规律教学精选(九篇)

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第1篇：规律教学范文

北师大版《义务教育课程标准实验教科书数学》五年级（上册）第59~60页，第62页练习十第1题。

二、教学目标

1.使学生结合具体情境，探索并发现简单周期现象中的规律，能根据规律确定某个序号所代表的物体或图形。

2.使学生经历自主探索、合作交流的过程，体会画图、列举等解决问题的策略，并逐步实现方法的优化。

3.使学生在探索规律的过程中，体会数学与生活的联系，获得成功的体验。

三、教学过程

（一）观察场景，感知物体的有序排列。

1.谈话：假日里，人们总会把街头打扮得格外漂亮，请同学们看这幅图（出示例1的场景图），和同组同学说说图上有些什么，它们各是怎么摆放的？从中你能发现什么？

学生小组交流。

2.反馈：

（1）你在图上看到了什么？它们是怎么摆放的？

（2）你是从哪边看起的？

（3）从左边起，彩灯每三盏一组，每组第一盏是红色的，第二盏是紫色的，第三盏是绿色的。接下去呢？

（4）彩旗是怎么摆放的？（从左边起，彩旗每四面一组，第一、二面是红色，第三、四面是黄色，每组都是这样摆的。）

（5）从中你发现了什么？

3.小结：它们都是按一定的规律摆放的。

［评析：充分利用教材提供的场景，引导学生观察，从而提出问题：你在图上看到什么？它们是怎么摆放的？你是从哪边看起的？你发现了什么？等等，很自然地引出本节课要学习的内容。这样既尊重了学生已有的生活经验，又较好地激发了学生发现问题、探索规律的愿望。］

（二）自主探究，体会多样的解题策略。

1.提出问题：盆花是几盆一组摆放的？照这样的规律，左起第15盆花是什么颜色？

先想一想，再在练习本上把自己的方法表示出来，能想出几种就写几种。

学生独立思考，并用自己的方法表示盆花的排列规律。

2.全班交流。

在实物展示台上展示学生的表示方法，并让学生说一说自己是怎样想的。

学生可能会出现以下情况：

（1）画图的策略：（表示蓝花，表示红花）。第15盆花是蓝花。

提问：一共画了多少个圆？第15朵是什么颜色的花？

（2）列举的策略：左起第1、3、5……盆都是蓝花，第2、4、6……盆都是红花。15是奇数，所以第15盆花是蓝花。

提问：当盆数是奇数时，都是什么颜色的花？当盆数是偶数时，都是什么颜色的花？

追问：根据这一规律，你知道第21盆花是什么颜色？第28盆、第34盆、第95盆呢？为什么？

（3）计算的策略：15÷2=7（组）……1（盆），15盆花摆了7组还余1盆，余下的1盆是一组的第一盆，所以是蓝花。

提问：为什么可以用15除以2？余数是1，为什么可以确定第15盆花是蓝花呢？

谈话：同学们想出多种方法解决了这个问题。比较一下，你喜欢用哪种方法？为什么？在小组里和同学交流。

让学生先小组交流，再全班交流。

小结：（略）

［评析：这一环节，教师先让学生独立思考，在大部分学生用自己的方法解决问题之后，再组织小组交流。这样，使学生在独立思考的基础上，有机会和同伴分享自己的学习成果，既有利于提高学生的参与度，又有利于学生体会解决问题策略的多样性。同时，教师为学生提供了比较、交流的空间，帮助学生体会每一种方法的优劣，促使学生自觉实现方法的优化。］

（三）独立尝试，逐步优化解题方法。

1.出示“试一试”第1题。

让学生自己尝试解答。

谈话：接下来我们看彩灯，照上面那样排下去，从左边起第17盏彩灯是什么颜色？同学们在本子上做一做，看谁做得快。

学生独立练习后汇报。

提问：为什么要用17除以3？

提问：怎样根据余数2确定第17盏彩灯是紫色的？（学生回答后，动画演示一组3盏彩灯。）

提问：第24盏彩灯是什么颜色的呢？你能算一算吗？

反馈：你是怎么算的？怎样判断的？

小结：24除以3正好除尽，第24盏是一组的最后一个，所以是绿色的。

提问：第24盏是一组的最后一盏，那么你知道第27盏是什么颜色吗？第30盏呢？接下去还有哪些是绿色的？（板书：24、27、30、33、36……）

提问：同学们看看这些数，相邻两数都相差几？为什么相差3的数是同一种颜色呢？

2.出示“试一试”第2题。

学生独立练习。

提问：照这样排下去，从左边起第21面彩旗是什么颜色？第23面呢？

提问：请同学们结合图想一想：余数是几的时候是红旗？为什么？什么情况下是黄旗？

小结：在这里，余数是1、2，它对应的就是每组中的第1面、第2面彩旗，是红旗。余数是3及没有余数，它对应的就是每组中的第3面、第4面彩旗，是黄旗。用计算的方法判断，只要看余数就可以了。

［评析：在解决问题的过程中，教师十分重视引导学生体会观察、思考、归纳的方法，并灵活运用不同的策略去解决问题。在这一过程中，学生从被动学习变为主动参与研究，成为知识的发现者。］

（四）巩固练习。

1.“练一练”第1题。

教师按一定的规律摆棋子。

提问：从左边摆起，照这样排下去，第22枚是白子还是黑子？

出示活动要求：

（1）一个同学按一定规律摆棋子，其他同学找规律，并且很快说出第25枚棋子是白子还是黑子。

（2）每人摆一次，从1号同学开始。

学生按要求进行小组活动。

提问：同学们想一想，至少要摆几组才能让同学看出你是按什么规律摆的？

2.“练一练”第2题。

提问：第18颗珠是什么颜色，为什么？第24颗呢？

提问：第24颗是红色，你能很快说出下面这些珠哪些也是红色的吗？你是怎么想的？

提问：第18颗是黄色，接下去第几颗也是黄色？

［评析：教师设计的摆棋子的活动，把巩固练习巧妙地融入游戏之中。学生在动手操作中愉快地学习，不仅再次体验了周期现象的规律，实现了巩固新知的目的，还激发了浓厚的学习兴趣。］

（五）全课小结。

这节课我们一起研究了一些事物按一定的规律反复出现的现象，其实在生活中也有许多这样的现象，比如一年四季，就是按春、夏、秋、冬的顺序交替更换的。你能举些例子说说这样的现象吗？

第2篇：规律教学范文

在《找规律》的教学中，如何有效地组织和引导学生去找寻和发现规律？怎样通过找寻和运用规律的教学活动，让学生在认知规律的同时，获得数学思考的历练、数学思想方法的启迪、数学活动经验的积累和数学情感的陶冶呢？围绕这些问题，我结合教学实践谈谈自己的几点思考。

一、“找”的载体建构

规律即事物的本质属性，常常蕴藏在大量同类事物和现象之中。《找规律》的教学预设，需要我们从纷繁复杂的事物和现象中选取具有典型意义的教学素材和背景，为学生创设适当的数学探究活动情境。那么，用什么样的活动情境能够有效地诱导和助推学生找寻规律呢？心理学研究表明，学习内容与学生已有的生活经历相接近时，学生往往会自觉地参与其中，主动地提取和运用自身的生活经验与相关知识储备去解决问题。因而，从学生生活背景中选取富有童趣的、便于发现与揭示规律、利于历练找寻规律的数学思维与操作技能的典型素材，让学生作为观察、分析和探究等数学活动的内容和载体，是至关重要的。

如五年级下册《找规律》例1（移动表中红框，可以使每次框出的两个数的和各不相同，一共可以得到多少个不同的和？)的安排，主要基于数学知识上的抽象，其情境会挑战学生的智力，激发学生的数学思考，进行数理分析和推理概括。然而现实意义淡了些，学生的探究兴趣并不浓厚，其学习常常是受老师的任务驱动，为找规律而找规律。为此，我们不妨对教材进行二度开发、重组利用，把例题改编成：“如图是10张连号的观摩券，小明和小刚想观摩时坐在相邻两个座位上，他们有多少种不同的拿票方法？”在鲜活的生活背景中，学生饶有兴致地经历从生活问题抽象出数学问题的数学化过程：10个连续的自然数，任意选取相邻的两个，有多少种不同的选法？这样既利于学生运用生活经验与已有的知识来解决问题、探索规律，又能真切地体会到利用规律解决问题的现实意义和应用价值。

二、“找”的过程历练

规律本身的内隐性和数学教学活动应当具有的育人功能，决定了《找规律》的教学不光是让学生找寻到某些具体规律是什么、怎么找，更重要的是在观察、操作、比较、概括等探究活动中习得“找”的方法，演练“找”的技能，感悟“找”的思想，获得“找”的体验，积累“找”的经验。“找”的过程是多维度、多层次的多元认知方式及其模型的建构过程，是从感性认识到理性理解的思维发展与智慧提升的过程。如教学四年级下册的《搭配规律》（小明要在3个木偶娃娃和2顶帽子中，选一个木偶娃娃再配一顶帽子，可以有多少种选配方法）时，可这样分层实施：（1）操作中感悟。用娃娃和帽子的实物图片给学生摆一摆，外显学生的操作思维，让学生在操作中积累感性经验。（2）反馈中优化。在学生的反馈交流中，呈现两种不同的思维方法（先选木偶娃娃或先选帽子)，经历从无序到有序的思维优化过程。（3）变式中提升。如果没有图片摆，你怎样表示出所有的选配方法呢？有的同学用不同的两种图形分别表示木偶和帽子，用连线的方法表示；有的同学用图形、数字、字母等符号来一一列举出来。（4）比较中发现。通过“如果有（ ）个木偶娃娃，（ ）顶帽子，小明可以有多少种选配方法？”开放式填充练习，让学生自行选取数据并解决相应的问题，再摘录学生的数据，在观察、比较和进行相关的数理分析后，引导学生揭示规律：木偶的个数乘帽子的顶数就是搭配的种数。在整个探究过程中，学生经历了从摆图片的具体操作思维，到用图形连线和符号列举的表象演绎，再到从观察、比较变化的数据中发现不变的规律，揭示规律的本质内涵，构建表达规律的数学模型。

三、“找”的思想渗透

在《找规律》的教学中，我们往往更多关注于知识层面的“是什么规律”和操作层面的“规律怎样找”，而忽视了“找规律”所承载的思想方法的挖掘与揭示的本质追寻。其实，规律的背后往往蕴涵着丰富的数学思想方法，只有相机启迪、适时渗透，才能引领学生立足于数学思想方法的高视角上，真正把握规律的本质属性。如教学四年级上册《找规律》中“一一间隔”排列的规律时，学生通过观察主题图，发现兔子和蘑菇、木桩和篱笆、夹子和手帕都是“一一间隔”排列的，而且两端的物体都是一样的。接着观察它们的数量，并把数据填入表格中，学生通过比较数据，发现两端物体比中间的间隔物体多1。在“试一试”的小棒与圆片的操作中，也验证到了存在同样的规律。在归纳总结规律时，追问学生：“这样排列，为什么两端物体总是要比中间的间隔物体多1呢？”促使学生在深入观察的基础上理性思考，领悟一只兔子和一个蘑菇一一对应，最后就多出一个兔子，自然兔子要比蘑菇的数量多1的道理，从而有效地避免学生发现规律时的浅层理解和应用时的机械模仿。借助一一对应思想，合理、直观地解释了规律，使学生由内而外地真正理解了规律的内涵。同时通过一一对应思想，把一一间隔排列的情况进行了拓展：两端物体不同时，两种物体正好能一一对应，所以它们的数量是相等的；封闭情况下的一一间隔排列，两种物体也正好能一一对应，它们的数量也是相等的。这样，在一一对应思想的统领之下，学生深刻理解了两种物体一一间隔排列，虽情形不同，数量关系不同，然而找寻或解释规律的思想却可以是一样的，即一一对应。

四、“找”的方法甄选

《找规律》的教学重点无疑应落在“找”上，由于学生的生活经历、知识背景、思维方式、思考角度的不同，“找”的方法自然会有不同。学生往往是采用自认为最好的方法去找寻。在多种方法面前，要引导学生通过比较、甄别、遴选，进而实现方法的优化。优化的过程是学生不断体验与感悟的过程，教学中要有意识地为学生提供方法优化的时间和空间，蓄意通过教学活动去生成“多种方法”的资源，并适时引导、有效利用，以使优化水到渠成。比如五年级上册的《找规律》，教学简单的周期规律例1（蓝红依次排列的盆花图）时，在解决“照这样摆下去，左起第15盆是什么颜色的花”的问题中，有的同学用不同符号来表示蓝色和红色的盆花，通过枚举的方法来解决问题；有的同学从左到右给图中的盆花编号，发现编号为奇数的是蓝花，偶数的是红花，从而推想通过对“15”作奇偶性分析解决问题；还有的同学发现了“蓝、红有序，2盆一组”的排列规律，运用有余数除法中余数周期变化的既有知识经验，采用计算的方法来解决问题。尔后，在“试一试”的练习中，学生发现了采用奇偶性分析的方法，具有很大的局限性。它只适用于对于两种元素的情形，并且是符合奇偶排列规律的事物，而对于其他情形的排列则不具有普适效用。当面临“第100盏彩灯是什么颜色”这样的问题时，学生则纷纷放弃了画图枚举的方法而认同了计算的方法，深切地体验到计算方法虽然抽象，但解决这类问题时却具有普适意义。最后让学生比较几种方法各有什么特点，自己喜欢哪种方法，学生在比较中领悟到根据不同的情况，选用合适的方法。整个优化的过程没有教师强硬的“规定”，更多的是学生自主选择，使方法的优化真正成为学生内心深处的一种需要。

五、“找”的变式演绎

规律的找寻和发现是教学的起点，而学生能够自如地进行实际应用才是教学的归宿。会用并不是简单的重复与浅层次的模仿，而是能够灵活地运用规律解决实际问题，在运用规律的过程中，拓展规律的内涵，发展学生的思维，让学生体会到规律的现实意义与价值魅力。基于此考虑，规律的练习中应讲求变化。

首先是练习形式的变化。教学要顺应学生的心理特点，练习形式就要力求多样，这样才能有助于调动学生各种感官积极参与练习，以收到事半功倍的效果。如教学五年级上册《周期规律》后，让学生用手拍出周期性变化的节奏，倾听规律的音律之美，再说一说生活中周期性变化的现象，接着动手设计富有周期规律的花边，欣赏规律周而复始的秩序之美，并互相运用规律推算第几个是什么，依据有限来把握无限。

第3篇：规律教学范文

关键词： 物理规律 过程 价值

“工欲善其事，必先利其器”。

物理概念、原理、定理、定律、定则、法则是解决物理问题的“利器”，是对物理现象、物理过程的抽象和概括，是物理基础知识的核心内容和联系纽带，是分析物理问题时应遵循的准则。物理规律教学是物理教学的重心。然而，多数学生对规律的结论（数学表达式）过目能熟，但在具体应用过程中或死搬硬套，或张冠李戴，或无所适从，更不要说触类旁通。一个很普遍的例子是：动量守恒定律的运用“强调初末状态”，但如果没有对过程力学的分析细化，学生会如雾里看花，若隐若现，似懂非懂。更为重要的是在规律形成的过程中，折射出了许多物理思想和物理方法。因此，我们在平时的规律教学中，应以过程为动力，为突破口，在过程中抓住本质，提炼方法，训练思维，那结论便是水到渠成之事，即要做到“授之以渔”。

一、在过程中培养学习物理的兴趣

兴趣是学习的牵引力和加速器，在教学中我们应沿着“需要产生兴趣，理论强化兴趣，应用升华兴趣”的思路，把激发并保持学生学习物理的兴趣作为重要任务，只有产生了兴趣，学生才会积极、主动、愉快地学习，从而达到由“学会”向“会学”的转变。

（一）“宏观”实验普及化。

针对农村学校实验室的实际，教师应有“坛坛罐罐当仪器，拼拼凑凑做实验”的精神，因地制宜或因陋就简地寻找替代实验的办法，以保持物理应有的本味。如在“波的干涉”实验中，为了找到“相干”波源，我找来两个纸杯，从杯口开始由口到底各剪两条缝，然后将一个套到另一个中，通过旋转其中一个达到调节缝宽的目的。实验时，将调节好的纸杯放入水槽（槽中的水面略低于杯口），用直尺宽面上下振动杯中的水，在槽中可明显观察到水波的干涉图样。这样既揭去了实验的神秘面纱，又激发了学生的创造性。

（二）“微观”实验形象化。

对一些无法直观展示的实验，我们必须以生活中的形象生动的事例来映射，分清物理过程中遵循的规律，继而得出新结论。在学习分子间相互作用力时，我用“我走进教室——走近某同学——走出教室”这一行为所引起的学生的心理变化为依托，讲述分子间作用力随分子间距的变化规律，课堂气氛愉悦，感受真实强烈，教学效果显著。

二、在过程中培养和体现情感、态度、价值观

（一）激发学习兴趣。

我们知道，物理规律的数学表达式是简单的，但其第一次的得出过程，饱含了科学家们的艰辛，甚至生命，因此，在规律教学中，我们应加强物理学史教育。对有血有肉的史料，加之绘声绘色的讲述、身临其境的参与，使学生对规律的形成印像深刻，同时激发学习的兴趣和探究的动力。

（二）培养勇于质疑、科学创新、提出问题的能力。

大量史实表明，不固守传统观念是科学创造的前提。这里有奥斯特偶然发现电流磁效应的兴奋，有居里夫妇与诺贝尔奖失之交臂的惋惜，有泊松目的为反驳、事实又印证菲涅尔理论的“泊松亮斑”的戏剧……这些过程中的激情带动、激励奋发、质疑精神对培养和体现学生的情感、态度和价值观不无裨益。比如教材中的固体形变实验：用手捏压装满水的圆柱形玻璃瓶（瓶盖中心开孔并插一玻璃细管），玻璃细管中水面上升，松开手，水面又降回原位，这说明瓶子受捏压时发生了形变。对这个实验，有的学生却提出水面上升不是因为瓶子形变，而是由于手的温度较高，瓶中的水吸热升温体积膨胀所致。为了消除学生的误解，可将圆柱形玻璃瓶换为椭圆柱形玻璃瓶，先沿短轴方向捏压，细管中水面上升，后沿长轴方向捏压，细管中水面不但没有上升，反而下降了，从而使学生确信水面的升降是玻璃瓶形变的结果。

（三）进行德育教育。

爱迪生挑油灯研究灯丝，伽利略因驳倒权威遭监禁却矢志不渝，布鲁诺为挑战神权走上火刑场。我国古代有闻名于世的四大发明，但今天获得诺贝尔奖的中国人有几个？这些生动的事实和活生生的现实，无疑是培养学生的科学理想，树立正确的人生观、价值观，增强民族自豪感和时代紧迫感的好素材。

三、在过程中捕捉结论的弦外之音

物理学家劳厄说过：“重要的不是获得知识，而是发展思维能力，教育无非是一切己学的东西都已忘掉的时候所剩下的东西。”物理规律的建立过程包含了如理想法、守恒法、极端法、对称法、整体—隔离法、微元—复合法、控制变量法、反证法、科学假设法等大量科学研究方法。

第4篇：规律教学范文

一、在提出问题的教学中创设便于发现问题的物理情境

为了引导学生发现问题，在教学开始阶段要创设好便于发现问题的物理情境。在中学物理教学中，最常用的方法是联系学生生活中最熟悉的物理现象或借助于演示实验（也可让学生亲自作实验等），使学生通过体验获得探索物理规律所必要的感性知识，为研究问题提供必要的知识准备。

二、在探索规律的问题中引导学生进行思维加工，建立规律

中学物理实验规律的教学中，通常使用如以下三种实验方法进行教学，即实验探究法、验证实验法以及演示实验法。

1.实验探究法

实验探究法是根据某些物理规律的特点设计实验，让学生通过实验进行探究，然后总结出有关的物理规律。这种方法不但能使学生将实验总结出来的规律深刻理解、牢固记忆，而且还能充分调动学生学习的主动性，更重要的是通过这种方法可使学生掌握研究物理问题的基本方法。

2.验证实验法

验证实验法是采用证明规律的方法进行教学，从而使学生理解和掌握物理规律。具体实验时，可先由教师和学生一起提出问题，再将物理规律直接告诉学生，然后教师指导学生并和学生一起通过观察分析有关现象和实验结论验证物理规律。

3.演示实验法

演示实验法就是教师通过精心设计的演示实验引导学生观察。根据实验现象，师生共同分析归纳，总结出有关的物理规律。这种实验要求老师事先要精心准备实验，确保实验现象明显。

三、引导学生对物理规律进行讨论，加深理解

对物理规律的讨论，一般从以下几个方面进行。

1.注意物理规律之间的联系

有些物理规律之间是存在着相互关系的，比如牛顿第一定律与物体惯性虽有联系，但二者有本质上的区别，不能混为一谈。惯性是物体的固有属性，物体无论是静止还是运动、无论是从静到动还从动到静，任何时候都具有惯性。牛顿第一定律是一个反映这些客观事实的物理规律，两者不能混为一谈。

2.要深刻理解规律的物理意义

在物理规律教学过程中，要引导学生深刻理解规律的物理意义，防止死记硬套。为此，应做好要从各物理量的物理意义上去理解物理规律。

3.注意物理规律的适用范围

物理规律往往都是在一定的条件下建立或推导出来的，只能在一定的范围内使用，如果超越了这个范围，物理规律则不成立，有时甚至会得出错误结论。这一点往往易被学生忽视，他们一遇到具体问题，就乱套乱用物理规律，或者盲目外推，以致得出错误结论。因此，在物理规律教学中，要引导学生注意物理规律的适用范围，使他们能够正确使用物理规律解决实际问题。

四、教师要引导学生运用规律解决实际问题，加深对规律的理解与掌握

学习物理规律的目的在于运用规律。因此，教师在物理规律教学过程中，典型例题选讲和习题练习必不可少。

对于习题的选择教师应把握以下几点：首先，选择的练习题要有明确的目的性和针对性。其次，所选题目要有典型的代表性、启发性和灵活性。最后，由于物理规律教学一般具有阶段性，某一阶段只要求学生掌握到一定的程度，因此教学中要根据学生具体的学习阶段，对学生提出适度的要求，切不可随意对知识进行加深和扩展，从而使学生难以理解和掌握，最终严重挫伤学生学习的积极性。

由于物理学科知识层次的特殊性，物理学科中所涉及的科学方法较多，有物理方法、数学方法、逻辑方法、哲学方法等，使得物理学科对学生进行科学方法教育具有“得天独厚”的条件，物理规律课教学在这方面尤其具有代表性。因此，结合物理规律课教学对学生进行这些科学方法的教育是我们义不容辞的责任。

第5篇：规律教学范文

关键词：小学数学；认知规律；数学思路；自主探索

随着新课改的实施与发展，一线教师都积极学习精神、革新理念，逐渐摒弃了传统的照本宣科的呆板理论宣讲的教学模式，代之以从学生的认知规律出发，还原学生学习的主体地位，让学生通过体会数学知识生成和发展的过程进行知识内化和迁移的新型教学模式。这种新教学模式中，教师作为学习的组织者和指导者处于辅导地位，他们的主要任务是集中关注学习主体——学生的发展，以期在有限的课堂时间内实现让学生掌握更多知识和解决实际问题的能力。这就要求我们一线教师从学生的实际学情出发，优化教学流程，最终提高课堂效率，达成教学目标。

一、设计活力导入，激发学生兴趣

成功的导入是高效课堂的肯綮。因为小学生处于身心发展的初期，其有意注意时间相对较短，注意力很难集中，因此，我们一定要结合教学内容和小学生的实际认知规律设计活泼、有趣的导入情境来吸引学生注意力，驱动学生深入探索。笔者在课堂教学中就比较注意巧妙设计课前导入，以期激发学生的学习兴趣，进而产生较大的学习内驱力和高涨的学习情绪，谋求寓教于乐的最高境界。

例如笔者在教学《图形的面积（二）》知识时，笔者就站在激发学生兴趣，牵引学生认知的角度上，结合实际情况进行了如下导入：“我们学习了三角形的面积计算，可是生活中有些图形不是只有三角形、正方形和长方形（然后笔者顺手指向黑板上方国旗上的五角星）请同学们说一说五角星的面积应该怎样算呢？”大家议论纷纷，莫衷一是，正在百思不得其解之时，我们就成功引入新课，引导大家学习组合图形的面积解法。如此导入，正中学生探知新方法的下怀，对图形面积的结构和求法有了新的认识和理解，对接下来的课堂学习起到积极作用。

二、剖析数学思路，训练应用技能

小学高年级会大量出现应用题，而许多学生觉得应用题理解困难，往往找不到解答思路，弄不清楚题干数据之间的联系。这就要求我们在教学实践中注意引导学生认真审题，分步骤捋顺已知数据之间的数量关系，进而掌握解题思路，纲举目张，洞悉正确的解题方法。

我们可以以如下应用题为例：“某工程需要挖掘670方沙土，前四天半工人们平均每天挖掘82方，因为突然接到通知，剩余的必须在三天半内完成，那么剩余的平均每天要挖掘多少？”其实这道题的思路是这样的：总任务需要挖670方，且已经按每天挖82方的速度挖掘了四天半（4.5天）也就是已经挖掘了82×4.5=369（方），那么还剩余：670-369=301（方），这剩余的301方按通知规定必须在三天半（3.5天）内完成，其中301方是工作量，3.5天是工作时间，题目要的是工作效率，根据工作效率=工作量÷工作时间，列式得：301÷3.5=86（天）。应用题其实不难，只要我们认真剖析，一步步挖掘数与量之间的逻辑关系，就可以找到解题思路，于是问题就迎刃而解了。

三、教师积极指导，学生自主探索

新课程标准指出：“教师应激发学生的学习积极性，为学生搭建自主探索，合作交流的平台，给学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法这是广大教师共同追求的目标。”所以，教师要有意识的引导学生进行自主探索，培养学生的独立思考能力，使学生能够主动地探索，自主地学习。

例如在学习《三角形的特性》时，因为学生对三角形比较熟悉，所以我们可以让学生通过自学来完善知识和技能。一名学生在给一个钝角三角形中锐角对应的边画高线时，并没有向锐角三角形一样在三角形内找到相应的高线，学生此时产生了疑问，这条高线在哪里呢？这就需要我们及时引导：“要是我们把锐角对应的边进行延长，看看是不是能够找到呢？”学生随着我的引导找到了在三角形“外边”的高线。这样引导教学，不仅让学生掌握了基本的数学知识，而且学习自主性也在找到答案的过程中得到了培养，学生的解题能力、独立思考能力也得到了锻炼和提高。

四、开展数学活动，实践运用技能

数学的学习目的是培养能力，要让学生学会对数学知识的应用，提高学生解决问题的能力，这是新课改的重要理念。可以把学生带出课堂，到广阔的自然中，亲身解决数学问题。在学校的操场有一个大树，很高，我把学生带到这里，是想让他们应用刚刚学过的比例尺知识，测量大树的高度。学生来到操场后，对于测量大树的高度都觉得很难。他们想了很多的办法，但是都不能准确测量或者是无法测量。这时我提醒学生，可否应用比例尺的知识测量大树的高度？学生茅塞顿开，纷纷发表意见。于是有人提出找到一根木棍，把木棍的长度测量好，然后再把木棍立在阳光下，测量木棍的影子正是木棍长度的一半。这时学生纷纷想到了测量大树的影子，再按比例尺的计算方式求出大树的高度。这一下就把学生的积极性调动起来了。他们又提出测量篮球架的高度，测量教室的高度。学生的实际操作能力得到了极大的提高。

以上是笔者在教学实践中对构建高效小学数学课堂的探索与理解。总之，在数学教学中，我们一定要分析小学生的认知规律，然后结合教学内容特点，设计有针对性的教学方案，引导他们捋顺数、量以及点线面之间的关系，从而提高学习数学和应用数学的能力，增强他们的综合素质。

参考文献

[1]鲍志福.优化课堂结构，活化数学课堂[J].文理导航：下旬刊，2011（05）.

第6篇：规律教学范文

一、知识结构、逻辑推理及相互间的关系。

在小学数学教学中，构建良好的数学知识结构是培养发展学生逻辑思维能力的一个重要途径。乌辛斯基早就指出：“所谓智力发展不是别的，只是很好组织起来的知识体系。”而知识体系因为其内在的逻辑结构而获得逻辑意义。数学中基本的概念、性质、法则、公式等都是遵循科学的逻辑性构成的。

“数学作为一种演绎系统，它的重要特点是，除了它的基本概念以外，其余一切概念都是通过定义引入的。”这种演绎系统一方面使得数学内容以逻辑意义相关联。另一方面从知识结构所蕴含的逻辑思维形式中得到的研究方法（如逻辑推理等），再去获取更多的知识。如学习“能同时被2、5整除的数的特征”时，我们是通过演绎推理得到的：

所有能被2整除的数的末尾是0、2、4、6、8；

所有能被5整除的数的末尾是0、5；

因此，能同时被2、5整除的数的末尾是0。

数学中的这种推理形式一旦被学生所熟识，他们又会运用它在已有知识的基础上作出新的判断和推理。

学生知识的习得和构建，主要依赖认知结构中原有的适当观念，去影响和促进新的理解、掌握，沟通新上知识的互相联系，形成新的认知结构系统，这是数学知识学习过程中的同化现象。它包含三方面的内容：一是新旧知识建立下位联系；二是新旧知识建立上位联系；三是新旧知识建立联合意义。这三方面与逻辑结构中的三类推理恰好建立相应的联系。推理，是从一个或几个已知的判断得出新的判断的过程。通常有：演绎推理（从一般性的前提推出特殊性结论的推理）；归纳推理（从特殊的前提推出一般结论的推理）；类比推理（从特殊的前提推出特殊结论的推理或从一般前提推出一般结论的推理）。如：教学“循环小数”时，先在黑板上出示算式1.2÷0.3=4、1÷2=0.5、4.8÷4=1.2、0.666÷2=0.333；1÷3=0.333……、70.7÷33=2.14242……、299÷37=8.081081……等。观察各式的商学生们直观认识到：小数有有限小数、无限小数之分。进而从一组无限小数中，发现了循环小数的本质属性，得到了循环小数的定义。由两个或几个单称判断10.333…的数字3依次不断地重复出现，2.14242…的数字42依次不断重复出现等，得出一个新的全称判断（循环小数的定义）是归纳推理的一种方法。

在教学的过程中，教师结合教学内容，有意识地把逻辑规律引入教学，注意示范、点拨，显然是有利于发展学生的逻辑思维能力。

二、逻辑推理在教与学过程中的应用。

1.如果原有的认知结构观念极其抽象，概括性和包容性高于新知识，新旧知识建立下位联系、新知识从属于旧知识时，那么宜适当运用演绎推理的规则，由一般性的前提推出特殊性的结论。

“演绎的实质就是认为每一特殊（具体）情况应当看作一般情况的特例”。为了得以关于某一对象的具体知识，先要找出这一对象的类（最近的类概念），再将这一对象的类的属性应用于哪个对象。如：运用乘法分配律简便运算时，学生必须以清晰、稳固的乘法分配律知识为基础，才能得出：

999×999+999=999×(999+1)=999000

这里999×999+999=999×(999+1)是根据一般性判断a×c+b×c=(a+b)×c推出的。当学生理解这种推理的顺序，且懂得要使演绎推理正确，首先要前提正确，并学会使用这样的语言：

只有两个约数（1和它本身）的数是质数；

101只有两个约数；

101是质数。

那么，符合形式逻辑的演绎法则就初步被学生所掌握。

在知识层面中，这种类属过程的多次进行，就导致知识不断产生新的层次，其逻辑结构就越加严密，新的知识也就会不断分化和精确化，就可以逐渐演绎出新的类属性的具体知识。教学中正确把握这种结构，用演绎推理的手段组织学习过程，不但能培养学生的思考方法，理解内容的逻辑结构，还能提高学生的模式辨认能力，缩短推理过程，快速找到解题途径。

在新旧知识建立下位联系时，整个类属过程可分化为两种情况。

(1)当新知识从属于旧知识时，新知识只是旧知识的派生物。可以从原有认识结构中直接推衍。新知识可以直接纳入原有的认知结构中。

如学生已学过两位数的笔算，清晰而稳固地掌握了加法的计算法则，现在要学三、四位数的加法，只要让学生思考并回忆两位数加法计算的表象结构，适当地点拨一下三、四位数加法与两位数加法有相同的笔算法则，学生就能顺利解决新课题。新知识很快被旧知识同化，并使原有笔算法则得到充实新的知识获得意义。虽然这些知识的外延得到扩大，但内涵不变。

教学中，掌握这些知识的内涵的逻辑结构，就会有一个清晰的教学思路，就会自觉地运用演绎推理的手段，与学生一起愉快地顺利地进行下位学习。就不会在讲三、四位数加法时，着眼于竭力以三、四位数加法为例证，说明加法的计算法则。

(2)新知识类属于原有较高概括性的观念中，但不能从原有上位观念中直接派生出来，而需要对原有知识作部分的改组，才能同化新知识。新知识纳入原有知识后，原有知识得到扩展、加深、限制、修饰和精确化。新旧知识之间处于相关类属。这时，运用演绎推理之前，先要对原有知识作部分改组，请出一个“组织者”，再步步演绎。（为新知识生长提供观念上的“固定点”，增加新旧知识间的可辨性，充当新旧知识联系的“认知桥梁”，奥苏伯尔称它为“先行组织者”简称“组织者”。）

如学生已掌握了长方形面积计算公式：S=ab，现在要学习正方形的面积计算公式，这就要对长方形进行改组，把它的长改成与宽相等(a=b)，于是“正方形面积计算”可被“长方形面积计算”同化，当a=b时，S=ab=a·a=a[2,]。又如教圆面积之前，向学生演示或让学生动手操作，把圆适当分割后拼成近似长方形，由长方形面积公式导出圆面积计算公式。其间以直代曲，是由旧知识导向新知识的认知桥梁，是由演绎推理构建新知识时，找到的观念上固定点。找到固定点后圆面积的计算被长方形面积同化，于是面积计算规则从直线封闭图形的计算，推广到曲线封闭图形的计算，扩展加深了对原有面积计算规则的认识内容，使有关面积计算的认识结构趋向精确化。

2.如果原有认识结构已形成几个观念，要在原有的观念上学习一个抽象、概括和包容性高于旧知识的新知识，即新旧知识建立上位联系时，那么适当运用归纳推理的规则，可由特殊的前提推出一般性的结论。当需要研究某一对象集时，先要研究各个对象（情况），从中找出整个对象集所具有的性质，这就是归纳推理。归纳推理的基础是观察和试验，是从具体的、特殊的情况过渡到一般情况（结论、推论）。

教材中关于概念的形成，运算法则和运算定律、性质得出，一般是通过归纳推理得到的。如分数的初步认识。在学习前，学生认知结构中已有了分数的某些具体经验，加上教材提供的和教师列举的生活实例和图形。如：一个苹果平均分成两份，每份是它的1/2，一根钢管平均截成三段，每段是它的1/3，一张纸平均分成4份，每份是这张纸的1/4……所有这些操作和演示都让学生认识到几分之一这个概念。随后，再认识几分之几。这种不完全的归纳推理，是在考察了问题的若干个具体特例后，从中找出的规律。（严格地说，由不完全归纳法推理得到的结论还需要论证，才能判定它的正确性。）

运用归纳推理传授知识时，要根据学生的实际经验，选取典型的特例，并能够通过典型特例的推理得出一般性的结论。又要用这个“一般结论”，去解决具体特例。在教与学的进程中，归纳和演绎不是孤立地出现的，它们紧密交织在一起。

3.如果新旧知识间既不产生从属关系，又不能产生上位关系，但是新知识同原有知识有某种吻合关系或类比关系，则新旧知识间可产生并列关系。那么可以运用类比推理。

教材中，商不变性质和分数基本性质，乘数是整数的乘法和乘数是分数的乘法等，学习这类与旧知识处于并列结合关系的新知识时，既不能以上位演绎推理到下位，又不能以下位归纳推理到上位，只能采用类比推理。如五年级学习“一辆卡车平均每小时行40千米，0.3小时行了多少千米？”时，学生还无法根据小数乘法的意义列出此题的解答等式。所以，教学中一般用整数乘法中的数量关系相类推。

原有的认知结构中，整数乘法与小数乘法只是一般的非特殊的并列结合关系。新知识的学习，只能利用原有知识中的一般的和非特殊的有关内容进行同化。

第7篇：规律教学范文

关键词：高中物理；电场强度；物理规律

【中图分类号】G633.7

物理是当今世界上公认的最重要的基础学科之一，物理规律是中学物理基础知识中的核心内容。由此可知，物理规律在高中物理教学中具有举足轻重的影响力。这就要求老师在教学过程中，用科学正确的方式引导学生全面系统地学习物理规律知识。

一、高中物理规律的特点

（一）只能被发现，不能主观创造

通常情况下，通过对事物的观察、实验和思考就可以发现事物存在的规律。规律是不以人的意识为转移的客观存在，它们只能被发现，不能被创造。我们在研究学习过程中可以通过归纳推理和演绎推理两种方法发现物理规律。归纳推理法从认识个别的、特殊的事物推出事物的一般原理，能够体现事物的共性。演绎推理法由定义的根本规律出发，层层递进，从一般到特殊，逻辑严密结论严谨，能体现事物的特性。

（二）物理规律反映物理概念间的联系

物理概念组成物理规律，在实验室中可以通过物理规律反映各个概念之间的必然联系。就拿欧姆定理举个例子：电阻、电压、电流等物理概念组成了欧姆定律，研究导体时，可以通过测量电阻、电压、电流这三个物理量的数值来得到导体的性能报告。欧姆定理反映出电流强度和导体电阻成反比又与导体所受电压成正比，即反映了三者之间的定量关系。

（三）物理规律的客观性和局限性

物理规律普遍具有客观性和局限性。由于物理的研究对象和研究过程是在实际的客体通过简化后得到的，而且实验人员对实验仪器操作的熟练程度和仪器自身的精确度都对实验结果有影响，所以物理规律只能够在一定的精确范围内反映各个物理量之间的联系。

二、物理规律教学的阻碍

（一）感性认识不到位

物理学是一门专门研究物质的结构和运动规律的自然科学，也是当前被世界公认的最重要的基础科学。有部分学生对于物理的学习有思维障碍，主要是由于他们没有联系生活实际，将物理这门学科排除在了生活之外，把物理想象得过于复杂和专业，在学习前就对物理产生了恐惧心理。要想学好物理，必须要联系客观实际，实事求是，让学生以生活为基础，理论为依据，多动手勤动脑，增强他们的见闻，帮助物理教学回归生活。

（二）前学科观念的影响

前学科观念就是指在学习之前，由于生活经验的积累，学生对某些问题已经产生了先入为主的概念。有些前学科观念能够促进学生学习，有些则严重干扰了学生的学习和发展。比如学生总是认为一斤的棉花比一斤的铁要轻；在惯性分析问题上总认为惯性的大小和运动物体的快慢成正比；在摩擦力的探究中，学生总是认为摩擦力方向都与物体的运动方向相反，而且摩擦力总会阻碍物体运动；在自由落体问题上，认为较重的物体比较轻的物体要下落得快。物理的学习就是将学生脑海中的错误意识消除换上正确的新的意识，如果不能达到效果，物理的学习就失去了意义。

（三）不利的思维迁移和思维定势的影响

思维迁移分两种，一种是先前学习的知识对后续学习的顺向迁移，另一种是后学知识对已学过的知识的逆向迁移。思维定势是指大脑被外界多次刺激后产生的固定的思维方式。思维迁移和思维定势都有可能对学习造成不利影响，这就要求老师能够教会学生变通地学习，灵活地运用所学知识，举一反三。

三、高中物理教学对物理规律教学的探究

（一）建立问题情境，激发学生的探索热情

老师毕生致力于教书育人，但当前的应试教育模式将知识功利化，“填鸭式”教育成了老师应试教育下的无奈之举。在课堂上，老师可以尝试着摒弃传统的开门见山直接切入重点的教学方式，采用循循善诱的方式，慢慢引导学生发现问题，让学生自己提出疑问、解答疑问，激发学生的探索激情。老师这种抛砖引玉的教学方法，可以帮助学生更加深刻地记忆知识点，比起死记硬背效果更显著。就拿探究“电场强度”这节课为例，在课堂开始的时候，我不直接切入重点，而是问他们是否清楚电荷相互作用力的产生原理。之后让学生带着疑问看到课本上的图14-5。通过他们的观察，很快发现电荷A和电荷B在没有直接接触的情况下相互影响。学生分小组讨论出现这种现象的原因，让他们大胆假设，然后小心论证，在一问一答中激发学生的求知欲望。

（二）让学生“知其然，又知其所以然”

很多学生在学习中不能掌控自己对知识的掌握程度，上课时感觉听懂了，换个题目又不知如何下笔。这样的情况就要求教师在教学中，从根本上帮助学生理解知识，明白物理规律的深层意义，防止学生只记住公式而不能将公式灵活地运用在各种题型上。以“电场强度”这节课为例，电场强度的公式是E=F/q。对于这个简单的公式，教学中不能只要求学生死记硬背下公式的内容，也不能仅仅告诉他们电场强度和电场力成正比，与电量成反比这个事实，而是要让他们明白是如何推倒出这个公式、得到这个结论的。

（三）让学生明确物理规律的成立范围和条件

物理规律并不是在任何时候任何条件下都成立的，它具有自己的成立条件和应用范围。学生往往都只会一味地套用公式而不管公式在题目中是否试用，使得考试成绩不理想。在“电场强度”这节课中，学到真空中点电荷的电场强度公式E=KQ/r2,该公式的并不是对于所有的静电场都是适用的。在学习这节课的过程中，老师一定要强调“点电荷”这个概念的相对性，严格上说点电荷是不存在的。

四、结束语

综上所述，本文简述了高中物理规律的特点，指出了当下对物理教学有阻碍的因素，最后以“电场强度”为例浅谈了对高中物理规律的探究成果。由于物理规律本就复杂难懂，教师在教学过程中要层层递进，由浅入深地让学生适应物理的难度，帮助学生更加全面地掌握物理规律、理解物理知识。

参考文献

[1]雷怡.以“电场强度”为例谈高中物理规律的教学[J].中学物理,2013(04)

第8篇：规律教学范文

一、多认少写

尽早大量阅读是发展语言的最重要、有效的途径，而识字是阅读的基础。照原大纲的规定，1、2年级识字量只有1100多个，这样少的识字数量既不能满足儿童阅读、写作的欲望，也不能适应语文教学进度的要求。

另据研究发现，儿童识字能力的强弱存在年龄差异，一年级学生识记汉字的能力最强，以后逐年下降。可见，低年级是识记汉字的黄金时期。为充分利用低年级学生在识字能力上的优势，满足儿童阅读、写作的欲望，新课标增加了低段识字量，规定第一学段的识字量为1600~1800个。根据新课标编写的几套教材，1、2年级的识字量都有明显增加。

识字量增加了，但写字量基本不变。新课标规定，第一学段要求800~1000个字会写,，这样，学生的负担并未增加。相反，许多字因为多次接触之后再要求学生书写记忆，学生往往不费多大力气就能记住，难度相对降低了，学生反而感觉学得轻松。因而，我们必须严格按照《课标》关于两类字的不同教学要求进行识字教学：要求认识的字，只要求在课文中认识，不做书写要求；要求会写的字，要能读准字音，识记字形，写得正确、端正，大致了解意思，并能在口头和书面语言中运用。

二、把握规律

一个汉字，往往是声音、图像、意义、符号四个”基因”的有机结合。这四个”基因”之间，也往往有着一定的联系。如会意字，其”语义”与”符号”之间有着密切联系，看到”采”就让人想到”手在树上采摘东西”；象形字、指事字，其”图像”、”符号”和”意义”有密切联系。如”马”字，本身就像一匹骏马，”上”，多像一人立于地平线上；形声字的”图像”、”符号”、”意义”和”声音”之间都有联系，”蚂”，左边是形旁，表示意义，右边是声旁，表示读音，联系生活，一只只可爱的蚂蚁就浮现在眼前。

在识字教学中，我们若能引导学生发现这些规律，把握这些规律，就能实现”多识字、快识字”的目标。

1．”图———字”对照，学习象形、指事字利用象形、指事字与”图像”有联系的特点，我们在教学时常引导学生把抽象的汉字符号与一幅幅具体、形象的图画联系起来，变机械识记为意义识记，使学生在轻松愉快中识记字形，理解字义。

语文教学如教学象形字”鱼”，我以多媒体显示一条挂着的鱼，并在图下依次写上”鱼”字，从甲骨文到金文、篆文、隶书的演变过程。这样，借助图画，学生不仅很快就记住了”鱼”这个符号，而且初步了解了象形字的造字规律———把客观事物的形体描绘出来。

再如教学指事字”本”时，学生已学了象形字”木”，知道”木”就是”树木”，我就让学生在黑板上画一棵树，然后在下面加上树根，告诉学生：”木”下加一横是”本”，表示树根。于是，树及树根的图像与”本”这个符号联系起来，牢牢地刻在学生的脑海中。

一段时间之后，学生初步掌握了这种方法，并运用于自己的识字实践：学习”飞”字，学生说”飞”就像一只展开双翅的飞鸟；学习”竹”，学生说它像竹子上的六片竹叶……

2．分析”部件”，学习会意字

在教学会意字时，我们常利用会意字的”语义”与”符号”之间的巧妙联系，指导学生分析”部件”，编故事或做动作，以理解字义，记忆字形。

如教学”看”时，我告诉学生，”眝”就是一只手，然后让一个学生将手放在眼睛上，做”看”的动作，这样，学生很快就记住了”看”的字形。

以后，学生十分喜欢用这种方法学习生字：学习”泪”字，学生说，眼里流水是泪；学习”休”字，学生说，一人靠在树边休息……

3．形声归类，学习形声字

据统计，在汉字中，形声字约占74%。利用形声字”图像”、”符号”、”意义”和”声音”之间的联系，采用形声归类的方法，能帮助学生识记大部分汉字。

形旁归类有同一种形旁的字往往在语义上有一定的联系，如衣字旁的字都与布、服装有关。记得学生在初学”褐”字时，经常将其写成示字旁。为了帮助学生记忆，我让学生查字典了解：”褐”不光指”褐色”，还指”粗布或粗布衣服”。从此，”褐”在学生脑海中就与”被、补、裤”等归为一类，再也不会写错了。

声旁归类带有同一种声旁的字往往读音相似，字形相近，容易混淆。因而，需经常进行归类复习。如学习”晴”字之后，我让学生回忆以前学过的带有”青”的字+清、睛、请、蜻,，帮助他们编顺口溜归类：小草青青，河水清清，今日天晴，说话用请，目是眼睛，昆虫蜻蜓。

实践证明，针对汉字特点，把握造字规律，不仅能有效地减轻学生的识字负担，而且能使学生对生字的记忆深刻，降低回生率。

三、开放识字

要达到”多识字”的目标，还须构建开放的识字教学体系，将识字与阅读、与生活巧妙结合起来，激发学生学习汉字的兴趣，帮助学生养成主动识字的习惯。

1．识字与阅读相结合心理学研究表明，儿童学习书面语言的最佳时机是6-12岁，而真正意义上的书面语言的学习是从阅读开始的。因而在小学一二年级，我们不能再像以前那样将主要精力放在攻克汉字上，而应将识字与阅读结合起来，让孩子们在识字的同时接触大量规范、优美的书面语言，让他们从中汲取丰富的书面语言营养，及时开发其语言潜能，促进其语言能力的可持续发展。

2.读儿歌识字。儿歌生动形象，琅琅上口，易读易记，儿童十分喜欢。在入学教育、拼音教学及看图识字教学中，我们采用补充儿歌的方式，让学生听儿歌、背儿歌、读儿歌，利用学生的无意记忆识字。

譬如，学完复韵母”ai、ei、ui”之后，我用富有感染力的语调背了儿歌《小燕子》：”小燕子，飞呀飞，一把剪刀身上背。飞来又飞去，剪刀挥呀挥。剪得桃花红，剪得柳枝翠，剪出大地披绿袍，剪出祖国山河美。”学生听了，兴致盎然地跟着我背。我在大部分学生会背之后，让学生看着这首儿歌,带有拼音-，用手指着读几遍。最后，再让他们用笔圈出这首儿歌中带有”ai、ei、ui”的音节。就这样，学生在背儿歌中积累了语言，在读儿歌中认识了汉字，在圈圈画画中巩固了汉语拼音，可谓一举三得。

3．读故事识字。听故事、讲故事既可以激发学生的学习兴趣，又可以丰富学生的知识，发展他们的语言，因而，在识字教学中，我采用听故事和讲故事的方法组织教学。如，在教学集中识字《合起来，认一认（二）》，我是分这样几个步骤组织识字教学的。我先用生动的、富有感染力的语言讲了一个故事《小晶晶漫游大森林》。生动、有趣的故事深深地吸引了学生，激发了他们学讲故事的愿望。于是，我让他们带着一些问题,如：小晶晶在大森林里遇到了哪些小动物.他们之间发生了哪些有趣的事？反复听故事，听懂内容，听熟语言。然后，让每个学生自己试着讲故事，讲给同桌听，讲给好朋友听，讲给大家听。在讲故事的过程中，学生逐渐将故事的语言内化成了自己的语言，丰富了语言仓库。

在此基础上，我将学生听过和讲过的故事打印好发给每一个学生，让他们用手指着故事，跟着老师来读一读，自己试着读一读。在读故事时，学生已经有了一定的了解，再与故事中的汉字多次见面，无意之中认识了许多汉字，为进一步掌握这些汉字打下了基础。认汉字我将故事中出现频率较高的几个生字,如：品、众、鹿、熊、兔、洞，写在生字卡片上，让学生以各种形式认读。写生字根据教材要求，让学生书写”众、森、品、晶”四个生字。

实践证明，读儿歌识字、讲故事识字能有效地激发学生的语文学习兴趣，释放孩子们语文学习的潜能，也为孩子们语文能力的可持续发展打下厚实的基础。

第9篇：规律教学范文

初中几何的教学应把解题规律的教学当作课堂教学的一个方面，尤其是在后期和复习阶段，通过这可以培养学生注重知识的系统性和对知识的灵活应用能力，而对知识的归类、总结以及对规律的探讨也能调动学生学习的积极性并能够从中体验知识结构中的美感，激发学生的学习兴趣。

学生通过几何的学习，在具备一定的能力基础上，随着知识及题目类型的增多，在解题的过程中，若能重视解题方法及规律的探求则可达到举一反三，触类旁通的效果。几何题型虽然灵活多变，但证明与计算则是主线。“事物的发展总有着一定的规律”，解题亦是如此，针对学生在学习的不同阶段常遇到的一些题型及其解法要及时总结归纳，既要让学生知其然，也要知其所以然。

比如几何证明中线段或角的一些关系的证明是非常常见的一类问题，线段的关系通常有其不等、相等及其和差关系的证明，最基本的应让学生掌握好相等关系的证明，而线段相等关系的证明在不同阶段的证明方法或思路一般有“三角形全等”、“等角对等边”、“比例线段”及选取中间量过渡等。其中“三角形全等”是较常用的，也是解决该类问题的一种基本方法，这也是利用全等三角形的性质解决具体的问题，务必让学生牢记；线段不等关系常用证明思路一般考虑“线段公理”或“三角形三边的关系定理”；对于线段的和差及其它（如倍、分）关系一般可通过截长、补短把它转化成线段相等关系的证明，特殊情况下如出现“线段的中点”这一条件时应重视“中位线定理”的使用，而角的类似关系的证明与线段的类似关系的证明有“异曲同工”之处。再如两线的垂直关系的证明，虽然方法不一，但通常都要运用直角三角形的判定方法，而该法中又以证明三角形中的两个锐角互余居多，应让学生认真领会。其它如两线平行关系的证明，线段比例关系的证明等等也都有其一定的方法及规律，在此不一一赘述。

解题中，除要掌握常规方法、规律之外，还要注意辅助线的添加与使用。当在原题目的条件下直接解决问题有困难时，常常需要考虑添加辅助线，而适当的添加辅助线在解题中常能起到“柳暗花明”的效果。因此，在教学中要结合学生实际适时总结常用辅助线的添加方法。如学习了等腰三角形后，针对其“三线合一”的性质，要让学生知道在解与等腰三角形的有关问题时，作底边上的高（或中线或顶角的平分线）是常用辅助线；在解决直角三角形的问题时，常作斜边上的中线作为辅助线，尤其是在出现直角三角形斜边的中点时；梯形的问题常常通过平移一腰或对角线、作高的方法将其转化为平行四边形或者三角形的问题；圆中与弦相关的问题常作“弦心距”作为辅助线，而在圆中学习了“切线”后，针对切线的性质定理要着重指出在切线存在条件下“作过切点的半径”是常用的辅助线，既使今后学习了与切线相关其他定理之后也是不能忽视的。当然，几何中常用辅助线还有很多，这就要求教师在平时教学中注意总结，以利于学生对知识的掌握与运用，提高解题能力。

另外，对某些特殊条件下所常用辅助线也要注意归类总结，以系统的掌握相关知识。如“角的平分线”是我们在解题中经常遇到一个条件，除在题目能给我们提供“等角”的条件外，很多情况下都需要添加辅助线，虽然具体方法不一，但归结起来常用辅助线有如下三种形式（下图中实线为条件，虚线为辅助线）：

图（1）中是利用角的平分线的性质定理得出；图（2）中是在角两边上截得相等线段，构造全等三角形；图（3）中是在有角的一边上的点到其平分线的垂线线段条件下延长垂线段与另一边相交从而出现全等三角形。这些辅助线是角平分线条件下常用的几种辅助线。通过观察不难发现，这三种图形都有一个共同点――角的平分线两侧的两个三角形是全等的，同时也是关于角的平分线所在的直线对称的。学生仅仅知道这些还很不够，我们还应该找出其中的一些本质性的东西，为什么这样添加辅助线呢？这与角的特点有着很大的关系，其本质就是由于角是以角的平分线所在的直线为对称轴的轴对称图形，这点要让学生领会透彻，进而可把上述辅助线归结为：当有“角的平分线”这一条件时，常构造角平分线一侧的三角形的关于角的平分线所在直线为对称轴的对称三角形。这样，学生既对这一条件有一个本质上的认识，又方便了记忆，同时也复习了全等三角形与轴对称的相关知识。

还有“线段的中点”这一条件在题目中也是比较常见的，当三角形中出现边的中点或者在梯形中有一腰的中点时，常作其中位线以便利用其相关性质。此外，还有一个方面是不能忽视的――线段是以中点为对称中心的中心对称图形，所以此条件下的另一类常用辅助线作法是构造以线段中点为对称中心的两个全等三角形。常见的辅助线作法下列图（1）、图（2）（其中点C是线段AB的中点）所示：

图（1）是把以中点C为顶点的ABC绕点C旋转180得到；图（2）是过线段AB的两个端点A和B作过中点C的直线的垂线而得到，图（2）是图（1）的特殊情况。例如当有三角形的中线存在时，常用把中线延长一倍的方法来构造全等三角形也正是基于这一思想。