要实现高职校本课程计划所要求的由专家中心向学校教师中心的转移，必然受到这种中央统一的课程管理体制及其思想惯性自觉和不自觉的抵制。一方面课程管理部门专家把课程当作自己的“白留地”，轻视学校和教师的参与，更反对学校和教师从课程外围向课程中心的转移，目前“一纲多本”的课程政策远未落到实处。另一方面，长期习惯了中央统一课程体制的学校、教师和学生又都过分拘泥于统编教科书。这对高职校本课程的发展带来的阻力是不容忽视的。同时，建立有利于高职校本课程开发的新的教育管理体制本身也是一项繁重的工作，课程制度创新更是充满艰难险阻。

学校和教师的课程意识和教师的课程开发能力欠缺。因为长期中央集权体制下的学校和教师完全执行指令性的课程计划，不可能也不需要具备多少课程意识和课程开发能力，致使学校和教师的工作方式变得过于依赖和被动服从，学校与教师对参与课程开发缺乏一定的创造热情。加上受传统教育学理论的影响，我国教育尤其是教师教育中长期存在着“重教学轻课程”的现象，导致教师的职前职后教育都缺少应有的课程论专题研究与训练。直到20世纪90年代，我国仍然有许多学校和教师只知道有教科书，不知道有课程。甚至那些致力于课程革新的学校和教师也把课程改革仅仅视为教科书的改编，课程意识和课程开发能力的欠缺程度由此可见一斑。而高职学校和教师应有的课程意识与课程开发能力恰恰是校本课程的重要前提条件，因此需要花大力气进行课程方面的“补课”。

校本课程开发容易走向兴趣主义，学术性得不到保障。高职校本课程开发主要着眼于学生、学校与行业、企业的需要，往往会忽视学科领域和学科知识的核心，从而与学术性的要求产生抵触。从学生的角度来看，一些学生感兴趣的、深受学生欢迎的科目，就越容易被学生选中，但由于教师和学校条件的限制，这些科目会出现供不应求的现象；而一些要求较高的科目则可能显得门庭冷落。从学校和教师的角度来看，学校和教师开发的课程和教材在品质上与专业学科领域的发展有可能不相适应，隐藏在学科领域中的大量有价值的材料有可能被忽视。

课程专家的缺乏是短期内校本课程开发急需解决的问题。教育中长期存在的对于课程的轻视，造成了对高职课程专家培养的忽视。目前课程专家的数量非常有限，主要集中在一些专门的课程教材研究机构。即使这为数不多的高职的课程专家也多半是学科专家，还需要进一步提高对课程整体结构的认识和把握。我们目前更多需要的是课程型的学科专家，而不是学科型的课程专家。随着校本课程开发计划的大范围启动，课程专家无论在数量上还是在质量上都是一个短期内难以突破的瓶颈。这无疑给高职校本课程开发的质量保障带来严峻的挑战。

高职校本课程自身的局限。由于学校条件和教师水平的限制，高职校本课程可能降低质量标准，产生平庸和折衷；增加学校和教师的压力和负担，影响教师的工作积极性；高职校本课程的实施可能加剧地区间经济文化发展的不平衡；单纯由学校所策划的教育有可能偏离国家教育方针，助长地方化倾向等诸如此类的问题，都是实施高职校本课程开发中必须认真加以解决的。

二、高职校本课程特征阐释

1．高职校本课程开发是民主开放的课程决策过程

校本课程开发，顾名思义是指学校根据自己的教育哲学思想自主进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略。它实质上是指学校为达成学校教育目标或解决学校独特的教育问题，以学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程与成果，即由学校成员如校长、行政人员、教师、学生、家长以及行业、企业人士等，共同参与学校课程计划的制定实施和评价活动。它涉及学校教育经验的各个方面，它作为一种开放的决策过程和变革的过程，要求体现出参与、合作、民主和多样性原则，需要与政府和其他有助于课程开发的机构之间的相互交流协调而进行课程的设计、实施和评估。高职校本课程开发决不是学校自我封闭、学校乃至企业、行业间相互割据的手段。换句话说，校本课程开发“如果只局限在学校本身的活动，而不把眼光放远到学校与其他学校和机构的互动关系，实属短视。”

2．高职校本课程旨在尊重学校与学生的独特性和差异性

与国家课程开发注重基础性和统一性的特点相比较，高职校本课程开发策略充分尊重和满足广大师生以及学校教育环境的独特性和差异性。由于学校是教育的具体执行者，即教师广泛参与课程决策，学校的纵向与横向课程中都充分考虑到学生的需要，考虑到特定的学校的具体教育环境，突出本校的课程特色，尤其是充分尊重学校师生以及学校环境的独特性和差异性，因而对学校的教育教学产生重要影响。它标志着课程开发主体从中央到外围的实质性转移，证明学校可以也应该成为具备不断生长和自我更新能力的开放组织系统。进行高职校本课程开发，有助于学校形成支持和激励的氛围，形成渠道畅通的校内外交流，从而成为对教师具有吸引力的工作场所。

3．高职校本课程反映了教育制度内权利与资源的重新配置

校本课程开发是针对国家课程开发的局限性而采取的一种与国家课程开发相对应的课程开发策略。20世纪50年代以来广泛执行的国家课程开发策略，从60年代中后期开始受到社会、技术和经济变革的巨大挑战。因为国家课程开发策略实质上是一种中央高度集中的自上而下的研究——开发——推广策略，一是周期长，缺乏灵活性，严重滞后于社会变革，尤其是不能及时反映科技进步的成果和当地社会生活和社会发展需求的实际变化，时效性差；二是课程设计定位缺乏课程系统的整体把握，导致单一狭隘的专家型课程目标和决策渠道，缺乏多层次多途径全方位满足社会发展和学生发展需求的课程体制和能力；三是“中央”、“外围”之间，亦即开发课程的学科专家与实际执行课程的教师之间缺乏应有的紧密联系，课程专家与学校及教师是“两张皮”，否定并闲置广大教师独立判断以及参与开发课程的积极性和创造性，降低了课程革新对学校教育的实际影响，致使课程改革不能在教学质量上取得预期的成果，出现所谓“革而不新”或“新瓶装旧酒”的现象。权利的过度集中造成教育资源的惊人浪费和教育效益的严重下降，尤其是教育变革能力的严重萎缩。高职校本课程开发的出现正是对国家课程的一种挑战，其最终目的在于通过教育制度内权力与资源的重新调整和优化配置来提高教育效益以及教育适应变革的能力。

4．高职校本课程是对课程理论和课程实质的重新认识与揭示

相对于广大的教育人口和地区差异而言，国家课程开发的代表性是狭窄的，或者说它只能忽略差异性而寻求共同性与统一性。这在社会发展比较平稳和缓慢的时候以及在计划经济体制下是适宜的，但在社会生活日趋多元和变化发展日益迅速的当今时代，其局限性就越来越明显了。正是在这样的背景下，新的课程理论和课程开发实践应运而生，校本课程开发就是课程理论和课程开发实践不断发展、丰富、完善的过程。其中校本师资培训、学校自我评价、学校整体反思以及行动研究等单项实践与研究探索方面取得的突破性进展，为高职校本课程开发提供了宝贵经验。在这一过程中，教育工作者特别是广大教师的课程意识和课程开发能力以及专业自主意识与能力得到加强。特别是高职校本课程开发形成和普及了一些重要的教育理念，包括促进变革逻辑起点，教师不仅仅是实践者而同时是革新者的理念；教师和学校是课程开发的贡献者而不是被动的接受者。实际承担教育教学任务的学校可以成为设计课程革新基地，高职校本课程特别强调教师在课程开发中的“核心地位”，强调充分地赋予教师相应的课程权力，避免把教师视为课程的“被动消费者”和课程计划的被动执行者。

5．高职校本课程是国家课程和地方课程的重要补充

一个国家的基础教育宏观课程结构大致由三个部分构成：国家课程、地方课程和学校课程。其中，国家课程是根据公民基本素质发展的一般要求设计的，表达了一种普遍性。它反映了国家教育标准，体现了国家对各个地方、社区中小学教育的共同要求。每个地方、每所学校都应认真贯彻实施国家课程，以保证国家教育目标的实现。国家教育目标是制定国家课程标准的基本依据。地方课程主要是根据地方经济和发展实际，以及地域特点设计的课程，它反映了地方或社区社会发展的实际对学生素质发展的基本要求。同时，地方课程对该地方的高等职业教育课程实施具有重要的导向作用。而高职校本课程强调的是通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地企业、行业和学校的课程资源而开发多样性的、可供学生选择的课程。

由于国家课程和地方课程不免带来普遍适用性和较长的周期性，所以难以反映学校的特殊性，也不能及时吸纳新信息和反映社会生活的变化。这种课程与社会生活的不相适应性，一直是学校教育力图克服的—个难题，而高职校本课程在这方面可以提供有效的帮助。

三、高职校本课程的开发

1．高职校本课程的开发要符合教育规律

从三级课程管理来理解，国家和地方课程在很大程度上满足了学生发展的需求。然而高职院校学生来源复杂，由中等职业学校学生对口考试、普通高中学生高考、初中生中考(3+2)、社会上有一定学历的待业青年等来到高职院学习，学生群体的多样性造成依靠国家课程和地方课程难以满足他们身心健康发展的需求，而这些发展需求对于学生的成长和发展来说非常重要。

高等职业教育是为国家经济建设培养生产第一线的高级技术应用型人才，随着科技的发展，许多新的产业产生，如IT业的兴起，产生了网络课堂，现代教育技术进一步提升；经济建设的多元化产生了信息流、资金流、物资流、新的电子商务、证券投资、物流产业产生和发展，作为一所高职院校紧扣市场经济发展的需求，利用校本资源，开设校本课程已是义不容辞的责任。

2．高职校本课程开发的主体是教师而不是专家

二级课堂管理政策赋予了学校教师开发校本课程的专业自主权力，因而校本课程开发的主体必须是教师。学校教师之外的其他机构和人员，可以参与协助教师开发校本课程，但却不能取代教师的工作。

高职教师要真正成为校本课程开发的主体，首先必须具备双师素质，即不但要有其深厚的专业功底，还必须在实践中不断提高自身的专业自主意识和能力。校本课程的开发有利于教师加深对课程的理解，缩短教师和学生的距离，丰富对学生的情感同时也有助于增进教师对国家课程和地方课程的理解，从而更加富有创造性地实施国家课程和地方课程。

3．高职校本课程开发要善于整合课程资源

广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源。

课程素材性资源如知识、技能、经验、创新、问题、闲惑、活动方式和方法、情感、态度和价值观以及培养目标等，课程条件性资源有人力、物力、财力、时间、场地、媒介、设备、设施、环境、对课程的认识状况等。高职校本课程开发要更加善于利用当地社区、联办企业和学校师生中各种课程资源，更好地反映学生实际生活。

校本课程资源整体整合中，要特别强调文理渗透，加大人文课程的整合，将社会学、哲学、伦理学、文学、艺术等课程整合到工科类专业，将天体运动学、生物学、材料学、运动学等整合到文科类专业，使其互相融洽，相得益彰。

4．校本课程与实训课、选修课的关系

“课”、“学科”只是“课程”的一种具体表现形式，我们不能说“课程”就是“课”和“学科”，但“课程”要落到实处，确实离不开“课”或“学科”等形式。如果要促使“课”和“学科”具有“课程”意义，就必须确定“课”、“学科”对于学生发展和社会发展的价值，确定这些“课”、“学科”自身的合理结构以及与其他“课”、“学科”之间的相互关系。

由此可见，校本实训课程和选修课程一定要能够满足学生的个性特长和发展需要。首先必须合理的论证和设计，这样才能归人校本课程，同时我们也必须加强校园文化建设，使精神层、制度层、器物层共同发挥作用，这实际上就是一种校本隐性课程。

5．校本课程的开发

校本课程开发是为了更好地满足学生发展和社会需求。各校的校本课程开发的日标和内容都有其特殊性，其开发过程中必须广泛吸纳教师、学生、学校管理者、家长、政府部门人员、企业行业专家及管理者等参与。首先成立校本课程委员会，此为必要的组织保证，也是提供支持和服务，增进交流对话；同时要进行现状分析，包括需求评估、资源调查和问题反思等环节，以促进学生个性发展和教师专业发展拟定目标，把校本课程与学校目标紧密结合；然后编制校本课程方案，学校将其作为一个完整的部分置于学校课程计划之中来规划，最后将校本课程付诸实施并不断评价修改完善。

高职校本课程的开发将有助于扩大高职教育与社会经济和学校发展水平之间、发展需求和发展目标之间的联系，使高职教育变成—个社会成员广泛参与和集思广益的过程，而不是将高职教育过程窄化为仅仅只有教学，甚至只有课堂教学的过程。

[参考文献]

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[3]黄显华．《强迫普及学校教育：制度与课程》[M]．香港中文大学出版社1997年版．第229页

第5篇：校本课程的来源范文

关键词：校本课程；开发者；调研

中图分类号：G622.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）11-0055-04

校本课程的开发是教育迎接新世纪挑战的一种回应，是实施素质教育对学校提出的必然要求，是学校充分发展办学优势和特色，促使学生和谐发展的重要载体。近年来，常州市武进区星韵学校在新课程理念的引领下，本着“促进学生健康主动发展”的思想，积极开发校本课程，不仅在思想上倡导“校本课程精品化”，更在行动上加以落实，学校为学生提供了可供选择的丰富多彩的课程，在校本课程领域取得了一点成绩。

为了总结以往学校推进校本课程的经验，提炼实施校本课程的相关理念，进一步明晰校本课程的方向，近日，常州市武进区星韵学校组织相关人员，开展了“校本课程，我们走向何方”的专题调研。

本次调研主要通过问卷的方式进行。面向的人群主要是学科教师、各学科负责人以及有关校级领导。本次调研发放问卷83份，有效卷83份。问卷内容主要分三类：一是理念类，二是实践类，三是展望类。一类问题旨在了解相关人员对新课程理念以及校本课程要义把握的程度，二类问题重在了解相关人员对本校校本课程实施情况的掌握，三类问题则重在倾听相关人员对本校校本课程推行的思考与思路。笔者试图通过对本次的问卷调研进行结果分析，并深入思考，达到上述初衷。

一、问卷结果分析

（一）理念层面

理念类的问题主要涉及新课程的核心理念、校本课程的功能以及教师在校本课程实施中的地位等。

1.“为了学生的全面发展”成共识

问卷结果显示，92%以上的人员把握了新课程的核心理念，“为了学生的全面发展”已成共识。100%的人员能认识到学校开发校本课程具有三大功能：一是促进教师的专业发展，二是促进学生的个性发展，三是促进学校特色的形成。

2.实施校本课程的主体是教师

“教师在校本课程开发中应该处于一个怎样的位置？”100%的人员认为教师应是校本课程开发的主体，应处于一个重要的位置，认为“教师应成为实施者、开发者和建设者”。因为“只有作为主体，在实施的过程中除了参与，才会关注课程的常态呈现与发展动向，才会使专业得到有利的发展”。

（二）实践层面

对实践层面的关注其实质是对校本课程实施的过程性关注。因此，本次问卷实践类的内容涉及了我校校本课程内涵的界定、具体的项目、实施的现状等。

1.满意不满意先看参与面

“你对目前学校校本课程的开发与实施满意吗？”34.6%的人员对此持“满意”态度，38.5%的人员“比较满意”，15.4%的人员“基本满意”，11.5%的人员“不很满意”。大家总体认为我校的校本课程种类丰富，可供学生选择，现有88个项目课程，学校管理规范，按照“五有”推进实施，参与教师队伍整体素质比较高。其中，61.5%的教师都把学生的“参与面广”作为满意的一大标准。问卷结果同时也表明，大家对我校实施校本课程的工作给予了充分的肯定：通识课程、选修课程、精品课程，有层次地架构，既照顾全体性，又体现对学生差异的关照，培养了一批孩子，取得了一系列的成绩。

2.理想不理想要看个性化

“你理想中的校本课程应该有多少学生参加？”其中76.9%的教师认为理想中的校本课程应该全员参与。这些教师不约而同地突出了对学生个性化发展的期待。有的教师认为“校本课程开发服务的对象是学生，希望尽可能让每个学生都能享受校本课程的快乐”；有的认为“校本课程作为国家课程的补充，首先是为了学生的全面发展，其次是学生个性发展的需要”；有的认为“学生的发展是多元的，学生应有根据自己的特长选择课程的权利”，“每个学生都有自己的兴趣和特长项目，学校应通过课程设置来满足学生的需要”；有的提出理想的校本课程要“尊重每一个孩子的差异发展，促进每一个孩子的个性发展”。

3.有没有效还看师资水平

师资水平的高低直接影响校本课程的有效性。“你认为我校教师要胜任校本课程的实施工作还应具备哪些条件？”从问卷情况来看，参与问卷人员共给出了37条意见，因出现相似的观点，合并为33条意见。其中 “能力水平”占24.2%，“课程意识”占21.2%，“专业素养”占18.2%，“持续学习的意识和态度”占18.2%，“文化理念”占12.1%，还有6.1%涉及的是资金和场地问题。问卷结果显示，除了“能力水平”，大多数人员认为教师的课程意识有待加强，包括对校本课程的认识与理解、设计与开发，而这个过程某种程度上取决于教师拥有的专业素养，特别是以人为本的思想和热爱学生的精神。这中间，12.1%的人员提出的“文化理念”体现了他们对校本课程更加上位的思考。有的教师认为，校本课程的开发离不开团队的力量，离不开大胆的创新。有的教师认为教师要保持不断反思的状态，有的教师提出要加强主动发展与深入研究的意识，还有教师强调创建品牌特色的意愿和努力。

（三）展望层面

1.特色鲜明不鲜明重在整体规划推进

校本课程的开发有利于促进学校办学特色的形成。围绕“谈一谈你所负责的某项校本课程应该如何体现其优势与特色？”，83位教师无一不认真地谈了自己的思考和思路。问卷结果汇集了以下观点：一是创特色重在整体规划推进。有的课程需要统整，有的课程需要完善。推进的方式需要整合，建议科学采用主题推进、常态推进、活动推进，分层推进等方式。要形成有体系的课程内容，要形成相对固定的师资团队。二是创特色需要传统与现代结合、通识与精品结合、课程与文化结合。三是创特色还需要有我们自己的东西：思想和理念，校本教材以及成功的喜悦。

2.问题清楚不清楚离不开引领与评价

本次问卷中反映的其他问题相对来说也比较集中。一是指向通识课程，如学生“六个一”素养发展的课程在实施上还流于形式，有的通识课程应试的痕迹还很明显。二是指向精品课程，学生参与精品课程的面还不够广，有些精品课程开设时间太短，学生到课情况不是很理想，来不及完成作业，主科教师不放是重要的因素。三是教师的教学方式过于单一，影响效果。学校对教师的培训与引领还需要进一步加强。第三个问题显然是制约我校教师进一步推进校本课程的关键因素。

二、几点思考

（一）课程之前先有学生——真正意义上的校本课程是孩子自己的

正如有的教师在问卷中写的那样：“希望尽可能让每个学生能享受到校本课程的快乐。”校本课程的开发其本质是为了实现学生的全面发展，促进学生的个性发展，作为“人”的要义应放在首位，课程之前应先有学生——真正意义上的校本课程是孩子自己的。

1.课程开发者的需要不等于学生的需要

校本课程开发推行伊始，许多教师总是抱着对学生最大的善意去实施这项工作。但是我们不难发现，有关会议上大家交流的话题总也离不开自己熟悉的、自己擅长的、身边同事擅长的、上级开设比赛的，因此不排除开发的课程都是基于开发者的需要，甚至带着某种功利色彩，像有些人特别强调的结合身边的社会资源开发校本课程，比如身处花木之乡的就以花木大作校本课程的文章，事实上，真正有多少学生对花木的话题有兴趣、有探究的需要呢？谁能肯定地回答？笔者无意否定这些，只是想表明这样的观点：课程开发者的需要不等于学生的需要，如何让课程开发者的需要成为学生的自觉需要才是我们要思考的。笔者认为，少一点功利之心是必要的，这也完全契合学校的办学思想——适合的才是最好的。

我们曾经在“是否开设跆拳道课程”的问题上有过体会。上级部门的小学竞赛项目中是没有跆拳道的，因此，在有的教师看来，组织学生开发这样的课程大可不必，浪费师资，也浪费时间。但是如果我们走进学生中间去了解一下，很快就会发现，喜欢这个项目的孩子还真不少。到底是为了竞赛还是为了孩子？我们当然选择后者。因此，真正基于学生全面发展的需要考虑，教师的眼里才会有学生，才会懂得“学生的发展是多元的，学生应有根据自己的特长去选择课程的权利”，而学校应该在自己的经验之外，充分倾听了解来自学生的民意，座谈、问卷、走访……全面掌握学生的兴趣和需要，然后因学生而设置课程。这样，才可能让课程成为孩子的课程，孩子才有可能去享受课程。这也是国家课程之外补充校本课程的初衷吧。

2.校本课程的开发不仅仅是技能训练

学校校本课程艺体类的项目比较多，像绘画、器乐、舞蹈等等，由于这类课程大多充满了竞技性，各级各类的比赛更是凸显了它的技能性。高水平技能的形成当然离不开反反复复高强度的训练。有些学生选择了上述课程未能坚持到底，也许他们起先是喜欢参加这些课程的，后来怕苦畏难就找出种种理由打退堂鼓了。如果我们真正遵循“以人为本”的理念，从人全面发展的立场来实施校本课程，那么，我们必然会更多地关注学生作为人的特质。人是有感情的动物，喜怒哀乐是人之常情，喜欢、厌恶、不满……种种丰富的情绪形成了人特有的气质。如果我们尊重学生作为人而存在的这些特质，就会关注学生的感情和情绪。如果我们只让学生在这些课程的学习中获得“苦”和“难”的体验，那么我们一定只是把校本课程当作技能来机械训练，学生“逃课”也就不足为怪了。

也有许多反例，就是学生爱上了这些课程。记得我校舞蹈队曾经有个叫冯衡的队员，参加舞蹈队几年下来，训练积极主动，连表演之前都会自己选择头饰来装扮。一个孩子如果不是出于对舞蹈的真心喜欢，舞台上呈现出的表情也一定不是符合孩子的天真烂漫，而是趋同于职业化的机械表情。笔者认为，能深入人心的校本课程决不仅仅是技能训练，一定还涵盖了对学生兴趣、习惯、素养、理想层面的呵护和关照，这才是真正的以人为本。所以校本课程需要立足于兴趣和爱，而不是仅仅把它当作技能来实施。

（二）去除课程神秘化——人人都是课程的开发者

对于许多教师而言，课程还是比较陌生的事物，充满了神秘感。这种神秘感极易让广大教师产生畏惧感。而去除神秘化是顺利实施各类课程的前提，这就需要我们对校本课程进行充分的认识和理解。

1.课程就在我们身边

要认同这一点，教师必须增强课程意识。所谓课程意识，简言之，就是指对课程的敏感程度，是对课程的哲学思考。它蕴涵着对课程理论的自我建构意识、课程资源的开发意识等。教师课程意识的强弱程度直接影响着校本课程的质量。课程意识意味着“教师即课程”，教师是课程的动态构建者、课程的生成者，课程意识影响着教师的教育理念。笔者以为，教师急需增强课程资源的开发意识，意识增强了，必然会主动去寻求认识和理解校本课程的途径，实施校本课程就不再是完成一种自上而下的指令，教师自下而上地开发课程就会成为可能。如教师自觉主动地筛选学生的优秀作文并编辑成册进行展示的活动实质就是一种课程的开发。再如，看到校门前的大路上满是孩子路过丢弃的垃圾，教师组织学生去捡垃圾这一行为也是对课程资源的开发。因此，课程就在我们身边，有时不过就是抬头举手之时，关键是教师是不是在意了，而教师的在意与否与课程意识必然相关。

记得有位教师讲述了这样一件事：夕会课上，教师将前一天文明班级考核中被通报的扣分事项呈现给孩子们看，其中有一处是因为“课间操进场队伍散乱，个别同学远离队伍”。大家你看看我，我看看你，最后都看向了那个常常在课间操进场时掉队的女孩。第二天教师在日记本上读到了她的检讨：“春天的脚步太快了，校园里的花花草草们似乎在一夜间都冒出了新芽。嘿，我们种的那棵樱桃树也是如此，它深棕色的枝干上已透出了好几处小芽。哦，老师，这就是我为什么老是会掉队了，因为每次经过它的时候，我都特别想看清楚那芽究竟是什么颜色的。因为它看起来真的一点儿都不绿。我真希望春天的脚步能等一等。老师，原谅我吧。”教师捕捉到了这样的故事，同时进行讲述，这也是对课程的开发，而如果能根据一部分学生对大自然这方面的兴趣爱好，设计相关的活动那就是更进一层的课程开发了，这种课程资源完全来源于学生的兴趣和需求。可见，教师的课程意识影响着课程开发的价值取向，引导着广大教师知道自己为了什么去做这项工作，从而时时处处能把身边丰富的课程资源充分利用，为课改做一些实实在在的工作。

2.经历和体验更可贵

校本课程的开设如果只是为了应付学校或上级的检查，为了参加各级各类的竞赛，这种功利之心下的课程往往只会更多地关注结果。有些教师为了图省事省力，不希望大量的学生参加自己负责的课程，过于追求“精品化”，希望参加课程的都是某一方面特别优秀的学生，对于有些有兴趣无天赋的学生并不欢迎。本次问卷中虽然大多数人都主张学生全员参与，但还是有部分人员提出小班化的主张，觉得小班化更容易出成绩。这种想法很正常，但是我们如果真的全面小班化，会把很多有兴趣的孩子拒之门外，或许一不小心我们还会疏漏一个“天才”学生，因此，我们所能寻求的对策是提优和普及相结合，分层设立课程班，让更多感兴趣的孩子获得经历和体验，这点似乎更可贵。也因此，教师在实施校本课程的时候，除了关注结果，更要关注过程，特别是利于学生经历和体验的过程。

第6篇：校本课程的来源范文

论文摘要:我国目前实行的课程开发模式是实行国家课程、地方课程和校本课程三级管理模式。因此，校本课程的研究与开发成为许多学校教育科研的重点。在我国校本课程不断发展的过程中，有相当一部分中小学校的校本课程的开发已经达到了较高的水平。这些学校的校本课程的设置总体上是以本校的实际情况为主，以学校的硬件设施和软件设施为参照物进行校本课程的开发。本文就以陕西眉县明德小学为例进行具体说明。

一、校本课程的相关概念

"校本课程"，是指学校在对地方、学校和学生的需求进行系统评估的基础上，充分利用当地社会和学校的课程资源，通过自行探讨、设计或与研究人员或其他力量合作等方式编制的多样性的、可供学生选择的课程，是对国家课程和地方课程的重要补充，是国家和地方课程计划中不可缺少的重要组成部分。①校本课程的开发要求学校结合本校的传统以及学校发展的多样性需要，在充分研究的基础上，规划合理的课程结构，提供可供学生选择的多样化课程。②校本课程的开发最主要是基于本校实际情况。具体体现在基于学校的硬件设施和软件设施上。

二、明德小学校本课程开发现状

本文就以陕西眉县明德小学为例进行说明。该校的校本课程是以经典诵读计划为主要内容进行课程的开设的。让我们看看明德小学是怎样成功将经典诵读计划作为该校校本课程的。明德小学的校本课程总体上是以该校的《传统文化教育读本》为载体而进行。根据不同年级制定不同的诵读计划。例如，一、二年级主要是《三字经》和古诗20首。三、四年级以《三字经》、《弟子规》和古诗40首为主。而五、六年级则以《三字经》 、《弟子规》、《论语》 《大学》和古诗词40首为主。选择以经典诵读计划为主的校本课程开发，主要基于两个原因。其一，该校的教师队伍以年纪较大的教师为主。这部分教师大多对经典诵读的开发较为重视且对其较为感兴趣。他们积极参与学校校本课程的开发与研究上。真正做到了教师是开发校本课程主体的局面。其次，该校的地理位置位于陕西关中平原，拥有较为深厚的文化积淀。基于此，该校的校本课程的开发以弘扬传统文化，诵读经典篇章为主。

与此同时，该校校本课程时间的设置方面同样是与众不同的。明德小学校本课程在课程时间设置上不是按照传统的课程开设时间而定的。而是利用一切合适的时间，实施其校本课程。例如，早晨升旗后开始五分钟的诵读;每节课预备铃响后两分钟，大家一边念一边等其他小朋友进教室，帮助安静教室气氛，从而帮助学生尽快进入学习状态;中午的十五分钟用于诵读;与各学科教学相结合，灵活安排，充分利用时间;校内向校外延伸，激励学生开展多种形式的诵读活动。在时间上灵活安排，充分利用零碎时间，寻找机会让学生多接触经典诗文，多读多背从而多用，不增加负担，使古诗文诵背活动成为学生课外生活的一件乐事。这种时间的安排是由于明德小学作为一所全日制的寄宿小学在课程时间安排上有别于非寄宿学校的时将设置。在此过程中，我们可以了解到明德小学不拘泥于将校本课程开设成为一门传统的课程。而是灵活的开设相关的诵读课程。

明德小学校本课程的具体实施措施也有许多地方值得我们借鉴。该校采取学生集体背与单独背、老师教读与讲故事相结合。创造性地开展小型而灵活多样的诵读活动，不断激发学生的诵读兴趣。如:采用比赛的形式看看五分钟的时间内谁背的多;比比看谁最先背下一条;规定任务，谁先背下谁就可以先出去玩。这一方法最好用，因为它能更好地激励孩子背诵的热情。同时，该校建立了学生的诵读档案，积累了大量实验的一系列过程性资料如:学生诵读情况分析、实验过程中出现的问题和困难、家长意见征询、班级活动的方案、记录照片、及时总结好的做法等等。与此同时，作为一个全日制的寄宿学校，在与家长沟通方面，明德小学也做了大量的工作。着重面向家长进行校本课程相关的宣传，赢得家长的理解和更多支持，多向家询意见和建议，形成校内校外的合力，促进诵读活动卓有成效地开展下去。

明德小学在实施诵读经典计划中的过程中，校园的经典氛围也越来越浓厚，走廊上可见"步从容，立端正、宽转弯，勿触棱"，食堂里可见"对饮食，勿拣择，食适可，勿过则"，就连厕所里也出现经典的语句。置身于这样的环境中，让你不得不学经典，对经典也不得不爱。

转贴于 　但是，对于小学生而言，诵读经典篇章必将会遇到许多生涩和不理解的地方。因此，明德小学的诵读计划也曾一度遇到很多困难。例如，每天中午读经典时，很多孩子读得无精打采，集体读时声音还可以，可是仔细观察，也就是几个会背的孩子，每天声音响亮地不厌其烦地读一遍又一遍，而多数孩子虽然看着书，但心思都不在经典篇章上。还有的干脆就没带书，在东张西望，无所是事。面对此种情况，明德小学的教师和校领导们积极寻找解决措施。为了激发同学们对于诵读经典的兴趣，很多老师开始利用更多的时间给同学们讲解所背诵经典的"背后故事"，以此来吸引同学们的注意力。这种方法在一段时间内起到了一定的效果。但渐渐的，该种解决措施也暴露出了不少的问题。诸如，这种讲解会占用大量的时间，以至于孩子们就没有充足的时间去背诵了。随着时间的推移，一些孩子就堆积了许多的篇章没有背诵。另外，由于学生的学习能力参差不齐，接受能力较强的孩子们就不太注意老师讲故事的过程。针对这种情况，明德小学的教师和校领导们又尝试了其他的方法。例如，将每天要求同学们背诵的经典篇章写到黑板的一角。让同学们反复的记忆，并作相关的解说。那些接受能力较好的学生们可以作为"小老师"给自己的伙伴们讲解，大家共同背诵。利用这种方法，同学们渐渐的对经典诵读有了更进一步的兴趣。正是这样的方法，使明德小学的经典诵读计划一步步推进，并形成了良好的学习经典文化的校园氛围。

三、对明德小学校本课程成功经验的反思

以上几个方面就是明德小学在经典诵读过程中所拥有的宝贵经验。我想这也是其校本课程开发成功的经验。对于校本课程开发效果的评价，就要倾听学生的意见和声音。学生作为课程评价的一个重要的信息来源，其对于校本课程的兴趣和意见在很多程度上是评价课程的一个重要参考指标。③在对明德小学校本课程进行调研的整个过程中，我们向部分学生作了简单的调查，大部分学生对于该校的校本课程持肯定态度。同时，学生们反映通过经典诵读计划，使他们增添了对传统文化的喜爱。这就体现了"校本课程以尊重学生的兴趣和发展为主旨。"④也就是以学生为本的具体体现。明德小学校本课程开发的成功之处是值得很多学校学习的。关键之处在于，如何更好的根据本校的实际情况进行校本课程的开发。在我看来，好的校本课程一定是具有本校特色的。因此，切实依据本校的硬件设施和软件设施进行开发，就一定会开设出优秀的校本课程。

注释:

①吴刚平.校本课程开发[M] .四川:四川教育出版社 ，2002.

②骆玲芳， 崔允漷.学校课程规划与实施[M] .上海:华东师范大学出版社，2006.

第7篇：校本课程的来源范文

郑  正

（陕西师范大学，陕西  西安  710062）

摘  要：校本课程是由学校自行决定, 以满足学生和社区的发展需要而设立的课程。语文课程, 作为一门主要的基础工具课程, 在校本课程开发中具有巨大潜力。而语文课程资源的开发是语文校本课程开发的一个极为重要的环节。本文就语文校本课程资源的开发存在的问题,提出了诸如语文课程资源开发主体相互配合、有机整合校内外语文课程资源、建立学校课程资源库等建设性意见。

关键词：语文; 校本课程资源; 开发

一、“校本课程开发”的界定

校本课程最先出现于英美等国，于20世纪90年代在国内兴起。学术界对“校本课程开发”的涵义有很多争议，这里笔者比较同意徐玉珍在《校本课程开发的理论与案例》一书中对校本课程开发做出的界定:“在学校现场发生并展开,以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导,依据学校自身的性质、特点、条件及可利用和开发的资源,由学校成员志愿、自主、独立或与校外团体或个人合作开展的旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动,是一个持续和动态的课程改进的过程。”简言之,校本课程是学校根据自身的特点所开发的课程。

二、目前国内高中语文校本课程开发存在的问题

由于校本课程开发在我国的研究起步较迟,对其概念、设计、开发、评价等问题存在较多分歧。实施国家课程有现成的课程计划、课程内容,有比较成熟的评价体系,而在校本课程的实施中,各地学校面临诸多的问题，例如无法满足不同层次学生的需求、开发主体开发能力不足、学校特色没有充分体现等，而其中最大的难题是：课程资源在哪里?

目前我国中小学语文课程的教学, 教师利用的资源基本上是一本教材, 一个大纲, 一册教参, 一个课堂, 导致校校同课程, 师师同教案, 生生同书本, 个个同结果的局面。语文教学内容单一, 形式呆板, 气氛沉闷, 缺乏创新, 生成成果转化率低; 语文教学严重脱离自然, 脱离社会, 脱离学生的生活, 学生对课本上的内容不感兴趣，所以语文素质难以全面提高。语文校本课程的现状是课程资源缺乏充分的利用。校本课程的开发原本是一个最大限度利用课程资源的机会，丰富的课程资源也给了高中语文校本课程开发的无限空间。但是，一方面由于各级学校可支配的人力、物力、财力有所不同；另一方面由于自校长到教师对课程资源开发利用的意识观念以及自身能力的差异，不同地区、不同学校对语文校本课程资源开发的程度大相径庭。以往的语文课程资源开发与利用是十分单调的。

三、高中语文校本课程开发中的课程资源开发

课程资源是课程与教学信息的来源,或者指一切对课程和教学有用的物质和人力。课程资源的内涵十分丰富。《义务教育语文课程标准》第三部分指出:各地区都蕴含着自然、社会、人文等多种语文课程资源,要以强烈的资源意识去努力开发、积极利用;学校应为学生创设语文实践的环境,开展多种形式的语文学习活动。语文教师应高度重视课程资源的开发与利用,创造性地开展各类活动。

（一） 中学语文校本课程中课程资源开发所存在的问题

课程资源的开发和利用，有力地促进学生的全面发展。在教学中，我们不仅重视教材的研究，同时又将相关的课程资源引进课堂，极大地拓宽了原有狭窄的教育内容，使理论知识一下子鲜活起来，激发了学生的学习兴趣。但是现在中学语文的课程资源开发还存在着许多问题。

1、语文课程资源开发主体单一与盲目。在新课改的实际推行中，开发语文课程资源，目前主要依靠的还只是少数语文学科研究方面的专家、学者。而大多数一线语文教师在语文课程面前往往没有自己的思考能力，课程资源意识和能力极其淡薄和微弱。语文课程资源开发的其他主体如学生、家长等都被忽视了，因此语文课程资源开发的主体就显得很单一；另一方面，部分教师虽有了一定的课程资源开发意识，但由于对新课程理念缺乏深刻认识，致使对课程资源的开发很盲目，开发与利用方式不当，教师一味地利用多媒体填充课堂内容，增设花样，发挥了自己的主导作用，却忽略了学生的主体作用。

2、重视显性课程资源的开发与利用，忽视隐性资源的开发与利用。作为培养学生语文素养的语文课程，从对人影响的角度划分，可以分为显性课程和隐性课程。显性课程与隐性课程共同构成语文课程的全部外延，即学生在学校情境中所获得的全部经验。在语文课程资源的开发与利用的过程中，人们常将关注点集中于教科书、活动、新闻媒介、网络、自然风光等等看得见、摸得着的语文课程资源，而忽视了学校制度、学校物质环境、班风、学风等等隐性的语文课程资源，更是忽略了人的资源的开发与利用，尤其是学生这一宝贵资源。其实，显性课程与隐性课程是语文课程的两个方面，有时处于互补状态，这就能促进学生的发展，有时则是互逆的，那就不利于学生的发展。我们不能因为二者有时是互逆的，就忽略隐性课程资源的开发与利用，更不能因为隐性课程资源由于其自身的特质而不便开发就不进行开发，这样的态度不利于语文课程的建设，更不利于学生的全面发展。

3. 开发与利用语文课程资源的种类丰富，但是缺乏系统性，利用效率低

大语文观点认为语文的外延等于生活的外延, 但是生活中的资源如果不进行必要的加工和组织是不能成为语文校本课程资源的。语文校本课程既然是一门课程, 在开发过程中就必须符合课程的基本原理和要求。语文校本课程的资源选

择, 也必须经过科学的理论原则的过滤与筛选。现在学校和教师只在需要课程资源的时候才会去开发，才会去寻找搜集相关的课程资源，利用完并没有进行整理分类，缺乏系统性，所以在之后的校本课程开发中显得效率低下。许多高中三个年级的语文课程资源很分散，每个年级都有自己的语文备课组，整个学科有语文教研组，但三个年级的备课组之间往往缺乏交流和合作，语文课程的功能不能有效发挥，各年级语文课程资源衔接机制急待提高

（二） 中学语文校本课程中课程资源的有效开发

1、语文课程资源开发主体相互配合。语文课程资源开发的主体除了语文教师之外，还有学生自身和家长。教师除了引导课堂教学，发挥开发资源的主导作用之外，还要去引导学生和家长。新课改下的语文教师需要通过自主学习和实践，不断改变自己的教学方式，扩展自己的知识结构，对自身的潜力进行深层开发，激活自己的课程资源意识；同时要调动学生的实践积极性，激活学生课程资源意识；在课外带动学生家长积极参与和配合学校的课堂与课外实践活动，教师、学生、家长三者之间密切配合，从而达到激发学生利用现有的一切条件，自主去开发和利用语文课程资源，进行探究式学习的目标。师生和家长可以以活动形态为主，围绕一些课堂教学所遇到的实际问题，以及那些可以向学生生活、社会生活延伸的书本知识和学生经验与生活中的具体问题等，组织一些演讲比赛、讨论会、辩论赛，调动学生主动参与有益的课外实践活动，在实践中建构新的知识体系，或邀请专家、学者、优秀教师和家长到学校开展讲座等。师生和家长共同参与和讨论，在活动中学，在活动中教，在教与学互动的基础上不断地提高学生实际的做事能力和创新能力。

2、有机整合校内外语文课程资源。在新课程理念下, 课程资源的内涵和外延还在不断地丰富。语文课程资源包括课堂教学资源与课外学习资源, 不仅包括教科书、报刊电影、广播网络、报告会辩论会、图书馆、博物馆、展览馆等, 还包括自然风光、文物古迹、风俗民情、国内外的重要事件、学生的日常生活话题等。各地区蕴藏的自然、社会、人文等资源各不相同，各具特点。课程资源的开发要根据当地特点，努力发挥当地优势，只有这样才能发挥不同学校各自的角色功能，为社会培养出各类合格的人才

总的说来,教师是最重要的课程资源；学生的知识、情感态度和价值观是课程资源；学生的差异是课程资源；课堂上师生的互动, 动态生成的内容更是宝贵的课程资源。

3、建立学校课程资源库。校本课程开发在广大中小学校已经广泛开展。学校需要各种类型的校本课程资源,如果学校只在需要开发校本课程时才组织师生去调查研究、查找资料、收集相关的课程资源,就会降低校本课程开发的效率。有时资源太多,杂乱无章,也会降低课程资源的利用率。为了使校本课程开发更好地实施,使校本课程的资源能够合理、有效地利用,学校最好建立一个信息资源库,分科归类,进行有序管理,这样找起来方便,使用起来也得心应手。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[Z].2001.

[2]吴刚平.校本课程开发[M].成都:四川教育出版社,2002.

[3]戴树贵.浅谈校本课程资源的开发利用[J].课程教材教学研究(小教研究),2003,(Z1).

[4]李玉新.中学语文校本课程资源开发探索[J].成才,2004,(12).

[5]李全华.对语文课程资源开发与利用的思考[ J].楚雄师范学院学报,2003,(2):83.

[6]刘瑞娜.高中语文课程资源的开发与利用[ J ].教学与管理,2006,(12):56.

第8篇：校本课程的来源范文

【摘要】 校本课程的开发是国际教育研究的关键课题，更是我国推行新课改关注的焦点之一。随着新课程改革的不断深入，三级课程管理的体制也得以推进，而且让学校、老师获取了更多的独立的开展筹划的权力。为了更好地充实学科教学的内涵，满足同学、老师、学校建设多样化的追求，深化教师对高中校本课程开发的认识，学校理应加强对学校校本课程的指导和管理。本文以高中历史校本课程为例分析其实施和管理的策略。 

现时，国家的基础教育的沿革正日益深化，国家课程、地方课程、校本课程的开发相结合的三级课程的管理体制也因此受到重视而被逐步推广开来，用以实现对课程框架、建构与课题的修饰和完备。我国的新一轮课程改革借鉴发达国家基础教育课程设置的有益经验，提出了在国家课程标准的统一指导下，尊重地方的差异，发挥学校、教师的优势，有效展开校本课程设计，发扬同学们的个性特长，促使同学们去主动学习、探究学习。通过有效挖掘本土资源，开发形成凸显校园特色，体现办学宗旨，促使同学们自我成长的多元化的有筛选的校本课程，则逐渐成为符合学校、老师及同学成长要求的有益措施之一。

一、“校本课程”核心概念界定

20多年前，“校本课程”一词已然出现，英、美等国最先提及。校本的说法来源于通过对教育权力的改革，使学校能够独立地决策日常工作。为了学校自身质量的提升，校本课程、校本教研、校本管理等多种多样的做法层出不穷，校本课程则成为学校教育改革的重要趋向之一。“校本”可以理解为以校为本，即“为了学校”、“基于学校”。教育改革的基点是学校，以校为本是一种要重视学校力量和学校自身发展的教育理念，没有学校自身的主体作用，一切改革都难以成功。

校本课程也可称为“学校本位课程”或“学校自编课程”，与国家课程、地方课程之间有着密不可分的联系。“国家课程”，国家基础教育的主要构成成分，体现了国家的意志。它“能够确保国家范畴里的同学们得到基础的一致的、均衡的培养，是国家区域内的所有学校的课程具备一定程度的水平，并给予国家领域里的教学测量充分的统一的准则、引领效用”。它选取必修课的办法，采取研制—开发—推广的模式进行“自上而下”的推广，带有强制性、权威性。“地方课程”又称地方本位课程或地方取向课程，是从国家课程标准出发，在一定的教育理论和课程理念的支持下，当地教育管理机构在规定课时下，依托地区独有的素材条件来筹备策划的课题项目。它是依据合理的深挖地方特色资源来规划并设计，是以带有地域或民族特色。校本课程可以把其看作是根据学校实际和学生的特点而量身定制的课程，在国内主要有以下几种说法：

校本课程是指该校在确保国家课程、地方课程推行的基础上，通过合理分析同学们的要求，深度挖掘本地社区、校园资源而设计规划的多元化的、便利同学们挑选的课程。

校本课程是由该校的校长、老师做主，通过推行“问题解决”即“自上而下”的方式，借用“实践—评估—开发”的开发模式，来符合各类社区、学校、同学们的差别要求，故而带有适应性、参与性。

校本课程是由该校担当任务的相关老师来统筹、推行、测量的课程。其课程统制、推行和评价会产生“三位一体”的效果，由该校老师担负责任等等。

虽然表述略有不同，但都体现了校本课程的基本精神。本文觉得：校本课程是由学校、老师来统筹策划、推进及测量的课程。即以该校老师、同学为主要角色，选取校园这样的环境，确认国家、地方课程推行的根基上，合理辨明同学们的要求，搜集、融合本地社群、学科的素材资料，按照该校办学理念、教育目的而架设的多元化的、便利同学们遴选的课程。

二、高中历史校本课程实施和管理的对策

徐玉珍教授将历史校本课程开发阐释为：在学校现场开展、推进的，在国家、地方设置的大纲的基础理念的引领下，结合该校本身的实质、特色、设施、可选取并使用的素材资料，让学校的历史老师自觉、自主、自立或与校际组织协同展开的，意图适应该校同学学习要求的各种形式的课程开发行动。

结合以上概念的分析，本文将其阐述为：立足于确保历史国家课程实施的基础上，按照学校教学观念或办学特色，合理分析本校同学们的历史学习情况，经过该校历史老师或历史老师与其他教职员间的互助，有效挖掘校内外各类历史资源的形势下，选编、改编、新编历史教材或筹划历史研习实践的模式，施行独立架构、统制和推行的，便利同学们遴选的多类别的历史学科的实践行动。

历史的新课改的成功实行需要依靠历史学科的校本课程的设计和推行的力量，同时它也有益于教学、育人任务的顺利达成。因此，为了更好地进行高中历史校本课程的开发，应努力做到：

（一）评估学生需求，拓宽开发渠道

校本课程以生为本，因为同学们在学校完成学习任务，是学校的主要教学对象。想要提高校本课程开发的实效，推进新课改，必须倾听同学们心里的想法，发挥同学们的主动性，并且提出合理的对策，增广课程开发的渠道。

1.聆听学生需求，激发学生主动性

“以生为本”是历史校本课程开发蕴涵的重要精神，因而要按照同学们的想法设计为同学们的成长服务。校本课程的开发一定要重视同学们的独有的个性的想法与要求，此为最本质的一个要求。因此，高中历史校本课程开发要按照同学们的设想要求办事，聆听同学们的建议，鼓励同学们积极加入到课程的规划、设计中去。科学评估同学们的需求不仅能激发同学们学习的主动性，也是回归到历史校本课程开发的本原、基础。学生学习需求的分析是通过对学生现有状况即现所具备的知识、技能、能力等方面的分析与要达成的的知识、技能、能力等间的差别的解读以进行课程的计划、统筹。每一个高中同学都有自己个性化的追求，历史科目必须在项目编排、策划上看重同学们的特质，体现出特性的差别。因此，历史校本课程的授课过程中应努力调动同学们的兴趣，提供同学们课堂互动的空间，创设和谐的教学氛围。历史校本课程的开拓人员要做到心中有同学，关注同学们的想法，这样才能统筹部署出更具针对性的课程，从而给同学们提供更充分的发展空间，利于同学们个性的养成。

2.创建公正透明的组织管理系统

历史校本课程开发的顺利实行，离不开科学民主的开发、管理机构的组建，选用合理的针对性措施，先易后难，循序渐进，给予其足够的资源支撑和政策规范。

历史校本课程的开发是一项极其困难的任务，过程繁杂而又灵活多变，需要适时调整、改进，这就对开发、管理机制的架构提出更高的要求，脚踏实地的逐个突破。历史校本课程的筹划相比于另外两种模式来说，非常注意学校、老师、课程专家等成员发挥的作用。所以在进行历史校本课程规划时，学校领导应转换角度，以人为本，建设起学校、老师、同学、家长、学者等构成的开发组织，并形成完善的制度，强化组织的监管，让其过程更加透明、公正。“高中历史的校本课程的开发明确学校要创建起突显本身教学目的的和谐教学领域，在此情景里，应该要细致地创造出学校主管、所有老师尤其是历史老师能担负的对应的任务、主动带动历史的教育革新的课程开拓的氛围。”即创设出友爱、开放的设计场所，营造出校园管理的民主性。学校要采用循序渐进的方式，不断积累经验，摸索经验，进行系统的开发。历史校本课程的规划过程中必然会遭遇一些挫折与问题，因而，学校应规划好相关程序，科学的调研分析校内外环境，按照其要求设置恰当的课程目标，设置课程项目，设计、推进和测评课程。具体行动时，学校可以采取课题研究的形式，将之与具体的历史教学过程和教学改革结合起来，建构起规范的内部评价与改进机制，把历史校本课程开发不断深入。在践行的历程里，学校的决议监管、历史学科的铺排方式都应该按照留存的缺陷展开持续的整顿、改造。学校要敢于放手，转变态度，服务于师生，建立健全公正合理的制度扶植课程的筹划工程。在历史校本课程开发过程中，要采用多种方法，提供必要的时间保障，减轻教师课务负担，建立起公正、透明的管理监督体制。

总之，学校要合理运用相应的权力，构建起公正透明的组织监管体制，鼓舞广大师生深入其中的激情。

（二）强化对教师的校本培训，增强课程意识与开发能力

理论指导具体的实践行动，教师是践行校本课程设计的主要成员，其设计规划的态度、专业技能关系到课程筹划的最终效果。所以，强化培训、提升课程意识与能力显得尤为重要。

1.更新教学理念，增强课程意识

教师专业素质的高低影响着课程开发的成败，而历史老师作为具体行动者、任务承担者所代表的意义更是不容置疑。历史校本课程能高效展开，与历史老师的付出密切相关，他们扮演重要的角色，是课堂的主导者，参加课程的决策，亟需更新理念，增强课程意识与开发技术。

“课程意识是老师的一项基础专业认知，对课程的规划、推行的基本应对，是老师对课程的结构的基础理解，含有老师对课程的实质、构造和效能、特定课程的本质和价值、目的、内容、研习实践形式、测量、规划、推行等方面的基础心理、关键精神，以及在课程的执行里的引导方向。”然具体操作时，大部分历史老师仍采用传统教学模式，理论脱离实践。因此，教师必须转变角色，做一个学习者、研究者，增强课程意识、参与意识、合作意识，从而提升课程开发的质量。开拓历史校本课程时要有充分的理论、思想准备，而过去的历史教师学习的多是与高考、升学有关的知识，缺少相关教学理念方面的强化。历史科目的开拓需要历史老师学习新知，树立终身学习的意识，汲取前沿理论丰富自身内涵。老师应该仔细明辨并扮演好自身的角色，积极转变传统的教育观念，做一位课程的开发者和主导者。

2.强化在职培训，提高专业水平

桑德斯特罗姆、埃克霍尔姆提出:“在职培训在相当水平上应该从每个学校的层次上去施行，而且，在职培训的专门人员应该辅助学校职员部门能够用簇新的视野来对待本身的机构，学校建构的必要原因之一就是对在职培训的追求。”历史学科的设计明晰了历史老师的知识结构，更是设置了开发技术的高层次的准绳。但这并不是一个一蹴而就的过程，需要经过选择合理灵活的举措去加强历史老师的行动操作技艺，以便于有效率地完成需要担负的任务。

（1）立足基础，有效推进校本培训

新课改提出按照“边培训、边实验、边研究、边开发”的准则，强化培训的资源创建的要求。校本培训是“在教学的专业型成员的引领下，由学校利用本校的教育教学、科研探索行动的办法去鼓动、组建、决议、设计、筹建的一种培训学校老师的校园内部的训练。”为了达成促进学校、教师成长的目标，应立足校情，凭借自身优势展开校本培训，让其成为必不可少的重要举措之一。利用全员培训与重点培训相间的方式，提供制度上的倡导与鼓舞，激发广大老师的热情，来适应校本课程规划的需求。校本培训要有针对性，注重鼓励老师设计筹备的激情，促进老师业务水平、科研水准的延展，促进教师间的交流与合作，共同进步。

在校本培训的过程中，学校领导要扮演好组织者、引导者、激励者等角色，保障校本教研的有效开展。为深化老师的校本教研的才干，学校要多搭建培训、协作沟通、成绩展示的平台。老师依此展开自我学习和反思，通过问题来指引钻研，实践探索以处理问题。当然，还应该要约请专家莅临指教、核心老师经验介绍等，让老师获得多方面的指点，带领老师的科研素质、实干才能的提升。

（2）开展多样化的校外培训

受到学校办学条件的限制，学校的校本培训对教师的提升是有限的，还需要积极的与外部进行合作交流来充实自己。校外培训以其丰富的形式为教师的成长提供了良好的平台，如教育行政机构组织的短期集训、校际间的考察、同伴学校的交流等。通过这些多样化的培训学习，可以让教师及时更新教育理念，学习先进经验，从而提升教师自身的专业水准。

当然，教师的专业成长还离不开自身的努力，因此教师需要树立终身学习的观念，通过不断学习来实现自我专业的发展。教师要经常性、系统性地开展自我学习，学习与课程开发有关的知识与技能，并且对自己的课程实践进行反思，从而提升课程开发的能力。同时，教师间要互相帮助，学会合作探究，形成学习共同体，共同进步。

（3）建立有效的激励制度

要鼓舞老师积极加入到历史校本课程的筹划中去，就急需满足老师自发教研的本质需求。那么，怎样调动教师的研究内需，就成为一项非常迫切的任务。学校不能强制开发校本课程，应该激活教师的内需，让教师自己认识到课程开发的重要性，而不是仅仅为了完成学校布置的任务。为激活教师的内在动力，需要学校建立一套合理的激励机制，把物质激励和精神激励相结合，激发教师进行课程开发的热情。例如评选优质的科研项目，相应奖励的设置或者校际间的荣誉评定等，让校本课程的开拓任务与老师自身密切相联，提高老师参加的积极性。学校应制定实时折合比例来筹算工作量的考核办法，为老师减负，从而防止课程开发时因耗时费力出现的敷衍了事的情况。所以，构建起符合教师需求的激励机制，对教师来说也显得尤为重要。

（三）深度挖掘历史课程资源，突破资源限制

历史学科的校本课程的开发需要足够的课程资源来支持，这就需要充分挖掘校内外一切可利用的历史课程资源并进行科学有效地整合。

1.深度发掘，科学利用课程资源

肖川认为：“只要是能够帮助同学们的生长、拓展行动需要发掘和选用的物质的、精神的资料、素材都属于课程资源，比如图书材料、影像材料、文化风俗、文史典故、遗址古迹、自然风景、独具特色的人物或事物（如特殊的性格、杰出的创造、出奇的展现）等等。”历史学科的特点决定了与此相关的资源的广泛性，特别是丰富多彩的地方史资源是历史校本课程开发不可缺少的重要资源。一方面，学校拥有着丰富的历史教育课程资源，包括信息资源、人力资源、物质资源、时间和条件资源等。这就需要学校能因地制宜，结合自身需求来进行科学的评估，深度发掘已有的课程资源，并实现对这些资源的最大限度的利用。另一方面，历史校本课程开发还应重视地方历史文化资源的利用，如场馆资源（博物馆、科技馆等）、社区课程资源包括人文历史资源、社区物质和环境资源等。课程资源的开发利用是为了有效达成课程的目标，这就需要根据不同的课程目标来选择与之相对应的课程资源，而不是面面俱到。在课程资源的利用上应遵循最优化原则，充分考虑学生需求，发挥地域优势，强化学校特色，展示教师素养，突出个性。仪征市E中学在开发时就将地方史资源与历史学科资源相结合，对学校魅力的突显及同学们人文素养的升华有着极为重要的意义。

2.加强学校基础设施建设及课程资源管理

在搜罗、整理有益的历史的课程资源时，学校应给老师、同学以最大限度的协助，不断地优化软硬件设备的条件，充实学院的的素材资料。为了方便多种素材资料的利用，学校应架设课程资源库，实时监管存储的相关资料。同时，学校还应充分尊重每一位教师的开发自由，并且采用合作开发的形式，加强各种力量之间的合作，做好资源的最大利用和全面整合。

总之，要因地制宜，深度发掘、整合课程资源，突破瓶颈，共享人力及历史资源。

（四）搭建以人为本、多元化的测评系统

陈玉琨等人认为“课程评价是在系统查究、描画的前提下对学校的课程适宜社会、个人要求的水准进行判别的行动，判别出学校的课程实际的或隐藏的价值，从而一直修改课题、实现教学价值的增强的历程，是教学评价的重要构成因素。”因此，只有依据测评体系的支撑，才能及时地找出不足之处，有效地落实历史校本课程完善的任务。经过测评能明显凸显老师、同学们的主体性，“主体原则突出人的独特性、自觉性、差异性，凸显天赋、优点、爱好，实现培育有灵气、有思维，精神化、社会化的人的目的。教育实质上表现了对人的极致爱护。教育对象本身是主体的存在。”所以，要努力建立健全评价系统，制定科学合理的评价标准，多元化的评价方法以及周全的评价体系，让其更加客观公正、人性化。

1.创建以生为本的历史校本课程测评体系

学生是评价的主体，要让同学们真正地感受到自身的改变，自觉的作出真实的判定，感悟成长中的乐趣。历史校本课程注重同学们性格的塑造，因而在测评同学们的学习时，不只是划定分数，更重要的是考察同学们活动中获得的经验与体悟。测评时要对同学们的学习兴趣、过程、情感体悟等各方面的素质进行综合考查，也就是说，课程的测量看重的不只是学习的结果，还要把目光放到学习的经历中去，将终结性测评与过程性测评统一起来。历史校本课程的基础效用是促使同学们的生长，获取胜利的感触，反省学习中的缺点，逐步认识自我，从而反思自己的行为，得到更好的发展。

学生是学习的主人，可以为校本课程的内容、教材及教师的教学方式等提供一个尺度。要尊重学生的主体地位，提高同学们展开自我测量的踊跃性，乐于展示自己的想法、要求，从而优化课堂、完善教学。总之，要多层次、多角度的评价，以发展的眼光观察、综合测量同学们的学习，建立以学生为本的测量体系，尊重同学们的特殊差异，调动同学们的内在潜能。

2.改革教师评价制度

对教师进行测评也课程评价中的一个重要环节，要对老师展开发展性测评，激发老师工作的热情。老师担任着测评中的主角，但同时也是被测量者。所以，要立足于历史教师的发展，让评价成为教师改进教学的一种手段。测评老师时应体现出老师的主角地位，依据老师的自测、互测，发现老师的潜力，有效地推动老师的专业发展。在评价方式上，注重人性化，以教师为本，将评价和日常教育行为结合起来，关注教师的教学过程与实践，使评价实施日常化。在评价内容上，注重多样化。“在校本课程的测评系统下，对老师的测量能够从同学们选课的数量、同学们具体学习的成效、同学们问卷调查的报告、老师选择的讲课模式、主管同老师观摩后的评判等多个角度着手，综合各个层面的成分来思考分析，完成对老师的终极评定。”想要真正地发挥老师的特长，就必须努力转变传统的对老师测评的形式，公平公正地量化老师的工作，让老师在测评反思后实现对教学实践的改进，业务水平的成长。

3.建设严密而科学的测评机制

历史校本课程的测评对同学们的性格塑造、老师的素质提升及教育教学的深入改革都有着可贵的价值。借助于历史校本课程测评的方式，才能适时发现其规划过程中出现的缺陷与不足，促使其设计不断地改善。

历史校本课程的评价要体现出主体、内容的多元性，把评价指标多样化，明确各自的责任，开展以诊断为主的评价方式，真正发挥出其功能。所以，遵循同学、老师、学校的独特性、差异性，建立起科学而严密的测评体系，是当前亟需努力达成的目标。同学们是历史校本课程测评的主角，但要实现客观全面的测量，还需要老师、学校、家长等一起投入到评价过程中来，从而实现历史校本课程开发的价值。

第9篇：校本课程的来源范文

文化传承过程是文化及其主体有机结合的过程，与文化有着天然的联系的课程，其本质则体现为一种文化主体的自觉。民族地区英语校本课程，承担着纵向传承民族文化遗产，横向传播、吸纳其他文化，从而促进特定民族文化增值的使命。它已成为全球多元化背景下民族文化传承与发展的重要途径。其开发的实践路径为：以反映民族特性为目标，强调课程对民族文化的适应性；选取民族文化为主要内容，关注民族文化的传承与创新；遵循课程理论，满足民族地区社会、学生的发展需求；以学校为单位，各部门权力分享，专家指导。

关键词：

民族文化适应性；英语校本课程开发；课程内容选取；以校为单位

全球多元文化背景下，全球价值趋同，但民族文化在传承中求创新的愿望也愈加强烈。全球多元文化背景下民族地区的中学英语课程，在传授与提高未来民族人语言知识、技能的同时，也承担着传承、创新民族文化的使命。然而，一直以来，国家统编的英语课程，因其民族性的缺失，在民族地区民族文化传承与创新中的作用甚微。因此，从文化传承视角对民族地区中学英语校本课程开发问题进行反思，不仅能进一步完善国家课程体系，拓展新的研究视角，而且有助于通过英语这一媒介将民族文化的传承与发展推向深入，这也是民族教育研究与基础教育课程理论发展的一个新的生长点。

一、文化传承视角下民族地区英语校本课程开发的必要性

（一）校本课程在民族文化传承中的作用

全球多元文化背景下，大众传媒、信息技术、通讯网络等的发展，使得信息跨域、跨国界流动成为常态。也因此属于个人的、区域性的领地日渐减少，但民族文化在传承中求创新的愿望也愈加强烈。因为每个民族都是多元文化创造主体之一，有权利去保护并传承本民族文化。特定的文化自身都具有丰富的内涵，且特色鲜明、价值独特，它影响着置身其中的不同个体的方方面面。因此，一旦某个文化主体疏远了自身存在的文化形态，他/她的社会化过程势必受到阻滞。文化传承，是文化及其主体的有机结合。就文化传承的主要形式来说，学校教育无疑是文化传递与发展的主要中介，是传承民族文化、地域文化的主要渠道。与此同时，作为教育核心内容的课程，则成为文化传递与创造的关键。事实上，文化与课程之间存在着天然联系。即是说，文化孕育了课程，是课程的母体。因此，课程的核心理念、逻辑规则、范畴来源等都取决于相应的文化。事实上，伴随着教育的产生，课程便担负起了纵向传播人类历代积累的文化遗产，横向传播不同国家、不同地区的各类文化的功用，从而促进各民族文化的增值。而民族地区中学英语校本课程，是在保证实施国家课程的基础上，基于相关的地方课程，以民族地区特定学校所在的民族文化为主要的课程资源、以英语为语言形式，并根据民族地区中学生的认知特点、学习特点、兴趣爱好以及发展需求等开发或选用的、适合本校特点的校本课程。故其在传承民族文化过程中具有得天独厚的优势，是传承民族文化的有效途径。

（二）文化传承于民族地区英语校本课程的意义

由于课程与文化之间天然的渊源关系，民族地区的英语课程作为一门语言类课程，与文化间的关系更是密不可分。语言具有丰富的文化内涵，而且在很大程度上影响着置身其中的人们的思维以及认识客观世界的方式。因此，民族文化、心理因素等会影响人们对世界的认知及其语言编码，不同文化背景下的人们具有语言和思维方面的独特性。所以，对于民族地区的英语课程而言，必须考虑因语言差异所产生的思维模式转换问题。可以说，民族地区的英语课程在传授学生语言知识、培训语言技能等的同时，也承担着传承民族文化的使命。那么，在全球多元文化背景下，民族文化在传承中求创新的愿望也愈加强烈，但是，民族地区使用全国通用的英语教材尽管充分体现了各民族的平等性，其民族性却被忽视。民族地区的民族性主要体现于对文化的反映上。在多年来民族地区优先发展的推进中，中小学英语课程始终处于被忽略状态。而且，在国家大力提倡的以语言课程为主的地方课程中，主要是以双语教学为主。在对双语教学的重视中，英语课程依然没有提上课程建设的日程。由现实观之，民族地区丰富的文化在“主流化”、“现代化”、“文化多元化”等冲击下，逐渐走向濒危的边缘。故而，传承民族文化理应成为民族地区英语课程的主要目标之一。它以民族文化为主要课程资源，满足民族地区学生、社会的发展需求，承担着纵向传承民族文化遗产，横向传播、吸纳其他各类文化，从而促进特定民族文化增值的使命。它已然成为全球多元文化背景下民族文化传承、发展与创新过程中举足轻重的重要途径，民族地区多元文化（包括民族文化、主流文化、异域文化）也成为英语课程教学的重要组成部分。也就是说，民族地区的英语校本课程在为学生传授语言知识、培训并提高语言技能的同时，也承担着传承民族文化、发展主流文化、借鉴异域文化的使命。因为课程的过程的本质便体现为一种文化主体（课程主体）的自觉，因此与文化关系更为密切的民族地区英语校本课程更加凸显出文化与文化主体有机结合的过程。

二、民族地区中学英语校本课程开发的路径

从上文可以看出，民族地区英语校本课程于民族地区文化的传承与创新有着特别的意义，即以英语为语言媒介的校本课程，对民族地区民族文化进行纵向传承、横向传播（在不同文化间的传播，包括借助英语走向世界各地接触异域文化）中，让特定民族文化得以在与他文化的相遇中通过吸纳等方式进行创新，从而使得英语课程体系在对民族地区的适应中渐次完整，也使民族地区文化传承与创新得以顺利进行。文化传承视角下，民族地区英语校本课程开发需要聚焦以下方面：第一，以反映民族特性为目标，强调课程对特定民族文化的适应性；选取特定民族文化为课程主要内容，关注民族文化的传承与创新；第二，遵循课程理论，考虑民族地区社会、教师及学生等课程主体的发展需要；第三，以学校为单位，在专家、地方教育行政部门的指导下，权力分享，开发课程。具体如下：

（一）以反映民族特性为目标，强调课程对特定民族文化的适应性

犹如性别，民族并不是一个生物学方面的已知事实，它所蕴含的文化方面的内容与不同民族之间存有的任何一个生物学或形态学方面的差异完全不相称，它是一个复杂的、动态的、处于变化之中的概念。相应地，教育的民族性则意味着，它是作为民族文本来理解的，既是独立存在的，又是与其他文本交织在一起而存在的〔1〕。因此，教育的民族性表明，全球多元文化背景下，面向多民族的教育制度是一个整体，在具有复杂的、动态的民族特性的特定民族地区，因不同民族文化特性而显示不同特征，即教育对民族文化的适应性。相应地，课程作为教育的核心部分内容，其也应当体现对不同民族文化的适应性。因而，民族地区的课程必须突显民族性，具体体现在对民族文化的反映上，就是强调民族地区校本课程对民族文化的适应性。然而，一方面，由于民族地区使用全国通用英语教材，忽视了其民族性。换而言之，它体现了民族地区的平等性，但却忽视了其差异性。另一方面，虽然国家大力提倡在民族地区开设双语教学形式的地方课程，以呈现各民族的本土文化和知识。然而，实践证明，仅依赖于这一载体来展现多姿多彩、源远流长的民族文化显然是不充分的，而同为语言课程的中学英语课程，依然处于国家课程的高度，很少触及民族文化内容。因而，开发民族地区英语校本课程，以英语为语言，一来可以提高民族地区中学生的英语水平，再者发挥从纵向上对民族文化传承、横向上传播的作用。即是说，借助英语语言，不仅能够让从横向上对民族文化进行传播，在与异域文化的接触中，通过接纳、吸收等方式发展、创新民族文化。总而言之，置身民族文化、主流文化以及异域文化交织环境中的民族地区中学英语校本课程，首先需要体现课程的民族性，即考虑到所在地区的民族文化，适应特定的民族文化，回应特定民族文化传承中求创新的诉求；同时，还要关注主流文化并兼顾异域文化，以培育全球多元文化背景下未来民族人对文化的适应性与敏感性。

（二）选取特定民族文化为课程主要内容，关注民族文化的传承与创新

民族地区的英语校本课程，通过对特定民族地区民族文化进行纵向传承、横向传播（在不同文化间的传播，包括借助英语走向异域文化）的同时，让特定民族文化得以在与他文化的相遇中通过吸纳等方式进行创新。也因此，在民族地区中学英语校本课程开发过程中课程内容如何选取，是该课程目标能否实现的关键环节，即选取特定民族地域性文化资源作为课程的主要内容，以民族文化、主流文化、异域文化相融合的内容为主要素材。首先，民族地区的中学英语校本课程，是基于特定民族地区的经济、文化等的发展情况，充分利用当地社区、学校的课程资源，结合中学生的兴趣和需要，适合特定地区学校特点的课程。因此，“地方性”、“地域性”是其最重要的特征。所以，在课程内容选取中须得选取各民族、各地区的地域性文化，将其作为主要的课程资源。不同民族其传统的观念意识、典章制度、风尚习俗、生活方式等人类所创造的文化，都对人类行为起着直接的、决定性的影响〔2〕。这是因为特定民族的文化是与其所在的地理环境、自然条件、生态特点、历史传统等密切相关的。我国是一个民族众多的国家，各民族居住的特征是“大杂居小聚居”。因此，在全国范围内，不同民族在相对稳定的居住区域形成了特定的文化环境，也形成了特定民族的文化特质。因为不论是哪个民族个体，其所思、所想、所需无不受制于其置身的特定的自然环境、社会环境及文化环境。具体而言，从任何一个民族诞生到发展的历程来看，最初向自然界索取所需要的生活物资与生存条件到逐渐适应，以及通过与周遭其他民族交往，不断积累方方面面的经验、知识、技能，从而形成自己独具特色的民族文化系统，这是一个民族区别于其他不同民族最基本的标志。特定民族以自己的文化系统为参照标尺，培育并提升自己所属民族的意志与精神，以牢固自己的民族之根、民族之魂，这也是人性的模塑过程。犹如有论者所言，“所谓人性，是指受文化布局的影响而言。世间并没有‘自然人’，因为人性的由来就是在于接受文化的模塑。”〔3〕由是观之，置身于不同地区、不同文化环境中的不同民族的未来民族人，必然接受不同特质文化的模塑，形成带有地域特点的民族性格。也因此，不同民族的中小学生必然以各自所属的地域性文化为其根本。因而，不同地区、不同民族的地域性文化资源理应成为民族地区英语校本课程内容的来源之一。其次，吸纳相关的校本课程资源为必需的课程内容。任何课程内容都是为特定教育阶段的学生而选的，终极目标都是为了培养学生。因此可以说，如果课程内容不能被学生所理解、吸收，并融入自身知识体系的话，那么对学生而言，课程知识便永远是一种外在物，没有任何意义。一般来说，课程都是在特定课程实施场域，即学校、课堂情境中实现的，因而课程内容也要与特定学校教育情境相符合，否则课程实施效果便不会很理想。民族地区英语校本课程，在全球多元文化背景下却植根于我国多民族文化土壤，又凸显着校本课程以“特定民族地区的经济、文化等的发展情况，充分利用当地社区、学校的课程资源，结合学生的兴趣和需要，适合特定地区学校”的特点。因此，民族地区中学英语校本课程要吸收已然反映文化多元观点的不同民族文化精华融入学校现有课程资源当中，势必要适应特定学校和学生既有的课程内容与特点。即是说，民族地区英语校本课程内容的选取，应该关注特定民族文化的传承与创新，将突显“各民族地域性文化”的内容与学校既有的相关课程内容进行整合、调适，以适应特定学校及学生的发展需要，这也与课程内容选择的准则相一致，即“课程内容要与学生和学校教育的特点相适应”〔4〕。最后，兼取民族文化、主流文化、异域文化相融合的内容为主要素材。民族地区中学英语校本课程，因其“异域”特色，又因其置身民族地区的民族特性———既独立存在的，又与其他文本交织在一起存在，即是说，其置身民族文化、主流文化以及异域文化交织的环境中，其内容的选取，需要既考虑到本民族的文化，还要关注主流文化并兼顾异域文化。

（三）遵循课程理论，考虑民族地区社会、教师及学生等课程主体的发展需要

一般而言，价值是客体满足主体需要的关系，主体与客体并存〔5〕。即是说，主客体互为存在的前提，客体或客体属性以主体或主体需要而存在，主体或主体需要因客体或客体属性而实现，两者缺一不可。价值存在于价值关系之中，即价值的主客体关系中，主客体之间的相互作用恰是价值的基础〔6〕。价值的这一本质属性，映射于课程价值之中，便是民族地区中学英语校本课程价值主体与课程价值客体间的关系性存在。具体而言，民族地区中学英语校本课程的价值主体包括民族地区教师、学生、课程利益相关者等等，他们的需要是课程价值存在的客观基础；而英语校本课程价值客体则指课程目标、课程内容及课程实施、课程评价等方面的内容。由于课程价值主体的需求随着时代的不同而不同，课程价值客体亦呈现相异的形式。同时，课程价值客体需要适应课程价值主体的需要的不同而不同，也因此课程价值呈现多元性〔7〕。全球多元文化背景下，置身于主体文化、民族文化、异域文化交织环境中的民族地区中学英语校本课程价值，其价值主体与客体的需求均有了更多的诉求，课程价值主客体也趋于多元化。比如，课程权威专家、课程决策的高层人士之外，课程的实施者教师、课程学习者学生，以及其他课程利益相关者（如来自各民族、各地区不同社会阶层各界人士），都应当成为民族地区英语校本课程的主体。与课程主体多元的趋势相适应，英语课程的客体，包括课程目标、课程内容及课程实施、课程评价等方面也在三语甚至多语环境中趋于多元。也因此，民族地区中学英语校本课程的开发，既要遵循课程的一般理论，即一般意义上课程价值主客体的需要，也要结合民族地区的发展需要、对外语人才的需求，以及民族地区学生的风格、认知特点等，对英语教材进行改变，对民族文化文化进行适切的选取，一来解决民族地区的民族文化的传承，再者能够体现其现代化与未来发展。

（四）以学校为单位，在专家、地方教育行政部门的指导下，权力分享，开发课程

从上文可知，民族地区中学英语校本课程的开发需要以相关的国家课程和地方课程实施为前提保障。在此基础上，以不同民族地区特定学校所在的民族文化为主要的课程资源，吸纳主流文化与异域文化，且根据民族地区中学生的认知特点、学习特点、兴趣爱好，以及社会、教师的发展需求等开发课程。然而，不论哪种性质的课程，负载着怎样的价值，其最终实现的具体场域一定是学校。换言之，民族地区中学英语校本课程的开发与实施，核心执行力须当来自学校，包括校领导要充分发挥课程领导作用，充分提升教师的课程意识，让他们能够意识到自己亦是课程价值的主体，有权利也有义务参与其中，而绝非昔日意义上仅为忠实的国家课程实施者的角色。同时，在确保学校为核心力量的同时，需要课程专家给予专业支持和帮助。这也正是一线的教师所需要的。当然，如何在国家与民族地区当下课程体系、体制、管理、评价的框架内，合理地、有效地开发并实施民族地区中学英语校本课程，也需要相关教育行政部门的大力支持：在权力分享中，为当地中学英语校本课程开发与实施提供支持与资助。总而言之，民族地区中学英语校本课程开发需要以特定民族地区的学校为单位，在专家、地方教育行政部门的指导下，各级课程领导部门通过权力分享，进行开发。

三、结语

综上可知，文化传承视角下，民族地区中学英语校本课程价值的实现当是以文化为基础、以文化为手段、以文化为目的且以语言为桥梁的文化教育、文化传承、文化创新为旨归。换言之，民族地区的英语教育价值的实现是民族文化的传承与发展的平台。民族地区英语校本课程目标的确立、内容的选择及组织既要关照各民族文化的不同特点，又要考虑主流文化、异域文化间能够、消除隔阂、和谐与共。当然，民族地区中学英语校本课程开发也需要以民族文化、主流文化、异域文化相融合的内容为主要素材，培育全球多元文化背景下的未来民族人对文化的适应性与敏感性，并藉此来培养并提升其接纳、欣赏异文化的跨文化能力。另外，在遵循一般课程理论、以学校为单位开发的民族地区中学英语校本课程也需要培育新形势下现代民族文化精神的承载者、创新者，并经由缓解民族文化、主流文化、异域文化间的冲突、弥合三者间的鸿沟以实现民族文化、主流文化与世界文化的进一步发展与繁荣。惟其如此，才能通过民族地区中学英语校本课程的实施达至未来民族人中学生（即课程主体或文化主体）其民族精神、祖国意识和国际视野的融通，一来解决民族地区民族文化的传承问题，再者也是其走向现代化与未来发展的希冀。

作者：邵晓霞 单位：天水师范学院 兰州大学

参考文献：

〔1〕钱民辉.多元文化与现代型教育之关系研究〔M〕.北京：民族出版社，2008：55.

〔2〕LA怀特.文化科学〔M〕．曹锦清，等译.杭州：浙江人民出版社，1988．

〔3〕马林诺夫斯基．文化论〔M〕．，译.北京：中国民间文学出版社，1987：97.

〔4〕施良方.课程理论—课程的基础、原理与问题〔M〕.北京：教育科学出版社，1996：113.

〔5〕李广，马云鹏.课程价值取向：含义、特征及其文化解析〔J〕.东北师大学报，2010（5）：167-171.